Обучение чтению, как ведущему средству обучения иностранному языку.
методическая разработка по английскому языку на тему

Тема: «Обучение чтению, как

ведущему средству обучения иностранному языку.››

План работы

1. Введение. Чтение как вид речевой деятельности.
2. Основная часть.

1.Роль и место чтения в обучении иностранным языкам.

2.Чтение как средство обучения.

З.Цели и задачи обучения чтению.

4.Классификация видов чтения.

5.Обучение разным видам чтения.

6.Тексты для обучения чтению.

8.Трудности текстов для чтения и их преодоление.

2. Заключение.

Тестовые задания по чтению.

Данная работа «Обучение чтению, как ведущему средству обучения иностранному языку» посвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в средней школе — чтению. В ходе работы я рассматривала многие работы крупных ученых, психологов и педагогов, изучающих данную тему (Миролюбов, Фоломкина, Рахманов и др.).

Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте.

Чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, еще разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной, производственной сферах, где извлечение информации из текста через чтение служит осуществлению различных видов деятельности.

Чтение играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранного языка.

Общеизвестно, что чтение представляет собой одно из основных средств получения информации. Особенно велика его роль в наши дни, так как именно оно обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои личные потребности. При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Моя задача при этом заключается не только в том, чтобы научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом английском языке, но и привить любовь к чтению. С этой целью учащихся необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической, научной и другой специальной литературы на английском языке.

Обучение чтению - один из краеугольных камней системы обучения иностранным языкам, который обеспечивает сохранность и пополнение запаса знаний, возможность использовать их при любых обстоятельствах, а не только в ситуации непосредственного общения с носителями языка. Но для того, чтобы чтение успешно выполняло свою роль эффективного средства обучения и одной из его важнейших целей, нужно, чтобы оно стало для ученика приятным занятием, нашим школьникам предлагаются разнообразные и интересные материалы для чтения.

В жизни человека чтение занимает значительное место. Оно не только обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир.

Введение

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, B.C. Цетлин.

В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель — результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей — понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других случаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях чтения. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечитывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали» т.д.

Другими словами, процесс чтения не есть нечто постоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить результат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гибкость является отличительной чертой зрелого чтеца.

Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную   переработку   текста(восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого — установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания). Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе.

Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного (и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание его основного содержания. В этом случае процесс чтения (а он одинаков на всех языках) схематически можно представить следующим образом.

Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном процессе чаще всего — процентом понятых фактов (все факты текста принимаются за 100%). Точность (адекватность смыслового восприятия текста замыслу его автора) и глубина (характер интерпретации воспринятой информации) относятся к качественным характеристикам понимания, количественному измерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане.

Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановками (пауза/фиксация) — скачок — остановка — скачок и т.д.. При упомянутых условиях опытный чтец делает на строке 4 — 6 остановок, длительностью около 0,2 секунд каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз приходится 5% времени), исходя из которого вычисляется скорость чтения. ( Скорость чтения в учебном процессе обычно измеряется количеством слов, прочитываемых за одну минуту (сл./мин).

За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Пока окончательно еще не установлено, что именно определяет размеры этого отрезка, но уже известно, что одним из основных факторов является его семантика.

Поэтому условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделенной значением.

Восприятие слова завершается его узнаванием, т.е. соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долговременной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемого; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер.

Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3 — 4 отчетливо видимых букв (остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения).

Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке не нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, — в единицы более крупного порядка, например, смысловые куски, они - в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единицами).

Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сенсорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Предвосхищение (вероятностное прогнозирование) проявляется также на разных уровнях — на вербальном (языковом) и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется все слово, по началу синтагмы/ предложения — вся синтагма/все предложение (действие фразового стереотипа).   Они  возможны  благодаря   наличию   у  читающего

лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий и т.д., которые последуют в тексте дальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой - на имеющемся у читающего жизненном опыте, его осведомленности в данной области и т.д.

В процессе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты, изложенные в тексте: он выделяет среди них более существенные, обобщает их, соотносит друг с другом (организует), оценивает, интерпретирует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций — сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации и т.д.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи.В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.

Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании.

Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия.  В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка характерно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет за собой ознакомление с фактами, предметами, которых нет в опыте читающего.

Тексты для чтения, заимствованные из художественной литературы, часто обладают сложным построением и формой изложения, что создает дополнительные трудности для проникновения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распространенных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читающего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчеркнуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно нередко сопровождается чисто словесным пониманием, за которым не кроется никаких представлений.

Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, которые характерны для книжно-письменного стиля, в частности более длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти особенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой стороны — затрудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами.

Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера понимания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собеседника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.

Сочетание таких двух факторов, как большая сложность текстов и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным способом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, но это ни в коем случае не делает ни анализ, ни перевод обязательным условием понимания любого текста.

В ряде работ по психологии и методике большое внимание уделено вопросам так называемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивному непосредственному. Дискурсивное понимание рассматривается • как сложный многоступенчатый процесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания иностранного текста.

В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопровождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и перевода; третья ступень составляет синтетическое понимание, которое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя ступень — беспереводное понимание текста.

За непосредственным пониманием не признавалась обоснованность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов. На практике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлекая внимание и усилия на анализ и перевод, понимаемые как самоцель.

Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извлечения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая скорость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного поднимания рассматривались как недостатки, при современной постановке вопроса приобретают положительное значение, соответствующих установок на точность и полноту понимания.Следует учитывать также, что при чтении текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует некоторых раздумий и смыслового анализа. И тем не менее понимание в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. неопосредованный переводом, характер. Именно в этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных текстов, как уже говорилось выше, наряду с непосредственным пониманием большей части текста приходится прибегать к анализу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о дискурсивном понимании в полном смысле этого слова, а только об элементах дискурсивного понимания.

