Исследовательская работа учителя "Влияние общественно-политической ситуации в России на развитие отечественной системы языкового образования"
материал по английскому языку по теме

Муниципальное образовательное учреждение

«Шахунская гимназия имени А.С. Пушкина»

Исследовательская работа:

«Влияние общественно-политической ситуации в России на развитие отечественной системы языкового образования».

 Выполнила: учитель английского языка

 Держурина Елена Николаевна

г. Шахунья

2008 год

Гипотеза:

Становление и развитие системы языкового образования в СССР и России происходило и происходит исключительно под влиянием событий общественно-политической жизни страны. Кроме того, на становление системы языкового образования в нашей стране оказали огромное влияние идеи зарубежной методики преподавания иностранных языков.

Цель работы:

Выявить ключевые изменения в системе преподавания ИЯ в нашей стране, обусловленные социально-политическими изменениями в советском и российском общества на разных этапах его развития.

Задачи:

Охарактеризовать состояние преподавания иностранных языков в СССР и России в период с 1930-х годов по настоящий момент.

Выявить и описать особенности преподавания иностранного языка (содержание языкового образования, приоритетные методы обучения, степень влияния зарубежных методических идей) на разных этапах развития российского общества.

Выявить зависимость состояния системы языкового образования от ключевых событий в общественно-политической жизни страны и «проникновения» передовых зарубежных идей в конкретный исторический период.

Рассмотреть перспективы развития методики обучения иностранным языкам в первые десятилетия XXI века.

Развитие методической мысли и становление системы преподавания иностранным языкам в нашей стране во многом определились историческим развитием государства и изменяющейся ролью иностранных языков в жизни народа. Отечественная методическая наука развивалась в тесной связи и под влиянием мирового просвещения. Я приглашаю читателей совершить экскурс в историю преподавания иностранных языков в нашей стране и охватить период с 20-30-х годов XX века до первого десятилетия XXI века.

В 1923 году Н.К. Крупская писала о том, что развитие человечества идет в направлении все большего и большего сближения между различными народами. Советская республика пытается осуществить братское единение различных национальностей, стремится стереть все следы старого национального угнетения. Национальной вражде советский народ противопоставляет братское единение всех народов. Крупская отмечала, что в наших школах «мы учим детей уважать чужую национальность, мы учим детей, что трудящиеся всего мира — братья, борющиеся за великое будущее». Средством общения людей разных стран и национальностей является язык, и потому, «знание языков приобретает совершенно особенное значение, оно становится насущной потребностью и в дальнейшем будет получать все большее и большее значение». Н.К. Крупская с особой осторожностью относилась к идее создания международного языка. Так, Педагогический интернационал, возникший в Париже, придавал совершенно исключительное значение изучению языка эсперанто. По мнению Надежды Константиновны, «международный язык — нечто книжное, искусственное», в то время как «живой язык складывается сотнями лет» и «чем культурнее нация, чем ярче была ее история, чем полнее жизнь, тем богаче язык, тем лучше он может передавать человеческие чувства и мысли». Поэтому тратить время на изучение детьми в школе эсперанто не имело смысла, этот язык мог стать лишь достоянием небольшой группы учёных. В статье Крупская призывала изучать языки передовых наций, наиболее распространенные по земному шару, языки, на которых имеется наиболее богатая научная и социалистическая литература. Такими языками, по мнению автора, являются английский и немецкий и отчасти французский. «Из двух языков — английского и немецкого — последний нам доступнее в силу традиции, в силу того, что Германия — соседняя нам страна, что в России всегда жило много немцев, что многие были в немецком плену и у нас были пленные немцы». Итак, мы видим, что в первые годы Советской власти педагоги чётко сформулировали цель изучения иностранных языков и исходя из общественно-политической обстановки определили социальный заказ нового общества на людей, владеющих иностранными языками.

На каком же общественно-политическом и культурном фоне происходило становление отечественной системы преподавания иностранных языков? В 30-е годы в нашей стране происходили серьёзные изменения в системе образования. Подлинный бум переживала высшая школа. Государство, испытывая острую нужду в квалифицированных кадрах, открыло сотни вузов, преимущественно инженерно-технических, где обучалось в шесть раз больше студентов, чем в царской России. В составе студенчества доля выходцев из рабочих достигала 52 %, крестьян – 17 %. Специалисты советской формации широким потоком вливались в ряды интеллигенции. Происходили изменения и в средней школе. В 1930 году в стране было введено всеобщее начальное образование, а в городах – обязательное семилетнее. Через два года в школах учились 98 % детей в возрасте от 8 до 11 лет. Декретом СНК и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 года была изменена структура единой общеобразовательной школы. Упраздняются две ступени и вводятся: начальная школа – с 1 по 4 класс, неполная средняя – с 1 по 7 класс и средняя – с 1 по 10 класс. Постепенно свёртывалось неумеренное экспериментирование в области методов обучения (отмена уроков, бригадный способ проверки знаний). С 1934 года были введены стабильные учебники по всем школьным предметам, строгое расписание занятий и правила внутреннего распорядка. Было восстановлено преподавание всемирной и русской истории, правда, в её марксистско-ленинском толковании. Среди гуманитарных наук история пользовалась особым внимание властей. Она была коренным образом переработана и превращена, по выражению И.В. Сталина, в «грозное оружие в борьбе за социализм». Наконец, в 30-е годы молодое советское государство решительно преодолело неграмотность, остававшуюся долгое время уделом многих миллионов людей. Большую роль сыграл здесь начатый ещё в 1928 году по инициативе комсомола всесоюзный культурный поход под девизом «грамотный, обучи неграмотного». В нём участвовали сотни тысяч врачей, инженеров, студентов, школьников, домохозяек. Перепись населения в 1939 году подвела итоги: число грамотных среди населения старше 9 лет достигло 81,2 %.

Каким же было состояние системы преподавания иностранного языка в 30-е годы XX века? В начале 30-х годов в стране, с одной стороны, продолжалась политика «Иностранные языки в массы» (об этом свидетельствуют специально выпускавшиеся брошюры: Забелишинский И. Иностранные языки в массы. – М.: Гос.учпедгиз, 1931), а с другой – перед обществом встала задача перенесения центра обучения языкам в учебные заведения, в частности, в среднюю школу. Целью такого переноса стало создание стройной системы обучения языкам подрастающего поколения. Перенесение обучения иностранным языкам в учебные заведения было связано с перестройкой системы преподавания. Постановление ЦК партии 1931-32 г.г. о школе наметило следующую задачу: «Признать необходимым, чтобы средняя школа обязательно обеспечила знание одного иностранного языка каждому оканчивающему школу». В связи с этим иностранный язык был приравнен к статусу предметов – основ наук и включён в число учебных дисциплин, по которым предложили проводить экзамены. В эпоху зарождения Советской власти в нашей стране, в 1917—1931 г.г. в обучении иностранным языкам применялся, главным образом, грамматико-переводный метод. В 30-е годы XX столетия постановления партии и правительства утвердили в советской школе сознательно-сопоставительный метод. В основе этого метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком.

Предложения по созданию системы обучения ИЯ в 30-е годы были, несомненно, очень перспективными. Так, коллегия Наркомпроса РСФСР предложила перенести обучение иностранному языку в начальную школу и разработать программы для детей третьего года обучения. Однако не были учтены реальные возможности претворения в жизнь этого решения. Катастрофическим было положение с кадрами. Во-первых, в школах работало огромное количество лиц, не имеющих не только высшего, но и среднего специального образования. Во-вторых, учителя в достаточной степени не владели иноязычной речью. Так, Н.Э.Мамуна на основе проверки в 120 школах 14 краёв и областей РСФСР отмечала: «Необходимо применять живое слово учителя, а его очень многие учителя не имеют: они плохо владеют речью». В-третьих, в школах не было учебников. Н.Э.Мамуна приводит данные о том, что учащиеся в школах обеспечены учебниками лишь на 50 %.

Таким образом, в начале 30-х годов создалось серьёзное противоречие между стремлением создать систему обучения иностранным языкам в школе и положением с кадрами и учебниками. Несмотря на открытие педагогических вузов и учительских институтов с факультетами иностранных языков, ликвидировать такое противоречие в 30-е годы не удалось. В последующем это привело к разрыву между высочайшим уровнем достижений методической науки (начиная с 30-х годов, она делает значительные шаги вперёд) и незначительной эффективностью обучения в школах.

Плодотворному развитию теории обучения иностранным языкам способствовали три основных фактора. Во-первых, в предыдущие годы был накоплен большой эмпирический опыт преподавания в разных возрастных группах. Во-вторых, организация институтов и факультетов иностранных языков содействовали развитию научной работы. С целью подготовки высококвалифицированных педагогических кадров организуются институты иностранных языков в Москве, Ленинграде, Горьком, Харькове, Киеве. Среди наиболее значительных научных трудов следует назвать работы Л. В. Щербы «Об общеобразовательном значении иностранных языков», «Как надо изучать иностранные языки», «К вопросу о двуязычии», «Преподавание иностранных языков в средней школе»; М. В. Сергиевского «Общеобразовательное значение иностранных языков»; К. А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных языков»; И. А. Грузинской «Методика преподавания английского языка»; А. А. Любарской «Методика преподавания французского языка»; Г. В. Гольдштейн и Р.К. Розенберг; «Методика преподавания немецкого языка»; 3. М. Цветковой «В помощь учителю иностранного языка в средней школе»; словарь-минимум для средней школы группы авторов (В. Д. Аракин, А. В. Монигетти, И. В. Рахманов, Д. Л. Щерба).

