Главные вкладки

    Деятельностный подход на уроках иностранного языка как средство активизации овладения учащимися иноязычной речью
    материал по английскому языку на тему

    из опыта работы

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Файл seminar_12_2.docx32.81 КБ
    Файл выступление на окружном семинаре32.81 КБ

    Предварительный просмотр:

    Деятельностный подход на уроках иностранного языка как средство активизации овладения учащимися иноязычной речью

                                                                  “The aim of education is to convert the mind into a living

                                                                     Fountain, not a reservoir.’

                                                                                                                                                                                 

         Современная педагогическая теория и практика всё более четко формулирует положение о процессе обучения как взаимоопосредованной активности преподавателя и учащихся. Ведь основой любого процесса обучения является общение, и не просто учебное общение, а особым образом организованное и управляемое, способствующее становлению и всестороннему развитию личности обучаемого.Исследования процессов общения приводят к рассмотрению обучения как процесса межличностного взаимодействия.

          В новых образовательных стандартах определённо просматривается тенденция перехода от информативных к активным формам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска, дискуссий, игр; с широким использованием резервов самостоятельной работы учащихся как на уроках, так и вне их.

    Сегодня, как никогда раньше, стало очевидным, что применение знаний не определяется автоматически их наличием, а является творческой задачей, которая каждый раз решается в новой конкретной ситуации. Ещё Кант говорил, что умный человек не тот,  кто знает, а тот кто умеет применять знания. Поэтому в новых условиях жизни, характеризующихся ростом ситуаций неопределённости, когда нет готовых решений, перед преподавателем стоит задача развивать творческие способности учащихся, их самостоятельность и ответственность. Но учиться творчеству можно лишь в ситуациях требующих творческого решения. Поэтому усвоение готовых знаний и выработка соответствующих навыков хотя и абсолютно необходимы,  но уже недостаточны.

         Оценивая сегодняшнюю ситуацию и перспективы развития системы образования, многие философы и психологи (В.А Лекторский, А.В. Толстых, Л.П. Буева и др.) утверждают, что сейчас и в дальнейшем востребован новый тип личности – люди, умеющие приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, пытливые, способные «перемещать» идеи из одной области знаний в другую. Вероятно, в новых условиях жизни целью обучения каждому учебному предмету является не только и не столько получение лишь предметных знаний, сколько формирование востребованных качеств и способностей личности обучаемого средствами каждого данного предмета.

         Основной задачей обучения иностранному языку на современном этапе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, рассматривающейся как определенный уровень развития языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций, которые позволяют обучаемому  целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения.

           Коммуникативный системно – деятельностный подход.является ведущим средством достижения данной цели. Он обеспечивает полный и взвешенный охват всех сторон, аспектов и операций овладения иностранным языком в комплексе всех его функций.

         Всё вышесказанное требует по-иному отнестись к  ежедневной организации процесса обучения иностранным  языкам и построению современной технологии урока в основе которой согласно новым стандартам  и лежит коммуникативный системно – деятельностный подход. Для его реального применения безусловно необходима активизация речевого поведения, речевой деятельности.

          Активизация – в нашем понимании – процесс, направленный на достижение и сохранение состояния активности личности. Общение на иностранном языке должно пронизывать процесс обучения, являясь одновременно целью этого обучения, основным средством и условием его достижения. Активность участников учебного процесса выражается в максимальной и постоянной их вовлеченности в процесс управляемого группового взаимодействия, общения-обучения.

    Итак, общение в нашем случае является целью, средством и условием.

           (строить реальную коммуникацию с первых минут урока. Необходимо строить общение в классе по типу реального общения, «вплетая» в этот контекст учебный материал(упражнения).

    e.g. Традиционный диалог с дежурным.(полифункциональность, ритуал)

           Важно, задав вопрос, уметь выслушать  ученика не только и не столько как «ученика» но и как собеседника партнёра. Необходима реакция на содержание, смысл сказанного, а не стремление оценить его ответ. (“- N   нет т.к.он в больнице.   – Хорошо!) Невероятно важно выразить своё отношение к содержанию сообщения. И сразу же  хочу обратить внимание в свете необходимости активизировать и вовлечь в общение как можно больше учащихся следует преодолеть стереотип «опросной» системы  когда любой ответ, сообщение ученика замыкается на преподавателя, а тот даёт оценку формальной(лингвистической) стороны сообщения ученика. Необходимо сразу же преодолевать этот стереотип для чего можно успешно использовать приём т.наз. «передачи», «перепасовки»реплики (ответа, сообщения) одного ученика другим (группе), стимулируя тем самым их собственные высказывания, реакции, активность в поддержании и развитии диалога. Учитель осознанно стремится не принимать все реплики учащихся «на себя», а отдавать их, как мяч в волейболе.