Многообразие и сложность задач обучения чтению заставляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название «видов чтения».

К определению видов чтения можно подойти по-разному, наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимый для чтения без словаря и с полным непосредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических система, уделявших внимание обучение чтению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения - беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы и встречаем термины статарное и курсорное, интенсивное и экстенсивное, наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое чтение.

Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличается своеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в силе.

В современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение как система приемов, направленных на развитие умений читать несложные тексты без словаря. Но еще 4-5 лет тому назад, как уже говорилось выше, значительно больше внимания уделялось аналитическому чтению. При этом считалось, что аналитическое чтение всегда должно предшествовать синтетическому, подготавливать его, поскольку оно учит расшифровке формы, а синтетическое чтение затем дает возможность закреплять и развивать это умение на пройденном материале. Подобное мнение сложилось в результате необходимости работать над очень сложными текстами, превышающими по трудности возможности учащихся, недоступными непосредственному пониманию. В настоящее время, когда учебные материалы, используемые в школе, стали проще в языковом отношении и целый ряд трудностей снимается предварительной устной подготовкой, уже не требуется анализ языковых форм в качестве непременного условия для понимания содержания. Решая вопрос о соотношении аналитического и синтетического чтения, необходимо учесть и то обстоятельство, что анализ формы, если он носит не чисто формальный характер, а является средством раскрытия содержания, не может быть успешно осуществлен без опоры на понимание общего смысла. Поэтому аналитическое чтение, используемое в качестве приема, направленного на достижение понимания текста, может быть успешно осуществлено только при наличии умения предварительно понять целостно общий смысл читаемого.

Таким образом, на начальном этапе синтетическое чтение оказывается базой для проведения аналитического чтения. В дальнейшем же оба эти вида чтения подкрепляют друг друга и не могут успешно осуществлены одно без другого.

Обычно различают два основных уровня понимания — уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысловая переработка воспринятого. Одно связано с установлением значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на понимание смысла текста как целостного речевого произведения. Если первое можно определить как получение информации, содержащейся в тексте (понимание фактов, передаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной информации (понимание замысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, более широкую, чем собственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер.

Чтение всегда направлено на восприятие готового речевого сообщения (а не на его создание), на получение информации, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъективный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом — достигнутой степенью полноты и точности понимания.

В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Чтения вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем у опытного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операций смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. Варианты комплексов операций, обусловленных целью чтения, получили название видов чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающихся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания.

Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность,процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков

Роль и место чтения в обучении иностранным языкам. Чтение как средство обучения.

Чтение является и целью, и средством обучения иностранному языку. В учебном процессе следует четко различать эти его две функции, так как она определяют методическую организацию всей работы.

Чтение как цель обучения. Овладение учащимися умением читать на иностранном языке является одной из практических целей изучения этого предмета в средней школе.

Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически, если их чтение будет зрелым. Степень совершенства зрелости может, однако, быть различной, и перед школой стоит задача обеспечить так называемый минимальный ее
уровень        (минимальный уровень коммуникативной

компетентности). Его достижение обязательно, • так как только в этом случае создаются объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе.

Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях как к самому умению читать, так и к объему языкового материала, которым необходимо для этого овладеть. Решающим является критерий достаточности: уровень развития чтения должен быть достаточным для функционирования чтения как речевой деятельности.

Минимальный уровень зрелости связан прежде всего с ограничением количества видов чтения, которыми овладевают учащиеся. При их определении исходят из практических потребностей, тех задач, которые чаще всего возникают при обращении к книге на иностранном языке (ситуаций чтения).

Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающему необходимо только получить содержащуюся в тексте информацию, и ситуации, в которых одновременно с ее получением требуется передать ее в том же виде другим лицам. В первом случае используется чтение про себя, во втором ~ чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, так как в жизни чтение вслух ни иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.).

Любой специалист должен уметь,  как минимум,  подобрать необходимую ему литературу на иностранном языке и точно понять важную для него информацию, а также быть в курсе достижений в интересующей его области. Эти самые частые случаи работы с книгой требуют видов чтения, которые получили название просмотрового, изучающего и ознакомительного.

Указанные виды чтения имеют целью получение разных результатов. Так, первый из них направлен на то, чтобы составить представление о тематике статьи/книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абзацы или даже предложения, т.е. просмотреть статьи/книги. При ознакомительном чтении читающий знакомится с конкретным содержанием книги/статьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основной информации, почему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром темпе. Наконец, при изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержащуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предполагается дальнейшее использование этой информации, поэтому уже в процессе чтения действует установка на ее длительное запоминание. Все это приводит к тому, что это чтение бывает довольно медленным, оно сопровождается остановками и перечитыванием отдельных мест.

Помимо степени полноты понимания для оценки эффективности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его скорости. Соответственно, конечные требования, отражающие минимальный уровень зрелости, для указанных видов чтения можно сформулировать следующим образом:

Ознакомительное чтение: степень полноты понимания ~ не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной — неискаженным. Скорость для английского и французского языков — 180 -190 сл/мин для немецкого — 140 -150 сл/мин (Эта скорость чуть выше скорости быстрого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннее проговаривание читающего начало приобретать свернутый характер, являющийся одним из признаков зрелости чтения про себя.).

Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.

Изучающее чтение: степень полноты понимания — 100% причем ожидается точное (адекватное) понимание всей информации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50 — 60 ел./ мин.

Просмотровое чтение; этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1 — 1,5 страницы за минуту.

Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать.

Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использовать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитательных целях. При чтении развивается языковая наблюдательность, и учащиеся приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению своих мыслей.