 В-третьих, ещё в 1929 году был подготовлен проект журнала, посвящённого теории и практике преподавания предмета. Журнал «Иностранные языки в школе» начинался с небольшой книжки, вышедшей в 1934 году тиражом в 3300 экземпляров. Подзаголовок уточнял содержание издания: «Методический сборник № 1». В 1934-35 г.г. выходят отдельные сборники, а с 1936 года систематически выпускается журнал с современным названием. Первые годы работы журнала совпали с периодом становления отечественной школы обучения иностранным языкам. Уже тогда на страницах журнала появлялись публикации, посвящённые актуальным проблемам методики – продолжительности и характеру устного вводного курса, особенностям обучения устной речи и чтению, роли наглядности на различных этапах формирования речевых навыков, значению и месту перевода, содержанию внеклассной работы.

Социальный заказ общества – обеспечить каждому оканчивающему школу овладение иностранным языком – потребовал от методистов обратиться к вопросу целей обучения. Совершенно очевидно, что формулировка цели, данная в 1930 году («цель, к которой стремится школа – это чтение и понимание книги»), уже не соответствовала требованиям общества.

Позиция методистов была наиболее чётко выражена представителем московской научной школы И.А.Грузинской: «…надо учить всем сторонам языковой деятельности, на разных годах обучения, выделяя различные из них на первое место в зависимости от возрастных особенностей и от целевой установки; через учебники, программу и методические пособия надо дать школе систему чётких и правильных навыков – навыка произношения, устной речи, орфографии, чтения; надо сообщить учащимся определённую сумму языковых знаний, для чего необходимо на протяжении 6 лет обучения дать учащимся систематический курс грамматики изучаемого языка» (Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в школе. – М.: Учпедгиз, 1939). Позиция московской методической школы в 30-е годы определила серьёзное внимание к обучению грамматике. В программы включались почти все грамматические явления языка за исключением малоупотребительных. На практике это принимало уродливые формы. Так, Н.Э.Мамуна писала: « Программа считается выполненной, если «грамматический материал, указанный для данного курса, пройден», над грамматикой работают целый год, всё остальное отодвигается на последний месяц, когда грамматика закончена». Первый путь рационализации грамматики был связан со «стандартами» – типовыми фразами. В те годы возникла ещё одна идея – «грамматического минимума» – чёткого круга знаний для полной активизации в устной и письменной речи учащихся. К сожалению, вопрос обсуждался только теоретически и не привёл к конкретным результатам. Представитель ленинградской школы В.М.Александров ограничивает задачи обучения иностранному языку в школе чтением и устной речью, отводя главное место чтению. Ни московская, ни ленинградская школа не формулирует общеобразовательных и воспитательных задач.

Жизнь и практика показала неосуществимость целей, выдвинутых московскими методистами. Напротив, подходы ленинградской школы оказались правильными. В итоге, к началу 40-х годов Наркомпрос РСФСР констатировал, что чтение является ведущим видом речевой деятельности, формируемой у учащихся. Требования к устной речи школьников были снижены.

К началу 40-х годов в советском обществе вновь поднимается вопрос об улучшении обучения иностранным языкам. 16 сентября 1940 года Совет народных комиссаров СССР принимает специальное постановление «О преподавании немецкого, английского и французского языков». В этом документе впервые предлагается значительно расширить изучение английского и французского языков, так как в 30-е годы в подавляющем большинстве школ преподавался немецкий язык. Так, к началу 1940-41 учебного года в городских школах работало 84,2 % учителей немецкого языка, 9,3 % учителей английского языка и 6,5 % учителей французского языка, а в сельской школе соответственно 97,9%, 1,7% и 0,4 %. Таким образом, официально был поставлен вопрос о рациональном изучении в стране ведущих западноевропейских языков. Народное образование было готово решить данный вопрос. Поскольку в течение 30-х годов в стране было открыто довольно много факультетов иностранных языков при педагогических и учительских институтах, а также заочных отделений.

Другим важным начинанием было введение в пятидесяти школах Москвы, Ленинграда и других крупных городов обучения иностранного языка в III-IV классах, начиная с 1940-41 учебного года. Подобное мероприятие рассматривалось как эксперимент, который готовил начальную школу к обучению иностранным языкам. Количество часов на изучения предмета увеличивался и в 5-10 классах. Приведённые факты свидетельствуют о том, что началось серьёзное улучшение преподавания иностранного языка, выросла его важность в глазах общественности. Центр обучения иностранным языкам переносился в среднюю школу, которая была обязана создать прочный фундамент знаний, умений и навыков учащихся. Однако дальнейшее развитие системы обучения иностранным языкам было прервано Великой Отечественной войной. Студенты языковых институтов, преподаватели вузов, школьные учителя ушли добровольцами на фронт, многие их них не вернулись с войны.

Тем не менее, несмотря на военное время отечественная методическая наука по-прежнему решала конкретные задачи. Так, уже в 1941 году методисты начали работать над изменением содержания обучения иностранным языкам в военное время.

В инструктивном письме Наркомпроса РСФСР предлагалось ввести изучение военной тематики за счёт сокращения материала учебников и отведение IV четверти целиком на повторение данного блока. Изменилось отношение к переводу. Так, программой рекомендовалось: «перевод с иностранного языка должен быть в эпоху Великой Отечественной войны не только средством изучения иностранного языка, но и целью. В связи с этим рекомендуется в IX-X классах заниматься переводами (устными и письменными) текстов как специально военных, так и политических и бытовых, связанных с тематикой нашей борьбы с немецко-фашистскими захватчиками» (Программа начальной и средней школы. Иностранные языки // Наркомпрос РСФСР. – М., 1945). С целью обеспечения учителей методическими указаниями были выпущены специальные методические письма, объясняющие суть данной работы. В пособиях рекомендовалось вводить отдельные слова, относящиеся к военной тематике в V-VI классах, а с VII класса переходить к систематическому изучению разделов: обмундирование и снаряжение Красной армии; команды; допрос пленного; пехота, артиллерия, танки, авиация, военно-морской флот. Анализ этих материалов показывает, что основным видом речевой деятельности, рекомендуемым авторами, было чтение текстов и перевод. Развитие устной речи (допрос пленного и беседа с представителями союзных армий) занимало незначительное место.

После победы в Сталинградской битве, когда был обеспечен решительный поворот в ходе войны, правительство предпринимает меры по восстановлению народного образования. Применительно к иностранным языкам это выразилось в том, что в 1943/44 учебном году было возобновлено преподавание языков в III-IV классах, хотя и в меньшем количестве школ, чем в 1940 году. Среди советских методистов вновь встаёт вопрос о цели изучения иностранного языка в школе. Методическая наука стояла перед трудным выбором – с одной стороны, при существующих условиях военного времени в школах было невозможно добиться практических умений устной речи и чтения на достаточном уровне, но с другой стороны, обществу были нужны люди, относительно свободно владеющие языком для работы в разных отраслях народного хозяйства. Учитывая создавшуюся ситуацию и реальный запрос общества, Л.В. Щерба выдвинул идею подготовки по иностранным языкам разного уровня.

Итак, для массовой средней школы рекомендовалось в качестве основной практической цели: «умение понять текст любой трудности, изредка прибегая к словарю» и «умение выразить свои желания, задать самые простые вопросы и понять ответы на них, хотя бы и не очень правильным, но понятным языком». По мнению Л.В. Щербы, в большинстве своём окончившие школу не будут испытывать необходимости в устной речи, а «испытывать потребность в иностранной книге должен будет всякий человек, получивший настоящее общее образование» (Щерба Л.В. К вопросу о постановке преподавания иностранных языков в общеобразовательной средней школе // Советская педагогика . – 1943. – № 11-12). Аналогичные взгляды на практическую цель изучения иностранного языка в школе мы находим в статье А.В. Монигетти, Е. Драгуновой и Г. Краснощёковой. Таким образом, ориентация на обучение чтению и пониманию текстов в середине 40-х годов господствовала среди методистов.

Кроме того, в докладной записке правительству в 1944 году Л.В. Щерба предлагал организовать специальные школы, где язык изучался бы со второго класса при максимальном количестве часов и специально разработанной методике и в которых выпускников учили бы свободному владению изучаемым языком применительно ко всем видам речевой деятельности. Эту идею поддержал М.В. Сергиевский и коллектив I Московского государственного педагогического института иностранных языков. Таким образом, впервые был поставлен вопрос о двух уровнях – среднем и высоком – в овладении иностранным языком. Рекомендации методистов в отношении разных уровней обучения иностранному языку в средней школе и ориентация на обучения чтению и переводу в массовой школе были поддержаны и официально узаконены в постановлении Совета Министров СССР от 3 октября 1947 года «Об улучшении преподавания иностранных языков». Для подготовки лиц, свободно владеющих языком, было предусмотрено открытие трёх школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке (двух в Москве и одной в Ленинграде).