    (Не “Tell me!”, a “Tell us”. «А ты? А ты как думаешь? А тебе есть, что добавить?». И лишь в конце – собственно мнение учителя. Этот приём, кстати, существенно повышает «плотность» общения.

     (Упражнения на настрой в начале урока – примеры на слайде презентации)

         Но вернёмся к необходимости  формирования в общении устойчивых  лексико-грамматических навыков. Упражнение фактически является для этого основной единицей учебного процесса. Общеизвестны разнообразные классификации упражнений, но с точки зрения успешности применения комуникативно-деятельностного подхода наиболее важным качеством коммуникативных упражнений является ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ.

    (Не раз задавалась вопросом: кубометры «Барашковой» выполнены и проверены – в речи результат нулевой!)

       Ответ (подтверждаемый экспериментами и многолетней практикой)  дают классики современной российской психологии  

         «Каждый автоматизм достаточно свободно функционирует лишь в тех условиях, в которых он был сформирован» (Б.А. Лапидус)

         «Языковой навык, сформированный в неречевых условиях непрочен и не способен к переносу» (Е.И. Пассов)

    Таким образом, необходимо обеспечивать на уроке формирование навыков, «способных к переносу», необходимым условием чего и является полифункциональность упражнений. Она предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом  и речевой деятельностью.

        В процессе подготовки представляется целесообразным строить урок так, чтобы каждое коммуникативное упражнение одновременно  решало несколько задач представленных в определённой иерархической последовательности для каждого данного этапа обучения и данного этапа урока.

    Принцип полифункциональности упражнений базируется на том, что выражение к-л коммуникативного намерения предопределяет выбор соответствующих грамматических форм, а каждая грамматическая форма требует адекватного для неё  лексического наполнения. Так тренировка употребления каждой данной грамматической формы происходит в серии упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение (например, сомнение или пожелание можно выражать по разному поводу, в разных обстоятельствах, в разных ролях)

       При этом,для учащегося любое упражнение монофункционально – он решает коммуникативную задачу. Для учителя оно всегда полифункционально, так как в одном упражнении он осознаёт наобходимость решения нескольких задач в одном упражнении:

    1. Тренировки в решении к-л коммуникативной задачи;
    2. Тренировки в употреблении грамматической формы;
    3. Тренировки лексики;
    4. Тренировки фонетики.

    То есть подобное упражнение одновременно направлено на формирование 2-3 навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления. Практика показывает, что для формирования прочного навыка недостаточно «провести» то или иное языковое явление через упражнения всех уровней вплоть до практики общения. Только при регулярном повторении данного явления вновь в упражнениях начального уровня, где оно станет фоном для целенаправленной отработки другого навыка, работа над которым только начинается, можно быть уверенным в его прочности и гибкости. Таким образом, в частности, решается проблема повторения материала.

    Главное следует помнить, что никакой грамматический материал нельзя «пройти». Он  должен существовать  всегда в поле зрения преподавателя и включаться в упражнения разного уровня. (Зафиксируем эту позицию, я чуть позже покажу это на примерах)

         Так как мы рассматриваем учебное общение, речь идёт об общении управляемом. Под управлением понимается то, как мы общаемся с классом. И этой связи можно выделить 3 типа упражнений (в зависимости от характера управления речевой деятельностью учащихся)

    1. Задания с максимальным (жестким) управлением деятельностью учащихся: что делать? (содержательная опора – о чем говорить); почему?(мотив); как сказать?(формальная опора, образец.)
    2. Задания с  частичным (полужестким) управлением: что делать? Почему? Как? (возможна подсказка)
    3. Свободное задание (минимальное управление РД.(Что делать? Почему?)