Чтение как средство обучения.

Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.

Запоминание при чтении может быть как непроизвольным, так и произвольным. Первое имеет место преимущественно при быстром (ознакомительном) чтении, когда внимание читающего целиком направлено на содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую форму). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много

легких (для соответствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения.

В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто различают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, — и его языковой материал.

Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного языкового опыта, наличие которого — необходимое условие правильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые языковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребления (сочетаемость лексических единиц, наполнение грамматических структур, соотнесение и тех и других с разными ситуациями общения).

Положительное влияние чтения на развитие устной речи оказывается возможным благодаря тому, что в процессы чтения (и тихого и громкого) вовлечены все анализаторы, участвующие в говорении.

Помимо этого, содержание прочитанных текстов служит основой для многих упражнений, непосредственно направленных на развитие устной речи — вопросо-ответные упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанному и др.

Особое место занимает чтение вслух. Оно широко используется для обучения произношению и является обязательным компонентом работы при объяснении нового языкового материала. Общность коммуникативных задач (передача информации) и наличие громкой внешней речи делает чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразительностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность и т.д.

Упомянутые учебные функции чтения связаны с овладением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи.

Наряду с этим в учебном процессе используются построенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка тех или иных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевой деятельности.

Так, в зависимости от того, какой комплекс мыслительных операций, связанных со смысловой обработкой читаемого, является объектом тренировки, различают синтетическое и аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное(с непосредственным пониманием) и переводное чтение. По характеру и степени помощи учащемуся выделяют чтение без словаря и со словарем, чтение с предварительно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное.

По форме организации различают классное и домашнее чтение, учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.

Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, так и изучающему чтению. Так, для формирования первого необходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не только синтетического восприятия материала, но и аналитических операций даже при отсутствии затруднений в понимании

(выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти формы работы могут быть и домашними и классными, фронтальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изучающем чтении.

Чтение вслух является необходимым звеном в формировании зрелого чтения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторныхобразов изучаемых языковых единиц чтение вслух используется:

а) для  овладения  буквенно-звуковыми  закономерностями изучаемого языка,

б) для развития умения объединять элементы предложения воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты  синтагм и правильно  оформлять их ритмически иинтонационно,

в) для ускорения темпа чтения (до нормальной скорости говорения),

г) для развития способности прогнозировать,

д) для обучения и для контроля точности восприятия печатного материала.

Как видно из перечисленного, чтение вслух используется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Следует, однако, помнить, что при чтении про себя эти же процессы протекают иначе, и поэтому для закрепления навыков этого вида чтения также необходимы упражнения, аналогичные указанным выше.

Помимо общих принципов, которые определяют все преподавание иностранного языка в средней школе, при обучении чтению следует также учитывать ряд более частных положений, обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности.

1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности. Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает правильную ориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно и используется преимущественно в этой функции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов близко к тексту и т.д.

Эти виды работы, полезные в других отношениях, задерживают становление зрелого чтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста как к упражнению с языковым материалом. В результате чтение как речевое умение у многих выпускников школы не достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Чтобы это не происходило, тексты необходимо в первую очередь рассматривать как материла для практики в деятельности. Поэтому чтение текста всегда должно выступать как конкретный акт коммуникации, т.е. быть направлено на его понимание, причем не на понимание вообще, а той степени полноты и точности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения.

Управление характером понимания (видом чтения) осуществляется в учебном процессе с помощью задания учащемуся доя чтения текста и последующей проверки понимания содержания (не отдельных языковых фактов) прочитанного. Поэтому и заданиеи способ проверки понимания должны соответствовать как развиваемому виду чтения, так и друг другу. Учащиеся должны при этом знать, что успешность выполнения ими задания оценивается по тому, насколько полнота и точность понимания соответствуют требуемым.

Трактовка чтения как речевой деятельности на протяжении всего курса повышает его эффективность и как средство обучения, ибо «сохранение является функцией его участия в деятельности личности».

Применение текста для других (помимо развитию чтения) целей должно осуществляться лишь после того, как текст был использован в своей основной функции - для обучения чтению

2.        Обучения чтению должно строиться как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач познавательного плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оно само может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобретает содержание текстов для
чтения. Оно фактически предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном   языке   как   к   способу получения информации. Поэтому все тексты должны представлять для них определенный интерес, быть для них значимыми.

Наряду с этим обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активность учащихся, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующего осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д. Помимо легких текстов необходимо читать и такие, которые представляют для учащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку, ибо наличие трудностей активизирует работу мышления.

3.        Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке. Идентичность процесса чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном.

Одним   из   важнейших   условий   такого   переноса   является соответствующее отношение учащихся к чтению на иностранном языке.

Привычным на родном языке является чтение про себя, поэтому и при обучении иностранному языку его следует вводить, возможно, раньше (уже в 4 класс, после овладения буквенно-звуковой символикой). Народном языке учащиеся читают по-разному, в зависимости от цели чтения; для переноса этой особенности необходимо ориентировать учащихся на разные виды чтения текстов на иностранном языке. Это достигается не только методическими приемами учителя, но и подбором соответствующих материалов. Наиболее подходящими являются тексты, легкие в языковом отношении - условия их чтения приближаются к условиям чтения на родном языке, что делает возможным использование тех же приемов и на иностранном языке.

Наконец, наименее затрудненным, а потому наиболее благоприятным для переноса соответствующих приемов из родного языка, является ознакомительное чтение, поэтому оно должно быть первым видом чтения, которым учащиеся овладевают на иностранном языке. Изучающее чтение более сложно с точки зрения извлечения информации, поэтому его целесообразно вводить тогда, когда учащиеся уже приобрели некоторый опыт в первом виде чтения.