Важной проблемой, которая решалась методистами в 40-е годы, была проблема отбора словаря. Ещё в 30-е годы отмечалась чрезмерная насыщенность текстов учебника незнакомыми словами. Неоценимый вклад в решение проблемы внесли И.В. Рахманов и Д.Л. Щерба. Очень многие из принципов отбора словаря соответствуют современным представлениям. Создание словаря-минимума было большим достижением советской методики, так как он был построен с учётом закономерностей речевой деятельности и особенностей учебного процесса. Составление словаря велось параллельно с более общими исследованиями проблемы рецептивного и продуктивного владения языковым материалом. В 1947 году в методических указаниях министерства просвещения РСФСР говорилось о разделении рецептивно и продуктивно усваиваемого материала: «Как и лексический, грамматический материал подразделяется на тот, который нужно самому употреблять в речи, и тот, который нужно лишь понимать при чтении» (О Преподавании иностранных языков в семилетней и средней школе/ методические указания. – М., 1947).

50-е годы в российской методике обучения иностранным языкам были очень трудным, противоречивым, более того, по мнению некоторых учёных, даже трагическим периодом. Первая половина десятилетия характеризовалась административно-бюрократическим давлением на методику, прямым «вторжением» авторитарного государства в сферу педагогической и методической наук, что породило извращение ряда основополагающих принципов преподавания. Излишняя теоретизация учебного процесса получила особое распространение после выхода работы И.В.Сталина по вопросам языкознания. В ней подчёркивалось особое значение в языке грамматики и словарного состава, причём первой приписывалось решающая роль: «… именно благодаря грамматике язык получает возможность облечь человеческие мысли в материальную языковую оболочку» (Сталин И.В. Марксизм и вопросы языкознания. – М., 1950.) Итак, из приведённого высказывания следует, что основное значение в языке принадлежало грамматике. Некоторые наиболее рьяные методисты предлагали даже выделить её в специальную дисциплину в старших классах.

Кроме того, И.В. Сталин подчёркивал значение сравнительно-исторического метода в языкознании. В соответствии с этим лингвисты и методисты стали требовать усиления элементов историзма в преподавании иностранного языка. В результате началось насаждение изучения грамматики и увлечение историзмом, т.е. преобладали разговоры об изучаемом языке, а не формирование умений речи на нём. Проиллюстрируем данный тезис некоторыми фактами. Так, Л.С. Андреевская-Левенстерн и О.Э. Михайлова предлагали организовать повторение произношения в 10-м классе следующим образом: «Ученики могут подготовить очень краткое сообщение о звуках французского языка» (Андреевская-Левенстерн Л.С., Михайлова О.Э. Методика преподавания французского языка в средней школе. – М., 1958.) Г.Н. Богин призывал в старших классах не только обращаться к экскурсам в историю изучаемого языка, но и проводить «систематизацию историко-лингвистического материала как средства преодоления его забывания» (К вопросу об историзме в преподавании лексики иностранного языка в старших классах // Учен. зап. ЛГПИ. – 1958.) Иными словами, рекомендовало повторение теории ради самой теории. Учителей-практиков толкали на чрезмерную теоретизацию не столько призывы методистов, сколько учебники, перегруженные теорией. Программа 1954 года характеризовалась резким увеличением доли грамматического материала. В учебнике для 5 класса, например, только в первом полугодии предлагалось выучить 46 правил произношения и чтения и 49 грамматических правил. «Становым хребтом» советской методики становится перевод, так как, по мнению И.В. Рахманова, «единственным средством понимания прочитанного или услышанного является перевод на родной язык или про себя» (Рахманов И.В. О задачах преподавания ИЯ в школе // Известия АПН РСФСР. – М., 1951.) Ещё более уродливые формы принимало обучение устной речи в виде «конструирования вопросов и ответов».

В середине 50-х годов происходит резкий поворот в преподавании иностранных языков. Этому способствовали серьёзные изменения в общественно-политической жизни государства, связанные с послесталинской «оттепелью». В сентябре 1953 года Верховный Совет СССР специальным указом открыл возможность для пересмотра постановлений бывших коллегий ОГПУ, «троек» НКВД и упразднённого к тому времени «особого совещания» при НКВД. К 1956 году было освобождено из лагерей и реабилитировано посмертно около 16 тысяч человек. В 1956-1957 г.г. снимаются политические обвинения с репрессированных народов и восстанавливается их государственность.

 Главным историческим, политическим событием того времени стал XX съезд партии, который в феврале 1955 года развенчал культ личности Сталина. Внутри страны масштабы реабилитации увеличились, миллионы политзаключённых обрели долгожданную свободу. В области внешней политики XX съезд привёл к падению «железного занавеса», отделявшего страну от остального мира, что, в свою очередь, привело к пересмотру отношения к языкам. Со второй половины 50-х годов расширяются международные связи советской культуры. Был возобновлён Московский кинофестиваль, впервые состоявшийся в 1935 году. Высокий авторитет в музыкальном мире приобрёл Международный конкурс исполнителей имени П.И. Чайковского, регулярно проводимый в Москве с 1958 года. Открылась возможность знакомиться с зарубежным художественным творчеством. Была восстановлена экспозиция музея изобразительных искусств имени А.С. Пушкина, накануне войны переведённая в запасники. Проводились выставки зарубежных собраний: Дрезденской галереи, музеев индии, Ливана, картин мировых знаменитостей, таких как Пабло Пикассо. События общественно-политической жизни страны того времени благоприятно повлияли на развитии культурного человеческого потенциала и отношения к иностранным языкам. В 1957 году в Москве проходит Международный фестиваль молодёжи и студентов, явившийся подлинно народным праздником. В нашу страну приехало более 30 тысяч молодых людей из всех стран мира, что значительно обогатило социальный, межкультурный и языковой опыт советских людей. Вернувшись домой, участники фестиваля своими рассказами создали весьма благоприятный имидж Советского Союза. Однако в дни фестиваля особенно ярко проявились недостатки наших людей в области владения иноязычной устной речью. Это в ещё большей степени заставило общество требовать перестройки преподавания иностранных языков.

Активизировалась и научная мысль. С начала 50-х и до конца 60-х г.г. почти в 12 раз выросли расходы государства на науку, а численность научных работников увеличилась в шесть раз и составила четвёртую часть всех учёных мира. Большой простор для научных изысканий получили учёные-гуманитарии. Появились новые журналы по разным отраслям обществоведения, в из числе «Вопросы языкознания». Историки получили доступ к архивам. Публиковались документальные источники, исторические исследования по запретным до того времени темам, воспоминания, статистические материалы. Это способствовало постепенному преодолению сталинистского догматизма, восстановлению, пусть и частичному, правды в отношении исторических событий и репрессированных деятелей партии, государства и армии.

Изменяющееся общество стало испытывать потребность в людях, владеющих иностранными языками. Сразу же после XX съезда партии в марте 1955 года на всероссийском совещании работников культуры секретарь ЦК профсоюза работников культуры Б.В. Зикеев подверг критике постановку преподавания этого предмета. Он отметил, что иностранная речь на занятиях почти не применяется, на уроках иностранного языка ученики её не слышат, изучение грамматики проводится формально, в отрыве от живого слова, без конкретных примеров её употребления в речи. Критика существующего положения прозвучала и со стороны методистов на страницах печати. Усилилось внимание к преподаванию иностранных языков и со стороны Министерства просвещения РСФСР. Оно констатировало тяжёлое положение с преподаванием предмета: «Многие из выпускников средней школы не могут ответить на самые простые по структуре и содержанию вопросы о себе, своих родителях, городе, в котором они живут».

Комиссия НИИ методов обучения АПН РСФСР и Института языкознания АН СССР уже в 1954 году опровергла положение перевода как ведущего, если не единственного средства понимания читаемого: «По мере того, как учащиеся будут усваивать иностранный язык, они всё меньше будут нуждаться в переводе для понимания читаемых текстов и всё в большей степени будут понимать эти тексты непосредственно, т.е. беспереводно» (см.: Карпов И.В. Состояние методики преподавания иностранных языков в средней общеобразовательной школе и задачи её дальнейшего развития. – М., 1957.)

И.В. Рахманов подверг критике существовавшее понимание принципа сознательности: «Во-первых, отбор материала был целиком подчинён определённому разделу языка – фонетике, грамматике и т.д. Во-вторых, каждое новое явление, которое встречалось в речи, пытались объяснить теоретически. Не будучи подкреплённым другими примерами, данное правило забывалось и изучение иностранного языка постепенно превращалось в изучение правил, в изучение его системы, вместо того, чтобы приобщить учащихся к речевой деятельности» (см.: Рахманов И.В. Теоретические основы начального учебника по иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 1957. – № 3.)

В.Д. Аракин также отстаивал обучение в школе не языку, а иноязычной речи. По мнению учёного, «материал системы языка должен изучаться лишь в том объёме, в каком это реально нужно для обучения речи в средней школе» (см.: Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка с старших классах. – М., 1958.)