    При подготовке к уроку необходимо подбирать(создавать) упражнения для решения конкретных  учебных задач на определённом языковом и речевом материале. Но коммуникативные задания в упражнениях формулируются как естественные жизненные ситуации.                                                    

    Следует напомнить, что любое упр. состоит из 3х компонентов:

    А)Коммуникативное задание (даётся преподавателем);

    Б)Исполнительская фаза (решается учащимися в различных формах групповой деятельности;

    С)Контроль (Итог подводится в совместной деятельности преподавателя и учащихся).

    Для максимальной активизации каждого на уроке аксиомой становится базирующаяся на закономерностях социальной психологии  необходимость групповой организации взаимодействия. Совместные действия и межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д. являются важным средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика. Групповое взаимодействие на уроке обеспечивает максимальную задействованность учащихся и связывает цели обучения и воспитания, при этом:

    1. Учащиеся активно общаются, обмениваясь учебной информацией, расширяя и углубляя её.
    2. Складываются благоприятные взаимоотношения; происходит тренинг общения с разными типами людей.
    3. Условием успеха каждого является успех всех (общность цели,мотивов)
    4. При условии постоянной смены партнёров групповое взаимодействие способствуетформированию адекватной самооценки.

    Стандартное количество членов учебной группы 12-13 чел. позволяет организовать работу группы следующим образом:

    -одновременная работа в парах,

    -одновременная или дифференцированная работа в тройках или четвёрках

    -работа в командах(2 микрогруппы). И т.д.

    (Сама процедура  деления м.б. обучающей(по трём степеням сравнения, трём формам глаголов…)

    При групповой работе необходимо помнить про:

    а) функциональное распределение ролей, каков порядок работы (лучше – «мозговой штурм» без взаимной критики), кто фиксирует? etc.

    б) задания на активное  слушание выступлений других групп(напр. Не повторяться, согласны/не согласны, найти самое яркое, систематизировать(разделить на группы и пр.)

         Наконец, огромное значение имеет обеспечение непроизвольного  запоминания, твёрдого усвоения материала. Обеспечить непроизвольное запоминание значит, по сути дела, «организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимися тогда, когда они заняты по существу им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требовать от учащегося непроизвольного запоминания»(С.Л. Рубинштейн)

    При введении нового языкового материала необходимо обеспечить многоканальную подачу информации при которой задействуются все виды памяти:

    зрительная- наглядность,цвет,

    аудио -  музыка, пропеть самое трудное,

     кинестическая - жесты, ритм)

    «Чем большими путями войдет реакция в нервную систему, тем прочнее она удержится».

    Современная психология утверждает: «Эффективное должно быть аффективным» т.е требуется включить  мощный инструмент сопереживания

    NB!  Темпоритм урока.

    Примеры применения всего вышеизложенного из текущей личной практики.

    2-й класс: раздаём бэджики с «новыми» именами: Mr.Dark , Miss Fair, Miss Summer, Mr ,Autumn, Mr.Winter, Miss Spring, Mr .Weather, Miss Sunny, Mr Raining, Miss Windy и даже Miss Wearing(oдежда, цвета и др. по теме или по мере необходимости повторить)

    А)Жесткое управление:

    «Познакомимся с новыми членами нашей группы» .

    Модель:( в группах постарше ) Let me introduce myself) My name is….

                                                                                                   -Nice to meet you!

    (эта модель реализуется многократно при быстрой смене партнёров)

    Б)Полужесткое управление:  

    «Мне кажется, вы ещё не со всеми познакомились. Представьте Вашему соседу слева, Вашего соседа справа. Не забудьте представиться сами»  

     Модель:( в группах постарше ) Let me introduce мy friend)

    Meet мy friend His\her name is…-Nice(Glad) to meet you!

    В даннолм случае микроситуация предполагает наличие основной модели и допускает повторение предыдущей.

    В следующих микроситуациях знакомство продолжается на моделях:

    Where are you from? What are you? What do you like? What do you like doing?

    ( в группах постарше ):Nationality; Are you married?