4. При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами. Их функцией является оформление и передача смысловых отношений между самостоятельными предметами мысли. Владение ими не только облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы и устанавливать смысловые отношения между элементами текста разных уровней, но и обеспечивает возможность точного понимания текста.

Твердое знание структурных особенностей (грамматики) иностранного языка также значительно облегчает и делает надежным самоконтроль (контрольный компонент чтения как деятельности), так как в этом случае сличение получаемого смысла с языковой формой его выражения опирается не только на имеющийся у читающего языковой опыт, но и на материально представленные средства выражения смысловых отношений.

Овладение учащимися строевым (в широком смысле слова) материалом иностранного языка и создание у них автоматизированных навыков его узнавания, которые в случае необходимости могут сознательно контролироваться читающим, составляет одну из основ обучения пониманию текста на иностранном языке.

5. Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, требуется ряд операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующих навыков и у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении языкового материла необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящая память - а репродукция строится на ней - активизируется в момент активной речи.

1. Функционирование чтения как речевой деятельности требует автоматизации приемов ее осуществления. Успешное проистекание любой деятельности предполагает высокую степень автоматизма операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В чтении это в первую очередь относится к приемам перцептивной переработки воспринимаемого текста, т.е. техническим навыкам.

Внешним проявлением наличия необходимых автоматизмов является высокая скорость чтения и способность чтеца читать с разной скоростью (гибкость чтения). Все это требует специального внимания к развитию скорости чтения. При этом, однако, следует учитывать, что ее развитие - не самоцель, а доступный учителю способ управлять формированием, с одной стороны, технических навыков учащихся, а с другой - приемов и смысловой переработки читаемого, поскольку задаваемый при этом скоростной режим способствует свертыванию входящих в них аналитических операций.

Достижение конечных целей в области чтения осуществляется постепенно, и каждая ступень обучения имеет свои специфические задачи.

Какова роль и место чтения вслух в учебном процессе?

Чтение, как известно, актуализируется в двух формах - чтение вслух и чтение молча (про себя). В настоящие время чтение молча выступает как цель обучения, а чтение вслух - как средство обучения.

В результате овладения чтением вслух обучаемые усваивают звуковую систему языка, приобретают умение перекодировать зрительные сигналы в звуковые, без чего невозможно научиться читать молча. Умения, приобретенные в процессе обучения громкому чтению, переносятся на молчаливое чтение, чему способствует общность их психофизиологической базы. Чтение молча используется главным образом на начальном этапе, но подобную работу успешно можно осуществлять и на последующих этапах обучения; кроме того считается, что наличие в громком чтении и в устной речи ряда общих компонентов дает основание рассматривать чтение вслух в качестве средства обучения говорению на всех этапах.

Чтение вслух может выступать и как самостоятельный вид речевой деятельности - так называемое «обращенное», «адресованное» чтение. В качестве такового громкое чтение используется:

а) для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка;

б) для развития умения объединять воспринимаемые элементы предложения  в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагмы и правильно оформлять ее с точки зрения ритма и интонации;

в) для ускорения темпа чтения (доведения его до возможностей
скорости говорения);

г) для развития способности прогнозировать;

д) для обучения и контроля точности понимания:

Чтобы достичь данные цели, необходимо овладение не просто навыками громкого чтения, навыками выразительного чтения вслух. Именно умение учащихся читать вслух выразительно является условием успешности овладения чтением как видом речевой деятельности. Чтение вслух может повышать интерес учащихся к изучению иностранного языка, увеличивать духовный потенциал данного учебного предмета.

С помощью громкого чтения проводится обычно проверка домашней работы обучаемых над текстом, этот контроль легко осуществим. С помощью чтения вслух выявляется и уровень понимания текста.

Чтение вслух выступает и как прагматический текст.

1 Прагматические языковые тексты должны выявлять коммуникативную компетенцию обучаемых.

2. Валидны (т.е. эффективные) тесты этого типа удовлетворяют требованиям прагматики создавать естественную ситуацию общения и служить «пусковым» механизмом для включения механизма вероятностного прогнозирования, который в разной степени сформирован у обучаемых.
3. Прагматические языковые тесты должны  требовать от обучаемых:

а)        использования естественного контекста в речевой деятельности;

б)        понимания (и продуцирования) значащих последовательностей элементов языка в их соответствии   с экстралингвистическим контекстом.

4.        Данные тесты не являются узконаправленными, они измеряют совокупность умений и навыков, а так  же общий (интегральный) уровень обученности иностранному языку.

5.        Прагматические языковые тесты корректируют с тестами интеллектуального развития.

Чтение вслух относится к прагматическим тестам, используемое с целью контроля оно может быть:

1).средством получения интегральной характеристики обученности иностранному языку;

2).средством получения интегральной характеристики сформированности речевых умений

3).средством контроля понимания прочитанного текста;

4).средством текущего контроля за комплексной работой обучаемых над текстом.

Чтение вслух в качестве прагматического теста не используется на начальном этапе обучения, когда только ставятся навыки аудирования, говорения, чтения вслух и про себя.

Обучение чтению, предполагает формирование навыков и умений в двух основных видах чтения - с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение) и с полным детальным пониманием (изучающие чтение). Установка на чтение с пониманием лишь основного содержания текста позволяет игнорировать некоторые незнакомые явления, не мешающие понять это основное содержание. Поэтому такое чтение, как правило, протекает белее быстро, чем чтение с детальным, полным пониманием и вызывает обычно меньше трудностей у школьников. Этот вид чтения становится доминирующим, ибо более реально достичь в нем удовлетворительных результатов у большинства учащихся.