В развитии методики преподавания иностранных языков того времени положительную роль сыграл сознательно-сопоставительный метод. Сознательное овладение иностранным языком как средством общения предполагает осознание языковых явлений и функционирование в речи фонетического, лексического и грамматического материала соответственно ситуации общения. Это обеспечивается рациональным сочетанием теории и практики. В журнале «ИЯШ» проявляются предложения учёных В.Д. Аракина, И.В. Карпова, И.Е. Аничкова по изменению структуры и методики обучения. В методических статьях того времени намечалась широкая система мероприятий, включавшая три группы требований. Во-первых, изменение целевой установки – включение в неё обучения устной речи и в связи с этим пересмотр программ и учебников. Вторая группа требований была связана с необходимостью улучшения качества подготовки учителей, повышением квалификации работающих специалистов, прекращение практики преподавания иностранного языка совместителями и осуществлением систематического контроля за преподаванием этого предмета. В-третьих, изменение системы обучения языкам – введение этого предмета в начальной школе.

Нетрудно заметить, что все мероприятия соответствуют современным представлениям о преподавании предмета. Это свидетельствует о практически полном преодолении идеологических барьеров, связанных с влиянием сталинского периода в общественно-политической жизни страны. Однако в практике работы школы того времени продолжали существовать противоречия. С 1955 года издаются новые учебники с присущими им недостатками, вытекавшими из позиций Программы 1954 года с установкой на «конструирование вопросов и ответов» и особым вниманием к теории. Авторы учебников для средних и старших классов под влиянием требований жизни стремились преодолеть такой подход, но их усилий было, явно, недостаточно. Решающим стало то обстоятельство, что в школах работало подавляющее число учителей без специального образования. Так, на Всероссийском совещании по вопросам улучшения преподавания иностранных языков, состоявшемся в 1958 году, указывалось, что из 48 тысяч учителей в школах РСФСР только 30 тысяч не имеют специального образования. Для преподавателей такого уровня квалификации только перевод и разъяснение теории, в особенности грамматики, были доступны в полной мере. Поэтому к концу 50-х годов образовался огромный разрыв между методикой и практикой обучение иностранным языкам в школе. Это вызвало уже в конце 50-х годов резкие дискуссии среди методистов и подготовило особо ожесточённые споры начала 60-х.

Итак, в 50-60-е годы XX столетия устанавливаются все более тесные экономические, научные и культурные связи нашей страны с зарубежными государствами. Для осуществления международных контактов в разных областях народного хозяйства требовалось практическое владение иностранным языком.

Постановление Совета Министров «Об улучшении изучения иностранных языков», вышедшее в свет 25 мая 1961 года, решительно ориентирует на практическое овладение иностранными языками: выработку умения понимать иноязычную речь на слух и при чтении, а также умения выражать мысли на иностранном языке устно и письменно. При этом не умаляется общеобразовательное и воспитательное значение изучения предмета. Эти требования находят свое воплощение в методе, официально принятом в нашей стране и именуемом сознательно-практическим или сознательно-активным.

В 60-е годы журнал «Иностранные языки в школе» предлагает учителям разнообразные материалы как инструктивного, так и практического характера. В 1964 году начинает печататься «Приложение», что позволяет увеличить количество публикаций страноведческого характера, материалов для внеклассной работы, статей об использовании ТСО на уроках и во внеурочное время. С середины 60-х журнал «ИЯШ» публикует статьи, посвящённые коммуникативному подходу в обучении.

 Первым пособием по-английскому, "отличным от других", стал двухтомник английского языка, изданный в 1960 году; одним из его авторов была профессор Наталья Бонк (в народе пособие окрестили "учебником Бонка"). Учебник относился к сверхдефицитным товарам, и его отдельные части даже ходили в списках. Беспрецедентный успех этой методики английского был вызван простым и удобным построением уроков, обилием повседневной английской лексики и минимальным количеством идеологических "наворотов". По сути, Наталья Александровна и ее соавторы "оптимизировали" привычную методику изучения английского языка, создав для тех времен лучший учебник английского, который и по сей день считается эталоном традиционной методики английского. На курсы языка, где учили "по Бонку", толпами шли старшеклассники, студенты, инженеры, ученые - все, для кого уроки английского языка в школе или вузе оказались пустой тратой времени. И это вопреки внушительным срокам обучения английскому языку: стандартный курс "Бонка" был обычно рассчитан на два года, и трехчасовые занятия на курсах надо было посещать три раза в неделю. Как утверждает профессор Московской международной школы переводчиков Калерия Мичурина, «учебник Натальи Бонк имел успех, потому что всё было предельно просто: меня зовут Иванов, я инженер, я работаю в Министерстве внешней торговли. Студентам казалось, что по структуре английский язык очень похож на русский, и для того, чтобы им овладеть, нужно лишь выучить новые английские слова".

70-е годы в нашей стране получили название «эпохи застоя». Брежневская администрация взяла курс на свёртывание либеральных начинаний хрущёвской поры. Идеологическое обеспечение этого курса основывалось на двух тезисах: о постоянном обострении идеологической борьбы социалистической и капиталистической систем и о построении в СССР развитого социалистического общества. Власти поспешили законодательно оформить преимущества «развитого социализма» перед «загнивающим капитализмом» в новой Конституции СССР 1977 года.

В Конституции было расширено определение социальной базы советского строя, наряду с рабочим классом и колхозным крестьянством в неё теперь допускалась «народная интеллигенция». В основном законе государства впервые законодательно закреплялась роль КПСС как «руководящей и направляющей силы», «ядра политической системы». Конституция содержала положения о всеобщем среднем образовании, бесплатном образовании и медицинском обслуживании, праве на труд, отдых, пенсионное обеспечение и жилище. Как и прежде, торжественно провозглашались основные демократические свободы: совести, слова, собраний, демонстраций.

На практике же брежневская администрация ещё с 1966 года перешла к открытым гонениям на инакомыслящих. Одни были насильственно высланы за границу (писатель А.И.Солженицын), другие поплатились за критику коммунистического режима заключением в лагеря, психбольницы или, как академик А.Д.Сахаров, ссылкой. Ужесточались цензура, идеологический контроль над деятельностью творческой и научной интеллигенции. Многие талантливые писатели, поэты, режиссёры, музыканты были лишены возможности показывать свои произведения, общаться с публикой. Серьёзные притеснения испытывали учёные-гуманитарии, чьи научные концепции расходились с установками партийного руководства.

Практически каждый номер журнала «Иностранные языки в школе» открывался статьями «Навстречу (очередному) съезду КПСС», «За осуществление ленинского курса КПСС», «Советский народ на пути к новым достижениям в коммунистическом строительстве», в которых многомиллионную армию учителей общеобразовательных школ с пафосом призывали «в едином строю со всем советским народом» принять повышенные обязательства по достойной встрече съезда партии и «усилить борьбу за успешное решение задач развития народного образования». Как видно из цитат тех лет, деятельность методического журнала, как и всей сферы образования тех лет, строго подчинялась социалистической идеологии и руководствовались исключительно политическими решениями. Так называемый «период застоя» очень напоминал период культа личности Сталина (не случайно некоторые историки определяли его как «неосталинизм»). Так, в журнале «ИЯШ» за 1976 год читаем: «В обстановке разрядки международной напряжённости, мирного сосуществования государств с различным общественным строем не ослабевает идеологическая борьба. Поэтому следует ещё более наступательно и активно вести идеологическую работу, усилить пропаганду советского образа жизни. А для этого учитель должен постоянно учиться сам».

Чтобы усилить воспитательную роль предмета «Иностранный язык», в учебники включались тексты, в которых освещались современные политические и социальные проблемы, причём предпочтение каждый раз отдавалось социалистическому образу существования. Огромную роль в воспитании школьников играло изучение биографий К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина и их произведений, а также документов коммунистической партии. В СССР в 70-е годы героями школьных учебников английского были советские дети Lena Stogova и Petya Petuhov, колхозники, рабочие совхозов, ударники социалистического труда, пионеры и комсомольцы. В методическом журнале «Иностранные языки в школе» учителя делились опытом работы над изучением общественно-политической тематики. Например, в статье Г.Ф. Демиденко даются некоторые примеры того, как можно включить в содержание уроков материалы о работе XXV съезда КПСС, о задачах десятой пятилетки, увязывая эти материалы с познавательными и воспитательными задачами урока. Учителя-практики проявляли чудеса творчества, соединяя иноязычную лексику, грамматические явления с тематикой текстов для чтения и беседы. Отдельный объект критики - традиционные советские учебники с их устаревшими текстами и небогатым полиграфическим оформлением (авторы вряд ли задумывались о том, чтобы вызвать интерес у школьников). В результате наш человек мог свободно вести диалоги на иностранном языке о соцсоревновании в деревне или подготовить насыщенный английской лексикой доклад для научной конференции, но был катастрофически неспособен свободно общаться на иностранном и объясняться на нем за границей. Впрочем, в те времена за границу советские люди выезжали крайне редко.

Другое направление усиления воспитательного потенциала учебного предмета связано с «расширением и углублением внеклассной и внешкольной работы». В советской школе был накоплен значительный опыт работы Клубов интернациональной дружбы (КИДов) – переписка школ, дружба школ городов-побратимов, заседания, конференции, самодеятельные концерты, вечера дружбы, фестивали.

Положительным моментом в системе преподавания иностранных языков в 70-е годы было использование воспитательного потенциала предмета – школьники воспитывались не только в духе преданности делу партии, но и в духе патриотизма, много знали о победе советского народа в Великой Отечественной войне, читали и говорили о людях труда. Кроме того, в те годы чётко регламентировалось процентное соотношение английского, немецкого и французского языков в общеобразовательных школах. Таким образом, пусть директивно, но в стране поддерживалось языковое разнообразие. В дальнейшем оно получит название «языковой плюрализм», а в эпоху всеобщего увлечения английским, в начале XXI века, попросту перестанет существовать.