     Можно заметить, что в данном типе упражнения отрабатывается одни и те же грамматические явления ( глагол –to be, местоимения) многократное проговаривание и отработка которого возможны благодаря быстрой смене микроситуаций, укрупнения модели и реализации данного упражнения в различных формах группового взаимодействия (в парах,в тройках)

    Собрать и подытожить данную модель «знакомства» в упражнениях с минимальным управлением(3-й тип) можно в задании типа:

    «Нас пригласили на приём к королеве(президенту) Здесь находятся люди различных профессий и интересов. Знакомство со многими из них может Вам пригодиться в дальнейшем. Прежде чем начнётся официальная часть,постарайтесь быть общительными и познакомиться с возможно большим количеством приглашенных.

      Получив такое задание, учащиеся знакомятся друг с другом по отработанной модели.(но модель уже отсутствует, хотя условия обрисованные в задании не позволяют учащимся уйти за рамки этой модели.

                                     

    Уч. «Познакомьтесь друг с другом. Представьте соседа справа,слева …( имена –текущая лексика, речевые клише, чтение, фонетика- ритм, интонация, звуки.)

    Ритмизация(прощелкивать ритм) при исполнении чанта.

    -Do you know Mr.Dark?                    -Who knows  Mr.Dark?

    - Mr.who?                                           - Miss.who?

       - Mr.Dark!                                            -Miss Fair!                                                        

      - Of course I do!                                 - Of course I do!  

                                                               

    В конце урока «Thank you, Miss Fair! It was nice to meet you.

    4класс: Let’s have a piece of gossip! (максимально артистично) по Биболетовой unit 5 упр.11(интрига; фразы и конструкции на отработку)

     

      (Do you help your mother with the house work?                                                      –                      -Yes, I help my mother with the house work.

    -Does your brother help you with the house work?                                                                         --Yes, my brother helps me with the house work!

    -No, he doesn’t help me with the house work. (Present S.)

    (Ой, цветёт калина…)

       

       

         



    Предварительный просмотр:

    Деятельностный подход на уроках иностранного языка как средство активизации овладения учащимися иноязычной речью

                                                                  “The aim of education is to convert the mind into a living

                                                                     Fountain, not a reservoir.’

                                                                                                                                                                                 

         Современная педагогическая теория и практика всё более четко формулирует положение о процессе обучения как взаимоопосредованной активности преподавателя и учащихся. Ведь основой любого процесса обучения является общение, и не просто учебное общение, а особым образом организованное и управляемое, способствующее становлению и всестороннему развитию личности обучаемого.Исследования процессов общения приводят к рассмотрению обучения как процесса межличностного взаимодействия.

          В новых образовательных стандартах определённо просматривается тенденция перехода от информативных к активным формам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска, дискуссий, игр; с широким использованием резервов самостоятельной работы учащихся как на уроках, так и вне их.

    Сегодня, как никогда раньше, стало очевидным, что применение знаний не определяется автоматически их наличием, а является творческой задачей, которая каждый раз решается в новой конкретной ситуации. Ещё Кант говорил, что умный человек не тот,  кто знает, а тот кто умеет применять знания. Поэтому в новых условиях жизни, характеризующихся ростом ситуаций неопределённости, когда нет готовых решений, перед преподавателем стоит задача развивать творческие способности учащихся, их самостоятельность и ответственность. Но учиться творчеству можно лишь в ситуациях требующих творческого решения. Поэтому усвоение готовых знаний и выработка соответствующих навыков хотя и абсолютно необходимы,  но уже недостаточны.

         Оценивая сегодняшнюю ситуацию и перспективы развития системы образования, многие философы и психологи (В.А Лекторский, А.В. Толстых, Л.П. Буева и др.) утверждают, что сейчас и в дальнейшем востребован новый тип личности – люди, умеющие приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, пытливые, способные «перемещать» идеи из одной области знаний в другую. Вероятно, в новых условиях жизни целью обучения каждому учебному предмету является не только и не столько получение лишь предметных знаний, сколько формирование востребованных качеств и способностей личности обучаемого средствами каждого данного предмета.

         Основной задачей обучения иностранному языку на современном этапе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, рассматривающейся как определенный уровень развития языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций, которые позволяют обучаемому  целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения.

           Коммуникативный системно – деятельностный подход.является ведущим средством достижения данной цели. Он обеспечивает полный и взвешенный охват всех сторон, аспектов и операций овладения иностранным языком в комплексе всех его функций.