Учащихся необходимо учить не обращаться за каждым словом к словарю, уметь догадываться о значении слова по его форме (словообразовательным элементом) и по контексту, т.е. смысловым и семантическим связям с другими словами, игнорировать те или иные несущественные намеки. Важно научить выделять основную мысль текста, например, с помощью нахождения в нем соответствующей информации, подбора заголовка к нему и другой поисковой работы. В ряде случаев желательно многократное возвращение к тексту путем выполнения различных поисковых заданий, в результате чего достигается и его более полное понимание, и заполнение его содержания, а также формируется и совершенствуется механизмы чтения, приемы работы с текстом. В книге З.И. Клычниковой «Психологические особенности обучения чтения на иностранном языке» отмечается, что ознакомительное чтение выполняет более широкую познавательную задачу - выяснить не только то, что сообщается, но и чем именно сообщается.

Для чтения с полным пониманием важны те же приемы работы за исключением игнорирования помех. Ученик, наоборот, должен добиваться полного снятия этих помех. Для этого он должен не только умело пользоваться словарем, но и уметь анализировать отрезки текста (например, выделять, где они могут стоять в предложении, чтобы быстрее их найти). Все эти действия и операции должны совершенствоваться в процессе относительно обильного чтения. Послетекстовые упражнения нацелены на развитие умений выражать свое мнение о прочитанном, характеризовать, описывать тот или иной персонаж. Это будет посильно школьникам, если они будут использовать при этом текст в качестве опоры. Такое прямое «вычитывание» информации из текста является важным коммуникативным умением. Объем читаемого может быть увеличен за счет работы с книгой для чтения. Важно так организовать работу над чтением в классе, чтобы у учащихся возникало желание читать и информировать друг друга о прочитанном. Это значит, что домашние и классные задания по чтению могут быть дифференцированы (например, левый ряд читает один текст, правый другой или один ученик получает задание прочитать два текста, другой три). Такая дифференциация и индивидуализация в организации чтения может способствовать развитию читательских интересов и облегчить отдельным ученикам работу над чтением. Она дает возможность наладить взаимопомощь и взаимообучение. Желательно шире использовать письменные задания для фиксации информации, для ее группировки и систематизации.

Чтение в школе целесообразно рассматривать как самостоятельный вид деятельности, где особое место должно занимать чтение «про себя» с целью извлечения основной информации из читаемых текстов. При отборе необходимо учитывать, прежде всего возрастные особенности, интерес и потребности учащихся. Не менее важным при этом является само содержание текстов, новизна и практическая значимость имеющейся в них информации. Эту задачу можно успешно решать на основе аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. Правомерность обращения к такого рода текстам объясняется, прежде всего, тем, что они воспринимаются учащимися с повышенным интересом и большим энтузиазмом. Это информативное чтение, которое, как известно призвано решать более широкие познавательные задачи. В распоряжении учителя сегодня имеется достаточно возможностей аутентичных текстов. Именно они, как никакой другой учебный текст, отличаются своей «избыточностью». Под ней понимается «наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, т.е. информацию, уже переданную другими элементами языка». Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятностное прогнозирование и речевой слух, что немаловажно и при организации работы над аудированием.

Кроме того, аутентичный текст отличается и своей информативностью, особенно если речь идет о текстах лингвострановедческого содержания. С точки зрения коммуникативной ценности информации, следует различать: «уникальную, или ключевую информацию; уточняющую информацию; повторную информацию; нулевую информацию». При отборе текстов для чтения учителя необходимо, учитывать прежде всего принцип аутентичности информации, т.е. их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и другие. Не соблюдение этих принципов очень часто приводит к сбою в работе над чтением. К причинам этого сбоя можно отнести также нечетко сформулированные задания к тексту, их однообразность и повторяемость, злоупотребление вопросно-ответной работой, частое обращение к пословному переводу всего текста, недооценка работы творческого и поискового характера, недостаточность упражнений с элементами сравнительно - составительного анализа, структурно-информационных и семантико-коммуникативных, особенно на старшем этапе обучения. По этой причине чтение превращается в своего рода придаток устной речи, что совершенно недопустимо.

В аутентичных текстах лингвострановедческого содержания часто встречается специфическая лексика, которая представляет для изучающих иностранный язык особую трудность. По этому поводу в своей статье «Составляющие чтения» Д. Гаонак пишет, что знание лексики иностранного языка играет важную роль, но для владения им этого явно недостаточно. Под владением лексикой он понимает не только знание значения самого иноязычного слова, но и знание той дополнительной информации, которой оно может располагать. Не менее важной при чтении аутентичных текстов является и лексика с национально-культурным компонентом, освоение которой во многом обеспечивает полноценное понимание читаемого.

При обучении чтению особенную роль играют техника чтения и его механизмы, так как от этого также зависит понимание читаемого текста. К основным механизмам чтения относятся языковая догадка, вероятностное прогнозирование, увеличение скорости чтения, воспроизведение текста в устной или письменной форме с последующей оценкой извлеченной информации. Для обучающихся главным практическим результатом чтения является именно информация, что еще раз подчеркивает его познавательную ценность. Все сопутствующие чтению языковые и технические трудности не должны препятствовать течению этого процесса. Моя задача, задача учителя, заключается в том, чтобы помочь ученику справиться с ними, создать условия для их полного или частичного снятия, т.е. в идеале приблизить обучаемого к чтению, подобному на родном языке. С этой целью я предлагаю учащимся своего рода инструкцию, которая помогла бы облегчить понимание текста в целом.

1. Прочитайте заголовок и попытайтесь определить по нему основную мысль текста.
2. Внимательно изучите до - или после текстовые задания, которые помогли бы вам понять содержание.