На фоне вялой, безынициативной внутренней политики внешнеполитическая деятельность брежневской администрации 70-х казалась довольно динамичной и результативной. Активно развивались отношения в рамках социалистического содружества. В 1971 году по линии СЭВ была принята комплексная программа социально-экономической интеграции. Которая по-прежнему базировалась в основном на промышленном потенциале и ресурсах СССР. Что касается мировых систем социализма и капитализма, то они на рубеже 60-70-х годов вступили в новую полосу взаимоотношений, получившую название «разрядка международной напряжённости». Она была вызвана к жизни рядом глобальных факторов:

– СССР к тому времени добился военно-стратегического паритета с США, что несколько ослабило позиции правящих западных государств;

– становилась невозможной широкомасштабная война – всё более широко осознавался тот факт, что в ядерной войне не может быть победителей;

– углублялась взаимная заинтересованность как капиталистических, так и социалистических стран в развитии экономических связей. Запад переживал тогда острый энергетический кризис и надеялся смягчить его за счёт крупных поставок нефти и газа из СССР. Советское же правительство стремилось расширить доступ к передовым западным технологиям и обеспечить мощную валютную подпитку собственных экономических программ.

Разрядка в Европе началась с первым в послевоенной истории визитом в СССР летом 1966 года президента Франции Шарля де Голля. Традиционные связи двух стран укрепило соглашение о принципах сотрудничества между СССР и Францией, подписанное в 1971 году Л.И.Брежневым и новым президентом Франции Жоржем Помпиду. В 1970 году был заключён договор Советского Союза с ФРГ, которая официально отказалась от требований вернуть ей Восточную Пруссию (в 1945 году она стала Калининградской областью). В обмен канцлер Брандт добился от Л.И.Брежнева согласия не препятствовать мирному объединению двух государств на немецкой земле, если для этого возникнут в будущем соответствующие условия.

Важнейшим событием 70-х г.г. явилось возобновление советско-американских встреч на высшем уровне. В ходе их были достигнуты первые соглашения об ограничениях в наращивании стратегических вооружений и подземных испытаний ядерных зарядов.

С 1973 по 1975 г. проходило Совещание по безопасности и сотрудничеству в Европе (СБСЕ). Заключительный акт, подписанный в Хельсинки 1 августа 1975 года, утверждал основные принципы во взаимоотношениях государств-участников: суверенное равенство, территориальная целостность, нерушимость границ, мирное урегулирование споров, невмешательство во внутренние дела, уважение прав человека, равноправие народов, взаимовыгодное сотрудничество, добросовестное выполнение обязательств по международному праву. Москва расценила Хельсинкское соглашение не только как торжество сил мира и разума, но и как свою крупную победу. Преподавание иностранных языков стало предметом обсуждения в международном масштабе. Так, в заключительном акте совещания помещены разделы «Иностранные языки и цивилизации» и «Методы преподавания». В этом акте изложена необходимость поощрять изучение иностранных языков и цивилизаций в качестве важного средства для расширения общения между народами, для их лучшего ознакомления с культурой каждой страны, а также для укрепления международного сотрудничества.

Итак, в 70-е годы обучение иностранным языкам в нашей стране развивалось на фоне строительства советским народом развитого социалистического общества и было крайне идеологизировано. За внешним благополучием в сфере народного образования и науки скрывалось всё более серьёзное отставание от требований времени, научно-технического прогресса. Внедрение самых передовых разработок отечественных учёных, даже в таких щедро финансируемых отраслях, как военная промышленность и космонавтика, не говоря об образовании, сковывалось низкими техническими возможностями советской экономики эпохи «застоя». Казалось, что в ходе Хельсинкских соглашений доктрина «отбрасывания коммунизма» потерпела поражение, но последующие события показали ошибочность мнения брежневской администрации – борьба с социализмом и советским влиянием лишь изменила форму и стала более утончённой. Западные стратеги на деле преследовали цель экономического истощения СССР и подрыва его влияния в мире.

После смерти Л.И.Брежнева в 1982 году в высших эшелонах власти вновь началась борьба за лидерство. В то время в стареющей партийно-государственной элите постепенно укрепились позиции относительно молодых и энергичных политиков, не только боровшихся за передел власти в свою пользу, но и готовых в большей или меньшей степени к обновлению системы. В марте 1985 года Генеральным секретарём ЦК КПСС стал М.С.Горбачёв. Начался новый и последний этап в истории СССР, получивший вскоре название «перестройка».

Придя к власти, горбачёвская администрация подтвердила традиционные приоритеты СССР в сфере международных отношений. Но уже на рубеже 1987–1988 г.г. в них вносятся принципиальные коррективы в духе провозглашённого М.С.Горбачёвым «нового политического мышления». Советская дипломатия стремилась придать свежий импульс внешней политике СССР, зашедшей по многим позициям в тупик (разорительная «холодная война», тяжёлое бремя безвозмездной интернациональной помощи революционным и антиимпериалистическим силам). Каковы же были основные принципы «нового политического мышления»? Во-первых, последовал отказ от раскола современного мира на две противоположные общественно-политические системы (социалистическую и капиталистическую), мир признавался единым и взаимозависимым. Во-вторых, в качестве универсального способа решения международных вопросов был выбран не баланс сил двух систем, а баланс их интересов. В-третьих, был признан приоритет общечеловеческих ценностей над любыми другими (классовыми, национальными, идеологическими).

Характерной чертой нового этапа советской дипломатии стали ежегодные встречи М.С.Горбачёва с президентами США Р.Рейганом, а затем Д.Бушем. Заключённые с США договоры об уничтожении вооружения положили начало тенденции к сокращению ядерного оружия в мире. Новые внешнеполитические подходы СССР позитивно проявились и в ликвидации очагов международной напряжённости, локальных вооружённых конфликтов (в 1988–1989 г.г. был осуществлён вывод советских войск из Афганистана).

В целом экономическое и политическое положение нашей страны в конце 80-х годов было очень нестабильным и трудным. После распада социалистического лагеря СССР остался без старых союзников. Ухудшение экономического положения Советского Союза побудило горбачёвскую администрацию обратиться за финансовой и материальной поддержкой к ведущим державам мира, так называемой «семёрке». Крушение Советского Союза в начале 90-х г.г. вывело США в разряд единственной сверхдержавы мира.

Новое политическое мышление, распад СССР и новая расстановка сил на международной арене вызвали перестроечные процессы в системе преподавания иностранных языков. В средних школах английский язык стал вытеснять традиционно популярные немецкий и французский. Кроме того, в конце 80-х - начале 90-х годов появилось новое требование к обучению иностранным языкам, и в особенности английскому, – скорость. Спокойное и размеренное совершенствование английского произношения уже мало кого устраивало. Значительное расширение международных контактов, оживление в общественно-политической жизни страны, появление класса деловых людей, зарождение бизнеса, в том числе туристического, полностью изменили ритм жизни в стране, повлияли на изменение потребностей, целей и условий изучения языков международного общения, прежде всего английского. Специалисты, строящие новые коммерческие отношения с зарубежными государствами, не могли себе позволить изучать иностранный язык в течение нескольких лет. Бизнесмены, туроператоры должны были овладеть практическими умениями в области иностранного языка в предельно сжатые сроки. О методах, позволяющих выучить английский язык быстро, отдельные лингвисты задумывались еще в советские времена. Вдохновителем разработчиков новых методик английского языка стал болгарский психотерапевт Георгий Лозанов, посетивший вместе со своими коллегами Московский институт иностранных языков имени Мориса Тореза в конце 60-х годов. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Этот метод ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца, был создан в Софийском институте суггестологии. Многочисленные наблюдения Лозанова привели его к заключению о том, что обычная учебная система не дает возможности широко мобилизовать резервы личности. В этой форме экспериментального обучения большое внимание уделяется связи учебного процесса с личными интересами и мотивами учащихся. Внушение и внушаемость в процессе занятий рассматриваются Г. Лозановым в его книге «Суггестология» как различные формы влияния педагога, при которых наиболее активно используются скрытые резервы мыслительной деятельности. "Его уроки превращались в захватывающие театральные спектакли. Отличие от традиционных методик изучения было в том, что учитель относился к своим ученикам как к друзьям и партнерам", - вспоминает Галина Китайгородская, декан гуманитарного факультета Международного университета, в те времена аспирантка института иностранных языков. Играет музыка, учащиеся в свободной, расслабленной позе сидят, откинувшись на спинки удобных кресел вокруг большого стола. Здесь по заранее разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни. Такая атмосфера - невольно подводит человека к необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно. Люди устанавливают контакт между собой. На первых порах с некоторыми трудностями, а затем все более свободно они начинают общаться на иностранном языке. По данным Г. Лозанова, ему удавалось благодаря использованию резервов непроизвольной памяти за один месяц ввести на разговорном уровне около двух тысяч слов.