         Всё вышесказанное требует по-иному отнестись к  ежедневной организации процесса обучения иностранным  языкам и построению современной технологии урока в основе которой согласно новым стандартам  и лежит коммуникативный системно – деятельностный подход. Для его реального применения безусловно необходима активизация речевого поведения, речевой деятельности.

          Активизация – в нашем понимании – процесс, направленный на достижение и сохранение состояния активности личности. Общение на иностранном языке должно пронизывать процесс обучения, являясь одновременно целью этого обучения, основным средством и условием его достижения. Активность участников учебного процесса выражается в максимальной и постоянной их вовлеченности в процесс управляемого группового взаимодействия, общения-обучения.

    Итак, общение в нашем случае является целью, средством и условием.

           (строить реальную коммуникацию с первых минут урока. Необходимо строить общение в классе по типу реального общения, «вплетая» в этот контекст учебный материал(упражнения).

    e.g. Традиционный диалог с дежурным.(полифункциональность, ритуал)

           Важно, задав вопрос, уметь выслушать  ученика не только и не столько как «ученика» но и как собеседника партнёра. Необходима реакция на содержание, смысл сказанного, а не стремление оценить его ответ. (“- N   нет т.к.он в больнице.   – Хорошо!) Невероятно важно выразить своё отношение к содержанию сообщения. И сразу же  хочу обратить внимание в свете необходимости активизировать и вовлечь в общение как можно больше учащихся следует преодолеть стереотип «опросной» системы  когда любой ответ, сообщение ученика замыкается на преподавателя, а тот даёт оценку формальной(лингвистической) стороны сообщения ученика. Необходимо сразу же преодолевать этот стереотип для чего можно успешно использовать приём т.наз. «передачи», «перепасовки»реплики (ответа, сообщения) одного ученика другим (группе), стимулируя тем самым их собственные высказывания, реакции, активность в поддержании и развитии диалога. Учитель осознанно стремится не принимать все реплики учащихся «на себя», а отдавать их, как мяч в волейболе.

    (Не “Tell me!”, a “Tell us”. «А ты? А ты как думаешь? А тебе есть, что добавить?». И лишь в конце – собственно мнение учителя. Этот приём, кстати, существенно повышает «плотность» общения.

     (Упражнения на настрой в начале урока – примеры на слайде презентации)

         Но вернёмся к необходимости  формирования в общении устойчивых  лексико-грамматических навыков. Упражнение фактически является для этого основной единицей учебного процесса. Общеизвестны разнообразные классификации упражнений, но с точки зрения успешности применения комуникативно-деятельностного подхода наиболее важным качеством коммуникативных упражнений является ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ.

    (Не раз задавалась вопросом: кубометры «Барашковой» выполнены и проверены – в речи результат нулевой!)

       Ответ (подтверждаемый экспериментами и многолетней практикой)  дают классики современной российской психологии  

         «Каждый автоматизм достаточно свободно функционирует лишь в тех условиях, в которых он был сформирован» (Б.А. Лапидус)

         «Языковой навык, сформированный в неречевых условиях непрочен и не способен к переносу» (Е.И. Пассов)

    Таким образом, необходимо обеспечивать на уроке формирование навыков, «способных к переносу», необходимым условием чего и является полифункциональность упражнений. Она предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом  и речевой деятельностью.

        В процессе подготовки представляется целесообразным строить урок так, чтобы каждое коммуникативное упражнение одновременно  решало несколько задач представленных в определённой иерархической последовательности для каждого данного этапа обучения и данного этапа урока.

    Принцип полифункциональности упражнений базируется на том, что выражение к-л коммуникативного намерения предопределяет выбор соответствующих грамматических форм, а каждая грамматическая форма требует адекватного для неё  лексического наполнения. Так тренировка употребления каждой данной грамматической формы происходит в серии упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение (например, сомнение или пожелание можно выражать по разному поводу, в разных обстоятельствах, в разных ролях)

       При этом,для учащегося любое упражнение монофункционально – он решает коммуникативную задачу. Для учителя оно всегда полифункционально, так как в одном упражнении он осознаёт наобходимость решения нескольких задач в одном упражнении:

    1. Тренировки в решении к-л коммуникативной задачи;
    2. Тренировки в употреблении грамматической формы;
    3. Тренировки лексики;
    4. Тренировки фонетики.