3.Прочитайте бегло весь текст, не обращая внимания на незнакомые слова и другие языковые трудности. Постарайтесь представить себе его общее содержание.

 4. Прочитайте текст еще раз, не прибегая к словарю в поисках значения каждого незнакомого вам слова. Постарайтесь догадаться о его значении по контексту или (если это возможно) по правилам словообразования.

5.        Обращайтесь к словарю только в том случае, когда незнакомое слово мешает вам понять общий смысл текста.

6.        Мысленно представьте себе общее содержание прочитанного. Выделите для себя ту новую информацию, которую вы извлекли в процессе чтения.

7. Постарайтесь представить себе свой «собственный текст», основанный на полученных вами сведениях. Соотнесите ваш текст с имеющимися у вас знаниями и отметьте для себя то, чем они дополнились.
8. Обратите внимание на трудные места и незнакомые слова в тексте и постарайтесь установить, имели ли они принципиальное значение для общего понимания его смысла (это задание может выполняться в том случае, если учащиеся упустили важные детали текста или получили интересную и нужную информацию не в полном объеме).

Учащиеся на уроках лучше справляются с более трудными, но интересными в познавательном плане текстами, чем с легкими, но менее интересными. Основное назначение текста, в том, что работа над ним дает ученику возможность расширить уже имеющиеся у него знания в той или иной области, т.е. как правило, текст выполняет две основные функции: познавательную и воспитательную.

Чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, способствует созданию условий не только для активизации познавательной деятельности, но и для воспитания таких качеств, как чувство уважения к чужой культуре, развития при этом чувство гордости и любви к своей собственной. Читая, учащиеся, не только приобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нем, учатся определять общечеловеческие ценности и получают, наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения.

Удовлетворение познавательного интереса вызывает и развивает положительные интеллектуальные чувства. Значение чтения объясняется также и тем, что познавательная мотивация становиться практически ненасыщаемой, особенно если оно организованно на материалах лингвострановедческого характера. Интересы и потребности учащихся очень тесно связанны с учебно-познавательными мотивами, которые, как известно, являются основными двигателями их учебной деятельности.

Чтение во многих способствует появлению новых, более устойчивых побуждений к получению актуальной, полезной и необходимой информации. Чтение аутентичных текстов лингвострановедческого содержания способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации; формирует лингвострановедческую и интеркультурную компетенцию; положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние учащихся; обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре; позволяет в комплексе и более эффективно решать стоящие перед школой задачи через посредство иностранного языка, используя его образовательный, развивающий и воспитательный потенциал.

Контроль понимания при чтении.

При определении уровня сформированности умений читать тексты на иностранном языке оценка осуществляется по результатам выполнения заданий на поисковое, ознакомительное или изучающее чтение.

На начальном этапе обучения проверяются: узнавание и называние букв; соотнесение букв и буквосочетаний со звуками; озвучивание слов, словосочетаний, предложений; деление предложений на ритмические группы, интонирование; полное и точное понимание текстов (для изучающего чтения); понимание общего содержания текстов (для ознакомительного и поискового чтения); правильное, обращенное чтение вслух.

Для проверки понимания на продвинутых этапах (среднем и старшем) используются разные упражнения для различных видов чтения.

Ознакомительное чтение контролируется с помощью следующих упражнений: прогнозировать содержание по заголовку и иллюстрациям; ставить вопросы к основной информации и отвечать на них; выбирать заголовок, адекватный содержанию текста; делить текста смысловые части и озаглавить их; делать выписки основной информации.

Для проверки изучающего чтения используются следующие упражнения: составить развернутый план (резюме, выводы, комментарий); назвать утверждения, которые нужно подтвердить или опровергнуть; поставить вопросы ко всему тексту; выполнить выборочно или полностью адекватный перевод текста. Поисковое чтение проверяется с помощью следующих упражнений: перечислить основные данные/факты; поставить вопросы к наиболее существенной информации; составить оценку/рецензию на весь текст/фрагмент; сравнить два текста на аналогичную тему (по сходству и различию); интерпретировать коммуникативную задачу автора; составить аннотацию/реферат; сделать выборочный перевод.

На профильно-ориентированном этапе для контроля должны привлекаться тексты по будущей специальности. К выше названным упражнениям по разным видам чтения следует добавить упражнения: подготовить устные рефераты/обзоры по одному/двум текстам; составить характеристику действующих лиц; сравнить социокультурную информацию текста с культурой своей страны; выбрать из журнала (справочной литературы) по профилю специальности необходимую информацию и интерпретировать ее; назвать устно/письменно идею/проблему, изложенную в статье/брошюре, сделать выводы; сгруппировать и систематизировать информацию из двух-трех текстов в соответствии с поставленной задаче.

Техника чтения и формирование технических навыков.

В реальном чтении процессы восприятия и понимания тесно связаны, умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой переработки воспринимаемой информации.

Технические навыки обеспечивают перцептивно-смысловую сторону чтения.

Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся, по мнению психологов, к основным механизмам техники чтения.

Отмечается, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки в артикуляции и интонировании там, где они устно их не делают. Объясняются эти ошибки трудностью сличения буквенных сигналов и их перекодировки в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно сформированный навык звукобуквенных связей.

Извлечение информации из печатного текста начинается, как уже упоминалось, с движений глаз по строке. Зрелый читатель делает 3-4 остановки, причем чередование скачков носит у него ритмический характер и распределяется примерно с равными интервалами. Регрессивные движения глаз и длина пауз находятся в прямой зависимости от сложности текста и от коммуникативной задачи, которая стоит перед читающим. Если, например, необходимо пересказать текст после его прочтения, учащиеся «придерживаются следующих операций: значительно медленнее читают текст, особое внимание уделяют структурным особенностям материала для уяснения того, из каких частей он состоит и как они между собой связаны, стараются понять принципы расположения текста, мысленно пересказывают себе прочитанное, фиксируют основные опорные пункты, стремятся придерживаться выделенных опорных воспроизведении и т. д.»