Методикой английского Лозанова всерьез заинтересовались два человека: Галина Китайгородская и преподаватель кафедры английского языка Игорь Шехтер. Позже Китайгородская прошла стажировку у Лозанова, Шехтер съездил к нему для обмена опытом в составе советской делегации. Однако созданные ими методики, позволяющие обучать языку в предельно короткие сроки, содержали в себе лишь элементы лозановской. Шехтер исходил из того, что свободно говорить на любом языке, в том числе и английском, - естественное свойство человека, поэтому не видел необходимости в изучении грамматики английского языка вообще. Главная составляющая обучения английскому языку "по Шехтеру" - английские диалоги в группе, и задача преподавателя - грамотно их организовать. Полный отказ от английской грамматики, впрочем, давал сбои. Позже в лингвистической школе общения "Система-3", созданной в начале 90-х и работающей "по Шехтеру", между тремя уровнями обучения английскому языку стали вводить так называемые грамматические сессии: в течение нескольких уроков студенты штудировали правила английской грамматики. Китайгородская также делала упор на развитие устного разговорного французского, но не отказывалась и от грамматики, которую использовала для обобщения пройденного материала. Как и Лозанов, роль преподавателя она видела в другом: собственным артистизмом, мощной энергетикой "заразить" студентов, превращая каждый урок в театральное представление, которое запоминается если не на всю жизнь, то надолго. Метод изучения французского языка Китайгородской стал научно обоснованной методикой - диссертации по нему защитила она сама и десятки ее аспирантов. Шехтер в советские времена испытывал трудности с внедрением своей методики. А Китайгородская уже в конце 70-х стала признанным "светилом": возглавила кафедру в МГУ, а в 1986 году указом генсека Горбачева при МГУ был открыт Центр интенсивного обучения иностранным языкам союзного значения. Концепции Шехтера и Китайгородской представляют собой разновидность коммуникативного метода изучения английского, формула которого - обучение общению на языке через само общение.

Будучи студенткой старших курсов Нижегородского педагогического института иностранных языков, помню, как в традиционные «пары» французского языка раз-два в неделю превращались в занятия интенсивного обучения. Школьные учителя того времени также осваивали «интенсив» на курсах повышения квалификации и включали элементы данной методики в свои занятия. Очень востребованными в то время были занятия интенсивного обучения Ирины Владимировны Лабутовой на факультете английского языка. Я впервые познакомилась с интенсивной методикой в 1995 году на курсах, организованных фондом Сороса, в мастерской Анны Борисовны Белоус. В 90-е годы появились учебники, основанные на реализации метода интенсивного изучения. Среди них учебник английского языка Денисовой “Snowball”. Активно апробировался учебник французского языка “Six jours a Paris” нижегородских авторов – преподавателей Е.Р. Поршневой, А.Б. Белоус и И.В. Голубевой. В отличие от учебника английского Натальи Бонк учебные пособия Шехтера и Китайгородской и других представителей интенсивного метода не стали бестселлерами - их было сложно использовать как самоучители, и эффективно обучать с их помощью мог только методически, психологически подготовленный и эмоционально раскованный преподаватель.

В 90-е годы отечественная методика преподавания иностранных языков активно осваивала коммуникативный метод. Это направление в методике возникло в результате научных исследований, которые велись в Европе, США и Канаде в конце 1970-х – начале 1980-х годов. Коммуникативный подход основан на утверждении о том, что для успешного овладения иностранным языком учащиеся должны знать не только языковые формы (грамматику, лексику, произношение), но и иметь представление том, как их использовать для целей реальной коммуникации. Российские учителя познакомились с зарубежным вариантом коммуникативной методики в начале 90-х годов вместе с первыми учебниками английского языка, рассчитанными на иностранных студентов из любой страны мира. Коммуникативные методики английского предлагали изучать язык по принципу "с точностью до наоборот". Вместо скучных английских учебников на плохой бумаге - глянцевые книжки с картинками, интересными английскими текстами и даже комиксами. Учебники дополнены специально подготовленными рабочими тетрадями и набором английских аудио кассет. Для российских преподавателей зарубежные английские учебники стали настоящим открытием - тот, кто хоть раз поработал по английским учебникам “Headway” и “Streamline”, навсегда забывал о "Бонке", так как учебники, подобные “Headway”, равномерно развивают у студента четыре необходимых навыка: восприятие английской речи на слух, разговорную английскую речь, чтение английских текстов и технику письма. В начале 90-х на рынке появились в изобилии методики, основанные на восприятии английского языка на слух (обучение английскому за рулем в фоновом режиме, английские кассеты Илоны Давыдовой и другие подобные материалы на CD, DVD) и весьма успешно эксплуатирующие веру студентов в чудеса. Впрочем, в них вскоре разочаровались - ничем не подкрепленное запоминание английских слов и выражений не могло привести к ожидаемым результатам.

Существенным минусом английских языковых школ, открытых в 90-е годы, стало массовое привлечение педагогов - носителей английского. Преподаватель-иностранец был не в состоянии понять запросы русскоязычной аудитории и спотыкался на трудностях, вызванных особенностями русского языка. Например, по-русски можно сказать: "Мы с женой пошли в театр", и студенты каких-либо аудиокурсов норовят дословно перевести эту фразу на английский (We went to the theatre with my wife - вместо правильного: My wife and I went to the theatre). Англичанин не понимает, почему они говорят именно так, а русский преподаватель английского языка устранял подобную ошибку без труда. Зачастую педагоги-носители - подобно французам, приезжавшим в Россию в XIX веке, - оказывались вовсе не педагогами (для того чтобы получить сертификат преподавателя английского языка как иностранного, англичанину достаточно пройти месячный курс). Специалисты считают, что прибегать к помощи иностранцев-носителей языка стоит, если уже владеешь иностранным языком на достаточно хорошем уровне.

Таким образом, в 90-е годы перестроечные процессы в стране затронули и сферу преподавания иностранным языкам. По мнению И.Л. Бим, преобразования в данной области можно было рассматривать на нескольких уровнях: фоновом, организационном и содержательном. Что же служило фоном для развития перестроечных процессов? Отметим следующие факторы:

Поскольку наше общество становится более открытым, применительно к учебному предмету «Иностранный язык» наконец-то начинает формироваться реальный социальный заказ. В данный период развития нашего общества не только на словах, а не деле были нужны люди, практически владеющие иностранным языком. Это порождало сильную мотивацию учения: овладение иностранным языком становится действительно общественно и личностно значимым.

Действующие в обществе социально-политические и экономические процессы затронули сферу образования – она перестаёт быть государственной, становясь общественно-государственной. Пусть ещё очень робко, но в стране осуществляется децентрализация управления школой, признаётся самостоятельность вузов и других учебных заведений. Всё чаще появляются ростки приватизации: наряду с государственными создаются частные школы. Это начинает создавать основу для конкуренции, борьбы за улучшение условий жизнедеятельности школы.

Разработаны новые концепции общего среднего образования, в которых признаётся необходимость деполитизации школы и в качестве ведущих провозглашаются гуманистические идеалы, общечеловеческие ценности, принципы демократизации и плюрализма.

В условиях преобразований системы образования и общества в целом в 90-е годы впервые в истории преподавания иностранных языков практика преподавания иностранных языков в отдельных случаях опережала теорию.

А какие изменения происходили на уровне организации обучения иностранным языкам? Более вариативными стали пути получения общеобразовательной подготовки, а именно: создаются курсы иностранных языков в школах; увеличивается количество часов и классов с углублённым изучением иностранного языка; в старших классах вводится профилирование (выделяются классы с гуманитарным, естественно-математическим и реже прикладным профилем); разрабатываются и экспериментально проверяются интегрированные курсы. Завоёвывают свои позиции курсы интенсивного обучения как альтернатива традиционным, общепринятым методам обучения иностранным языкам.

Чем же обеспечивалось такое разнообразие форм изучения иностранного языка? В значительной степени возможностью корректировать базовый учебный план, адаптируя его к потребностям и возможностям школы, личным интересам и амбициям школьников и их родителей. Поэтому повсеместно проводится эксперимент по обучению иностранному языку в начальной школе.

С первого года работы в эксперимент включилась и Шахунская гимназия имени А.С. Пушкина. В преддверии нового 1994-1995 учебного года, я освоила методику раннего обучения иностранному языку на курсах в Нижегородском институте усовершенствования учителей (сейчас НИРО). Руководила курсом переподготовки преподаватель английского языка Галина Петровна Юдакова, которая участвовала в эксперименте по обучению английскому языку «шестилеток» в Суроватихинской школе.