    То есть подобное упражнение одновременно направлено на формирование 2-3 навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления. Практика показывает, что для формирования прочного навыка недостаточно «провести» то или иное языковое явление через упражнения всех уровней вплоть до практики общения. Только при регулярном повторении данного явления вновь в упражнениях начального уровня, где оно станет фоном для целенаправленной отработки другого навыка, работа над которым только начинается, можно быть уверенным в его прочности и гибкости. Таким образом, в частности, решается проблема повторения материала.

    Главное следует помнить, что никакой грамматический материал нельзя «пройти». Он  должен существовать  всегда в поле зрения преподавателя и включаться в упражнения разного уровня. (Зафиксируем эту позицию, я чуть позже покажу это на примерах)

         Так как мы рассматриваем учебное общение, речь идёт об общении управляемом. Под управлением понимается то, как мы общаемся с классом. И этой связи можно выделить 3 типа упражнений (в зависимости от характера управления речевой деятельностью учащихся)

    1. Задания с максимальным (жестким) управлением деятельностью учащихся: что делать? (содержательная опора – о чем говорить); почему?(мотив); как сказать?(формальная опора, образец.)
    2. Задания с  частичным (полужестким) управлением: что делать? Почему? Как? (возможна подсказка)
    3. Свободное задание (минимальное управление РД.(Что делать? Почему?)

    При подготовке к уроку необходимо подбирать(создавать) упражнения для решения конкретных  учебных задач на определённом языковом и речевом материале. Но коммуникативные задания в упражнениях формулируются как естественные жизненные ситуации.                                                    

    Следует напомнить, что любое упр. состоит из 3х компонентов:

    А)Коммуникативное задание (даётся преподавателем);

    Б)Исполнительская фаза (решается учащимися в различных формах групповой деятельности;

    С)Контроль (Итог подводится в совместной деятельности преподавателя и учащихся).

    Для максимальной активизации каждого на уроке аксиомой становится базирующаяся на закономерностях социальной психологии  необходимость групповой организации взаимодействия. Совместные действия и межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д. являются важным средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика. Групповое взаимодействие на уроке обеспечивает максимальную задействованность учащихся и связывает цели обучения и воспитания, при этом:

    1. Учащиеся активно общаются, обмениваясь учебной информацией, расширяя и углубляя её.
    2. Складываются благоприятные взаимоотношения; происходит тренинг общения с разными типами людей.
    3. Условием успеха каждого является успех всех (общность цели,мотивов)
    4. При условии постоянной смены партнёров групповое взаимодействие способствуетформированию адекватной самооценки.

    Стандартное количество членов учебной группы 12-13 чел. позволяет организовать работу группы следующим образом:

    -одновременная работа в парах,

    -одновременная или дифференцированная работа в тройках или четвёрках

    -работа в командах(2 микрогруппы). И т.д.

    (Сама процедура  деления м.б. обучающей(по трём степеням сравнения, трём формам глаголов…)

    При групповой работе необходимо помнить про:

    а) функциональное распределение ролей, каков порядок работы (лучше – «мозговой штурм» без взаимной критики), кто фиксирует? etc.

    б) задания на активное  слушание выступлений других групп(напр. Не повторяться, согласны/не согласны, найти самое яркое, систематизировать(разделить на группы и пр.)

         Наконец, огромное значение имеет обеспечение непроизвольного  запоминания, твёрдого усвоения материала. Обеспечить непроизвольное запоминание значит, по сути дела, «организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимися тогда, когда они заняты по существу им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требовать от учащегося непроизвольного запоминания»(С.Л. Рубинштейн)

    При введении нового языкового материала необходимо обеспечить многоканальную подачу информации при которой задействуются все виды памяти:

    зрительная- наглядность,цвет,

    аудио -  музыка, пропеть самое трудное,

     кинестическая - жесты, ритм)

    «Чем большими путями войдет реакция в нервную систему, тем прочнее она удержится».

    Современная психология утверждает: «Эффективное должно быть аффективным» т.е требуется включить  мощный инструмент сопереживания

    NB!  Темпоритм урока.

    Примеры применения всего вышеизложенного из текущей личной практики.