Единицей восприятия у начинающего читателя является слово, хотя смысловая переработка воспринятой зрительно начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою очередь, в смысловой кусок и, наконец, в текст. Восприятие более крупных единиц информации свидетельствует о наличии у читающего большого поля чтения.

Зрительные процессы чтения относятся к числу автоматизированных, т. е. таких, которые «протекают как бы сами собой, независимо от сознательных намерений чтеца».Однако такая автоматизация зрительных процессов характерна только для зрелого читателя, который отличается от начинающего сформированностью ряда умений и навыков. Например:

1. наличием установки перед чтением;
2. отсутствием неоправданных регрессивных движений глаз;
3. редукцией внутреннего проговаривания;
4. узнаванием слов по очертанию 3 — 4 букв (независимо оттого, сколько других букв попадает во время остановки глаз в зону периферийного зрения);
5. умением ориентироваться в любом контексте;
6. использованием фонетически правильного чтения вслух;
7. умением воспринимать более крупные единицы информации;
8. направленностью внимания на содержание;
9. владением разными видами чтения и различными способами переработки информации, так как «понятно в самом широком смысле то, что может быть иначе выражено»;
10. умением пользоваться стратегиями чтения;
11. наличием гибкости, т.е. умением быстро переключаться с одного вида чтения на другой, меняя скорость извлечения информации из текста.

Что касается скорости чтения, то она имеет довольно большой диапазон разброса и варьируется от 150 — 200 до 650 — 800 слов/ мин.

Возможный набор скоростей чтения про себя: очень медленный - 170 — 200 слов/мин; медленный - 230 — 250 слов/мин; средний - 250—300 слов/мин; выше среднего - 300 — 350 слов/мин; быстрый - 350 — 400 слов/мин; очень быстрый - 400—500 слов/мин; чрезвычайно быстрый - 550 —650 слов/ мин.

Скорость чтения является внешним показателем приемов перцептивной и смысловой переработки информации. Увеличение скорости чтения про себя является важным условием формирования и совершенствования технических навыков, так как быстрое чтение развивает целостность восприятия и содействует укрупнению единиц восприятия, расширяя тем самым поле чтения. Для увеличения скорости чтения необходимы два условия: регулярность чтения и наличие легких, интересных текстов в период формирования технических навыков. Несмотря на то, что общая схема смыслового восприятия информации и перцептивно-сенсорные процессы, лежащие в основе чтения, достаточно хорошо изучены в психологии и лингводидактике, практические результаты школьников в области чтения оставляют желать лучшего. Основные причины этого недостатка сводятся к следующему:

а)        отсутствие дифференцированного подхода к текстам разного
характера и назначения;

б)        незнание психологических особенностей зрелого читателя;

в)        сведение разнообразных видов чтения к одному или двум, получившим широко распространенные названия «аналитическое» и «синтетическое»;

г)        слабая разработанность методики обучения видам чтения в школах разного типа.

На основании выше изложенного можно констатировать, что читающий уже на начальном этапе должен:

знать названия букв и соотносить буквы с передаваемыми ими звуками;

-правильно озвучивать незнакомое слово в изолированной позиции
и в предложении;

-соотносить слово со значением;

-узнавать в незнакомом тексте известные слова;

-ориентироваться в структуре текста (находить заголовки, начало
и конец абзаца, подписи под рисунками и т.д.);

-узнавать разновидности текста (стих, рифмовка, рассказ, диалог, кроссворд, комикс и др.);

-опираться на правила орфографии;

-выразительно и правильно читать вслух;

-ориентироваться в структуре предложения;

-определять значение новых слов по словообразованию и контексту;

преодолевать направленность внимания на артикуляцию. Перечисленные выше навыки призваны обеспечить условия протекания чтения как формы речевого общения, т. е. создать перцептивно-смысловую основу восприятия и обучить учащихся оперировать языковым материалом в объеме предложений, смысловых кусков и несложных текстов.

С самого начала необходимо приучать учащихся читать по-разному, так как уже на начальном этапе согласно Программе обучения иностранным языкам развиваются все виды чтения. При этом одновременно решаются две задачи: 1) концентрируется внимание на навыках, обеспечивающих рецептивную сторону чтения;2) внимание направляется одновременно на решение смысловых задач с целью понимания, осмысления и переработки информации.

Во II классе тексты, данные в учебниках, служат для презентации нового материала и развития технических навыков чтения. На первых-порах материал предъявляется учителем на слух, в конце обучения дети сами могут читать тексты. При этом следует помнить, что первое чтение осуществляется про себя и связывается с пониманием основного содержания. Кроме того, данные тексты могут быть использованы для развития у учащихся умений узнавать графический вариант текста, выученного наизусть (со слуха), и выразительно читать его.

Для развития техники чтения на начальном этапе могут использоваться следующие упражнения:

-чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, скороговорок, стихов, небольших диалогов;

-нахождение в ряду, состоящем из 6 —8 примеров, слова, отличающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующегося с одним из приведенных образцов и др.);

-составление при помощи разрезной азбуки слов и предложений по изучаемой теме;

-заполнение пропусков недостающими буквами;

-нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;

-объединение слов текста в тематические группы;

-нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/антонимов;

-заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;

-подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов;

-чтение текста в установленное время;

  -повторение за учителем текста по предложениям;

-нахождение в тексте предложения, в котором содержится ответ на вопрос учителя;

-дополнение указанных предложений;

-нахождение конца каждого предложения из заданных образцов и

др.