Обобщая всё сказанное, отмечу, что в 90-е годы появилась возможность устранить единообразие, «уравниловку», дать детям и их родителям гораздо большую свободу выбора. Исчезла мелочная опека инспекторов, бытовавшее долгие годы абсурдное требование неукоснительно и бездумно следовать всем рекомендациям книг для учителя к действующим учебникам. Постепенно стала «уходить в прошлое» неподвижная, строгая фигура проверяющего (методиста, инспектора, руководителя педпрактики), отслеживающего не столько общую атмосферу занятия и результативность работы на уроке, сколько соответствие или несоответствие данного урока методической разработке, где чётко, поминутно регламентировался каждый шаг учителя и учащихся. По мнению И.Л. Бим, излишняя опека изначально противоречила позициям авторов учебников. Кроме того, в соответствии с принципом плюрализма стала признаваться необходимость параллельного существования разных, альтернативных учебников. Началась разработка новых УМК, некоторые авторские коллективы получили финансовую поддержку от Министерства образования РСФСР. Значительно возросло число творчески работающих учителей, ищущих резервы повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в использовании нетрадиционных для того времени форм работы (например, групповой) и реализации дифференцированного подхода к учащимся. Наши школьники получили возможность ездить в страны изучаемого языка, а их зарубежные сверстники – приезжать к нам по обмену. Чуть более реальными стали и зарубежные поездки учителей иностранного языка, которые в профессиональном плане нам необходимы, как воздух. Американский Совет проводил конкурсный отбор учителей английского языка и страноведения США. Победители получали возможность побывать на стажировке в Америке. Так, учитель Вахтанской средней школы Лариса Константиновна Дёмина прошла годичную стажировку в США, на Аляске, в городе Анкоридже. Однако зарубежные стажировки не носили массового характера, появились лишь некоторые позитивные тенденции в профессиональном обмене учителей. В 1994 году российскими и британскими властями было подписано двустороннее соглашение о создании культурного центра – Британского Совета. Эта гуманитарная организация более десяти лет выступала как информационный, культурный и образовательный центр посольства Великобритании в России. Британский Совет проводил курсы для изучающих и совершенствующих английский язык, осуществлял приём экзаменов на международный сертификат.

Что нового происходило на содержательном уровне? Создавалась новая концепция иностранного языка как школьного предмета. Прежде всего, изменились роль и место иностранного языка в системе общего среднего образования, его стали включать в цикл языковых (словесных) учебных предметов и говорить о согласованном обучении языкам с спорой друг на друга. Совершенствование обучения циклу языковых учебных предметов представляло собой основную предпосылку гуманизации всего общего среднего образования. Были переосмыслены цели обучения: коммуникативная цель стала рассматриваться не как синоним практической, а в качестве интегративной, ориентированной на овладение основами иноязычного общения в единстве всех его функций. Умение реализовать средствами иностранного языка функции общения с помощью устной речи, чтения и письма и является показателем развития иноязычной коммуникативной компетенции школьников, залогом их речевого, интеллектуального и общекультурного развития. Был выделен минимально достаточный базовый уровень обученности (уровень государственного стандарта), который может быть достигнут всеми учениками и ниже которого спускаться нельзя. Не менее важным явилось признание допустимости развития разных стратегий и тактик обучения, но непременно в русле деятельностного, коммуникативно-ориентированного подхода. И.Л. Бим назвала данный подход системно-коммуникативным, поскольку предполагалось не только овладение школьниками системой изучаемого языка, но и включение иноязычного общения в контекст двух и более культур.

Одним словом, в конце 80-х – начале 90-х г.г. в отечественной методике преподавания иностранных языков произошёл коммуникативный поворот, а за ним через некоторое время еще один - межкультурный. Следует особо подчеркнуть, что между коммуникативным и межкультурным подходами существует очень тесная взаимосвязь. Практически все исследователи считают, что межкультурный подход не является альтернативой коммуникативному подходу и не означает его отмену, а продолжает, дополняет и развивает его. Этот подход начинал складываться во второй половине 80-х годов, хотя первые очертания этого направления были видны в США еще в период между первой и второй мировыми войнами, когда американское общество стояло перед задачей интеграции новой волны эмигрантов. В 50-е годы в США стала развиваться социолингвистика, разработки которой также явились теоретическими предпосылками возникновения межкультурного подхода. Интерес к проблемам межкультурной коммуникации нарастал и в Европе. Весомый вклад в развитие межкультурного подхода внесла немецкая методическая школа. В Германии, начиная с 1983 года, институт имени Гёте ежегодно проводит заседания рабочей секции по межкультурному обучению, которая вначале занималась вопросами преподавания немецкого языка только в странах третьего мира. Но уже в 1986 году в материалах заседания секции отмечается, что межкультурное обучение не является спецификой преподавания немецкого языка только в этих странах. Начинают проводиться исследования во Франции, Испании и других европейских странах. Общим во всех странах является направленность на изучение языка как феномена культуры с целью межкультурного общения, подготовка обучаемых к эффективному осуществлению межкультурной коммуникации в процессе изучения языка. И в истории преподавания иностранного языка, и в современной методике этот вопрос волновал как учителей-практиков, так и теоретиков. Усваивая иностранный язык, усваивает ли учащийся и новую культуру? Должен ли он это делать? Если да, то каким образом это происходит? Становится ли он носителем двух культур?

В 90-е годы изменение социокультурного контекста обучения иностранным языкам существенно повлияло на изменение целей и содержания языкового образования в средней школе и вузе. Переход на личностно-ориентированное обучение, в центре внимания которого находится конкретный ученик с его потребностями, интересами и способностями, дал импульс разработке социокультурного компонента обучения иностранному языку. В российских научных кругах наибольшую известность получили следующие культуроведческие подходы: лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров), социокультурный (В.В. Сафонова) и лингвокультурологический (В.В.Воробьёв, В.П.Фурманова). Модели культуроведчески-ориентированного образования средствами иностранного языка стали доминирующими моделями при разработке многих современных программ и написании УМК нового поколения (например, УМК по английскому языку под руководством профессора В.В.Сафоновой). Возрастающий интерес к огромному социализирующему и воспитательному потенциалу иностранных языков обусловил появление и стремительное развитие в теории и методике такого направления, как «языковое поликультурное образование». Таким образом, и на контекстуальном уровне в 90-е годы отмечалось определённое движение вперёд, но до радикальной перестройки системы школьного обучения в то время было ещё очень далеко. Конечно, возможность проявлять личную инициативу и корректировать учебный план был ярким показателем перемен, однако требовались более кардинальные изменения, переконструирование всей системы языкового образования. Поэтому в то время назревала необходимость разработки государственного проекта по развитию и совершенствованию языкового образования в стране.

Россия за годы реформ кардинально изменилась. Этап явного «прозападного крена» российского руководства продолжался сравнительно недолго. С середины 90-х годов начался второй этап формирования внешнеполитической доктрины. В условиях противоречивой международной ситуации стало ясным, что надёжным ориентиром внешней политики является последовательная защита национальных интересов. Только на такой основе можно целенаправленно выстраивать отношения с другими государствами. И учёные-методисты, и учителя-практики понимают, что на современном этапе обновления системы преподавания иностранных языков необходимы УМК, дающие возможность изучать не только культуру зарубежных стран, но и своё собственное национальное достояние. Нам нужно изучать свою культуру на иностранном языке, чтобы достойно представлять богатую, многонациональную российскую культуру в общении с иностранцами.

Процессы преобразования продолжаются и в первом десятилетии XXI века. Подписание Болонского соглашения и интеграция России в единое общеевропейское образовательное пространство существенно повлияли на переориентацию российских образовательных стандартов и требований на европейские языковые образовательные документы. Россия присоединилась к Болонскому соглашению в октябре 2003 года в Берлине. Многие специалисты считают, что это замечательная возможность для российского образования. Что же такое "Болонское соглашение" или "Болонский процесс"? В 1999 году министры, ответственные за высшее образование 29 стран, подписали декларацию, куда Россия еще не входила. Сам процесс начался с 1998-го года после так называемой Сорбонской встречи, где представители четырех государств - Франции, Германии, Италии и Англии договорились объединить усилия. И ровно через год они собрались в Болонье на праздновании в честь 900-летия старейшего университета в Европе и заключили эту декларацию. В настоящее время с сентября прошлого года, когда было подписание декларации российской стороной, 40 стран входят в это соглашение.

В марте 2004 года Министерство образования российской федерации утвердило новый федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для общеобразовательных учреждений. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года в федеральном базисном учебном плане увеличено количество часов на освоение иностранного языка. Учебный предмет «Иностранный язык» изучается со 2 класса, количество часов на его изучение увеличено со 2 по 9 класс на 6 часов в неделю. По мнению разработчиков концепции, предложенный объём учебного времени достаточен для освоения ИЯ на функциональном уровне.

Концепция модернизации российского образования определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчёркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции».

Попробуем сравнить две модели обучения иностранным языкам – традиционную, существовавшую в 60-80 г.г. прошлого века, и современную. В XXI веке от концепции «Хорошее образование на всю жизнь» мы постепенно переходим к пониманию необходимости образования на протяжении всей жизни. Технологические и информационные изменения в мире и развитие различных сфер человеческой деятельности происходят настолько стремительно, что однажды полученное хорошее образование сегодня уже не может стать гарантом эффективности профессиональной деятельности и непрерывного личностного развития. Без постоянного обновления ранее полученных знаний и сформированных умений результаты деятельности специалиста могут быть признаны непрофессиональными.

В традиционной модели обучения успешным считался послушный и исполнительный ученик, который в срок выполнял все задания учителя, следуя предложенным инструкциям и правилам без лишних вопросов. Условия современного языкового образования на первый план выдвигают инициативность, поскольку именно эта черта личности может гарантировать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различного рода проблем и нестандартных ситуаций. Однако школьная практика показывает, что во всём необходимо находить «золотую середину». Современная школа нередко сталкивается с проблемой отсутствия у детей исполнительской дисциплины.