    2-й класс: раздаём бэджики с «новыми» именами: Mr.Dark , Miss Fair, Miss Summer, Mr ,Autumn, Mr.Winter, Miss Spring, Mr .Weather, Miss Sunny, Mr Raining, Miss Windy и даже Miss Wearing(oдежда, цвета и др. по теме или по мере необходимости повторить)

    А)Жесткое управление:

    «Познакомимся с новыми членами нашей группы» .

    Модель:( в группах постарше ) Let me introduce myself) My name is….

                                                                                                   -Nice to meet you!

    (эта модель реализуется многократно при быстрой смене партнёров)

    Б)Полужесткое управление:  

    «Мне кажется, вы ещё не со всеми познакомились. Представьте Вашему соседу слева, Вашего соседа справа. Не забудьте представиться сами»  

     Модель:( в группах постарше ) Let me introduce мy friend)

    Meet мy friend His\her name is…-Nice(Glad) to meet you!

    В даннолм случае микроситуация предполагает наличие основной модели и допускает повторение предыдущей.

    В следующих микроситуациях знакомство продолжается на моделях:

    Where are you from? What are you? What do you like? What do you like doing?

    ( в группах постарше ):Nationality; Are you married?

     Можно заметить, что в данном типе упражнения отрабатывается одни и те же грамматические явления ( глагол –to be, местоимения) многократное проговаривание и отработка которого возможны благодаря быстрой смене микроситуаций, укрупнения модели и реализации данного упражнения в различных формах группового взаимодействия (в парах,в тройках)

    Собрать и подытожить данную модель «знакомства» в упражнениях с минимальным управлением(3-й тип) можно в задании типа:

    «Нас пригласили на приём к королеве(президенту) Здесь находятся люди различных профессий и интересов. Знакомство со многими из них может Вам пригодиться в дальнейшем. Прежде чем начнётся официальная часть,постарайтесь быть общительными и познакомиться с возможно большим количеством приглашенных.

      Получив такое задание, учащиеся знакомятся друг с другом по отработанной модели.(но модель уже отсутствует, хотя условия обрисованные в задании не позволяют учащимся уйти за рамки этой модели.

                                     

    Уч. «Познакомьтесь друг с другом. Представьте соседа справа,слева …( имена –текущая лексика, речевые клише, чтение, фонетика- ритм, интонация, звуки.)

    Ритмизация(прощелкивать ритм) при исполнении чанта.

    -Do you know Mr.Dark?                    -Who knows  Mr.Dark?

    - Mr.who?                                           - Miss.who?

       - Mr.Dark!                                            -Miss Fair!                                                        

      - Of course I do!                                 - Of course I do!  

                                                               

    В конце урока «Thank you, Miss Fair! It was nice to meet you.

    4класс: Let’s have a piece of gossip! (максимально артистично) по Биболетовой unit 5 упр.11(интрига; фразы и конструкции на отработку)

     

      (Do you help your mother with the house work?                                                      –                      -Yes, I help my mother with the house work.

    -Does your brother help you with the house work?                                                                         --Yes, my brother helps me with the house work!

    -No, he doesn’t help me with the house work. (Present S.)

    (Ой, цветёт калина…)

       

       

         


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Статья на тему "Деятельностный подход на уроках иностранного языка"

    Одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся на иностранном языке является обучение общению. Научить детей общаться естественным образом на иностранном языке в услов...

    Применение деятельностного подхода на уроках иностранного языка

    Доклад по теме самообразования раскрывает основные аспекты применения системно-деятельностного подхода на уроках иностранного языка в рамках реализации ФГОС и содержит разработку урока, основанного на...

    Примеры методик парной работы в рамках деятельностного подхода на уроках иностранного языка.

    Роль учителя на таких уроках иностранного языка огромна: учитель должен построить урок так, чтобы передать часть своих функций учащимся, найти причины неудач, использовать проблемные формы обуче...

    Реализация системно - деятельностного подхода на уроках иностранного языка.

    Коммуникативно-деятельностный подход ставит в центр обучения иностранному языку субъектно-субъектную схему общения, т.е. обучающийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, уп...

    ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

    Статья посвящена использованию современнных инновационных технологий  и пути их внедрения в обрзовательный процесс....

    Системно-деятельностный подход на уроках иностранного языка.

         Перспективное развитие современной школы в свете требований ФГОС ориентировано на переход от предметно-знаниевого образования к компетентностному, в основе которого лежит си...