Начало XXI века в языковом образовании ознаменовало переход от знаний к компетенциям. «Знаниецентричная» модель образования уже давно перестала удовлетворять реальные потребности развития общества и личности. В области обучения иностранным языкам уже в 60-е годы прошлого века акцент был сделан на развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи. Тем не менее, на протяжении нескольких десятилетий (60-е, 70-е, 80-е годы) предмет «Иностранный язык» не всегда был свободен от таких недостатков, как передача формальных знаний, оторванных от жизни, не востребованных учащимися. В процессе обучения иностранным языкам наблюдался высокий процент механических тренировочных упражнений, заучивание учебных тем и грамматических правил наизусть, преобладание репродуктивных видов деятельности над продуктивными даже на уровне письма и говорения. Наиболее ярко «знаниецентричная» модель проявлялась на экзаменах, где от выпускника требовалось запомнить и воспроизвести большой объём информации по темам (английские «топики»). При этом умение рассуждать, сравнивать, оценивать, находить информацию в справочной литературе, интерпретировать её воспринималось как ненужное. Очевидно то, что любой профессионал не может и не должен помнить всего объёма необходимой для работы информации. Главное – знать, где её можно найти и как её применить наиболее эффективно для решения поставленных задач.

В связи с новыми тенденциями в языковом образовании России возрастают требования к уровню подготовки преподавателей иностранных языков. От учителя требуется, чтобы он не только владел соответствующей квалификацией, но и мог реализовывать в своей деятельности постоянно меняющиеся и усложняющиеся запросы общества и личности. Примером нового подхода к формированию специалистов в области языкового образования может служить разработанная под руководством Г.В. Яцковской «Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка по курсам: первый иностранный (немецкий); межкультурная коммуникация, немецкая литература; методика обучения иностранным языкам» (М., 2002). Программа разрабатывалась пи поддержке и в сотрудничестве с Гёте-Институтом. Она ориентирована на мировые стандарты образования и ставит задачей формировать у будущего специалиста навыки автономной, творческой учебной деятельности. Программа меняет традиционный подход к организации процесса обучения в вузе, когда учебные и рабочие программы составляются только преподавателями, а студенты не принимают никакого участия в их разработке. В процессе обучения преподаватели и студенты организуют сотрудничество, несут совместную ответственность за конечный результат работы. Собственный опыт изучения иностранного языка в вузе должен стать для студентов моделью их профессиональной деятельности.

Существенным вопросом модернизации языкового образования в России можно считать выбор первого иностранного языка, обязательного для изучения. В дореформенный период право выбора иностранного языка предоставлялось родителям учащихся. Однако процентное соотношение групп английского, немецкого, французского, испанского языков квотировалось. В последнее же десять-пятнадцать лет, когда было отменено квотирование, ситуация изменилась, и не всегда в пользу языкового плюрализма. В условиях, когда родители учащихся стали иметь право выбора обязательного иностранного языка, предпочтение неизменно отдаётся английскому. Остальные языки (немецкий, французский, испанский) изучаются тогда, когда в школе учителя английского языка либо отсутствуют, либо их классы переполнены. Так, по данным Британского Совета, полученным на основе изучения 12 регионов России от Санкт-Петербурга до Сахалина в 1999-2000 г.г., прозвучавшим на региональной конференции «Вопросы модернизации языкового образования в средней школе», доля классов, изучающих английский язык, возросла на 50-70 %. Сегодня в больших городах английский язык изучают не менее 85 % учащихся, в малых городах этот процент несколько ниже (70 %), на селе, где, к сожалению, выбора нет, ещё ниже (60 %). Учителя иностранного языка, не получившие в институте специальность преподавателя английского языка, проходят переподготовку с целью получения дополнительной квалификации – «учитель английского языка». Так, в Нижегородском институте развития образования, существуют хозрасчётные курсы для учителей немецкого и французского языка, испытывающих трудности с учебной нагрузкой в своих школах. Таким образом, реальная ситуация изменилась в пользу английского языка повсеместно. По мнению кандидата педагогических наук, заместителя директора Британского Совета г. Москвы Е.А. Ленской, первопричиной является объективная ситуация в стране, и реальный выбор родителей и школ свидетельствует о том, что первым иностранным языком, обязательным для изучения в школе для всех, должен стать английский. Это соответствует и общемировой тенденции – в большинстве стран мира английский язык является преимущественно первым изучаемым языком. Даже там, где его изучают в качестве второго иностранного языка (например, в Исландии, где первым иностранным языком по традиции остаётся датский), английскому уделяют больше учебных часов и предъявляет более высокие требования к уровню владения. Однако это ни в коей мере не означает, что английский должен стать единственным иностранным языком массовой общеобразовательной школы. Такая языковая политика была бы крайне недальновидной. По мнению Е.А. Ленской, введение английского как первого иностранного повсеместно возможно лишь в среднесрочной перспективе не ранее, чем через десять лет. Поспешность может привести к острым кадровым проблемам и социальной напряжённости.

Исходя из основных тенденций развития отечественной системы преподавания иностранным языкам, обусловленных особенностями общественно-политической ситуации в стране и мире, попытаюсь выстроить свой прогноз дальнейших изменений в данной области. Итак, представлю, как бы мог исследователь охарактеризовать некоторые аспекты преподавания иностранных языков в 2010-2020 годах.

Всё большее внимание уделяется исследовательскому компоненту в ежедневной профессиональной деятельности учителя.

Профессиональная деятельность осуществляется исключительно на диагностической основе.

Учитель способен гибко варьировать содержание, дифференцированно подходить к выбору технологий обучения, индивидуальных приёмов работы. В центре внимания – школьник с его возможностями, потребностями, способностями, амбициями.

Учитель постепенно «вырастает» в гибкого, эффективного создателя индивидуальных «образовательных маршрутов» - программ обучения иностранному языку. Каждый преподаватель иностранного языка станет автором элективного курса, программы дополнительного образования, индивидуальной программы для учащегося-экстерна и т.п.

ИКТ будут использоваться как средство подготовки к учебному занятию, ведения урока, накопления и хранения образовательных продуктов (дидактических материалов, творческих и исследовательских работ, олимпиадных заданий, обучающих тестов, контрольно-измерительных материалов и т.д.) и индивидуальных результатов диагностики.

Изменится способ повышения квалификации преподавателей иностранных языков. Предпочтение будет отдаваться дистанционным формам обучения, on-line тестированию, on-line конференциям.

Учителя иностранных языков будут стремиться овладеть «смежной» школьной специальностью – информатика, филология, естественные науки, общественные науки (в зависимости от профиля образовательного учреждения), поскольку обучение предмету будет приобретать всё более прикладной характер.

ИКТ не смогут «вытеснить» влияние личности учителя на обучающихся, так как наряду с использованием компьютерных обучающих программ и мультимедиа ресурсов увеличится доля «живых» контактов с людьми, говорящими на изучаемом иностранном языке. Неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса станет переписка по электронной почте, подготовка совместных международных проектов, проведения встреч, экскурсий, стажировок.

Коммерциализация отношений в учебной и научно-методической сфере повлечёт за собой строгое соблюдение авторских прав и защиту личных методических разработок и программ учителей, а также творческих и исследовательских работ школьников.

Коммерциализация отношений в обществе и образовании приведёт к выделению дополнительных целевых средств (в виде федеральных и региональных грантов) на осуществление инновационной деятельности. «Осваивая» средства, выделенные на инновации, учитель сможет повысить уровень квалификации, выбрав любые платные курсы, оплатить регистрационные взносы за участие школьников в олимпиадах и конкурсах, издать свои методические разработки, принять участие в выездных конференциях, приобрести новейшие справочные материалы, учебные пособия, программное обеспечение.

Список использованной литературы.

Демиденко Г.Ф. Опыт изучения общественно-политической тематики на уроках французского языка в VIII классе. Иностранные языки в школе, № 1, 1978.

Долуцкий И.И. Отечественная история XX век. – М.: Мнемозина, 1997.

Китайгородская Г.А. Создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе, № 3, 1976.

Левандовский А.А., Щетинов Ю.А. история России. XX – начало XXI века. – М.: просвещение, 2005.

Миролюбов А.А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы. Иностранные языки в школе, № 2, 1986.

Миролюбов А.А. Первые шаги молодой советской методики обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе, № 6, 1988.

Миролюбов А.А. Основные проблемы советской методики второй половины 20-х и начала 30-х годов. Иностранные языки в школе, № 4, 1989.

Миролюбов А.А. Проблемы советской методики обучения иностранным языкам в 30-е годы. Иностранные языки в школе, № 2, 1990.

Миролюбов А.А. Вопросы советской методики обучения иностранным языкам в 40-е годы. Иностранные языки в школе, № 5, 1991.

Миролюбов А.А. Споры по основным вопросам российской методики в первой половине 50-х годов. Иностранные языки в школе, № 3, 1993.

Миролюбов А.А. Проблемы методики обучения иностранным языкам во второй половине 50-х годов. Иностранные языки в школе, №№ 4-5, 1994.

Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе. Иностранные языки в школе, № 5, 1991.

Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Oxford University Press, 1997.

Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. Иностранные языки в школе, № 3, 2005.

Сысоева Е.Э. Интегративный подход в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Иностранные языки в школе, № 4, 2006.

Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: что это такое? Иностранные языки в школе, № 4, 2006.

Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом. Иностранные языки в школе, № 3, 2004.

Юньев В.И. Читателям – о журнале «Иностранные языки в школе». Иностранные языки в школе.