На среднем и старшем этапах обучения осуществляется коррекция и совершенствование техники чтения. Уровень сформированности умений и навыков может считаться достаточно высоким, если учащийся может:

-автоматически пользоваться правилами чтения;

-правильно артикулировать и интонировать;

-опираться на опознавательные признаки (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логической связи и др.);

-дифференцировать омографические формы;

-менять темп чтения в зависимости от характера текста и формы его обработки;

-пользоваться механизмом зрительного охвата композиционно-структурных особенностей текста;

-владеть механизмом рецептивного комбинирования, определяющего успешность формирования прогностических умений и быстроту переработки информации;

мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому).

Известно, что техника чтения не является достаточным условием понимания текста и связь между техническими навыками и пониманием не носит прямолинейного характера, что практически означает возможность осмысления при недостаточно развитой технике чтения и, наоборот, возможность достижения определенного уровня в технике чтения при довольно поверхностном/фрагментарном понимании. Однако большой разрыв между технической и смысловой сторонами чтения невозможен.

Одновременное восприятие формы и содержания, характерное, как уже упоминалось, для зрелого, опытного читателя, обеспечивает полное понимание, при этом многие мыслительные операции (вычленение опознавательных признаков, установление связей в тексте и др.) протекают в свернутом виде. С целью совершенствования техники чтения на уроках следует проводить упражнения, предназначенные для развития беглости чтения про себя, так как в процессе самостоятельного чтения учащиеся не могут следить за своим темпом и тем более ускорять его. Для этой цели целесообразно использовать небольшие по объему тексты, с тем чтобы все упражнение, выполняемое в условии дефицита времени, занимало не более 5—6 минут. Большое значение имеет в данном случае регулярность проведения этого упражнения, а не количество читаемого за один раз.

Из сказанного не следует делать вывод о том, что чтение вслух не должно иметь места на продвинутом этапе обучения. Чтение вслух может быть хорошим фонетическим упражнением и способствовать при разумной его организации развитию умений и навыков говорения. Для этой цели следует использовать один-два абзаца и тщательно отработать отрезок текста с учащимися, используя фонетическую разметку.

Цели обучения чтению

В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

-с пониманием основного содержания ( ознакомительное чтение);

-с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

-с извлечением необходимой (интересующей ) значимой информации (поисковое чтение).

Как известно, в основе каждого вида чтения лежат базовые умения, которыми должны овладеть школьники:

1. понимание основного содержания: определять и выделять основную
   информацию текста; отделять информацию первостепенной важности
   от второстепенной ; устанавливать связь (логическую, хронологическую) событий, фактов; предвосхищать возможное
   развитие (завершение) действия, событий; обобщать изложенные в
   тексте факты; делать выводы по прочитанному и др.;
2. извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты / детали, выделять информацию, подтверждающую, уточняющую что-либо; устанавливать взаимосвязь событий; раскрывать причинно-следственные отношения между ними, определять главную идею, сравнивать (сопоставлять ) информацию и

др.;

3)        понимание необходимой (интересующей) значимой информации: определять в общих чертах тему текста; определять жанр текста, выявлять информацию, относящуюся к какому-либо вопросу, определять важность (ценность ) информации и др.

В связи с тем, что сегодня ставится задача - научить учащихся читать аутентичный текст, важным является обучение стратегиям чтения текстов разного типа. Под стратегиями чтения понимается комплекс знаний, умений, владение которыми позволяет школьникам:

-понимать тип, специфику и целевое назначение текстов;

-ориентироваться в этом тексте с учетом его специфики и в соответствии с коммуникативной задачей (понять текст полностью или избирательно );

-извлекать информацию на разном уровне ( см. перечисленные выше умения);

-пользоваться компенсационными умениями.

К последним относятся следующие: догадываться о значении незнакомых слов по контексту, созвучными с родным языком, словообразовательным элементам (контекстуальная и языковая догадка); игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций; пользоваться имеющимися в тексте опорами (ключевые слова, рисунки, пояснения, иллюстрации, сноски и т.д.); пользоваться справочной литературой и словарями разного рода.

В результате учащиеся должны научиться понимать аутентичный текст, не прибегая при каждой встрече с незнакомым языковым явлением переводу (словарю). Для этого они должны усвоить несколько правил работы с текстом:

-читать текст на ИЯ - не значит переводить каждое слово;

-для понимания любого текста важную роль играет имеющийся у школьника жизненный опыт;

-чтобы понять текст (или спрогнозировать, о чем будет идти речь в этом тексте), необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков, схем, таблиц и т.д., сопровождающих данный текст, его структуре;

-при чтении текста важно опираться в первую очередь на то, что известно в нем (слова, выражения), и пытаться с опорой на известное
прогнозировать содержание текста, догадываться о значении незнакомых слов;

обращаться к словарю следует лишь в тех случаях, все прочие возможности понять значение новых слов исчерпаны.

Требования к текстам

Предлагаемые в учебном процессе тексты должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать интересную для учащихся каждой возрастной группы информацию. В целом текст должен восприниматься обучаемым как «носитель» не лингвистической (языковой), а содержательной информации. Только студент языкового вуза может читать иноязычный текст и получать «удовольствие» от восприятия его (текста) языковой формы. Для большинства учащихся школ такая ситуация исключена: для них интересным будет тот текст, который содержит новую / проблемную информацию, открывает «окно» в мир иной культуры, затрагивает его чувства и эмоции и т.д.

В учебном процессе должны использоваться различные типы текстов разного жанра и функциональных стилей. При этом их отбор и организация должны осуществлять с учетом этапов обучения:

1. начальная школа: стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки, в том числе в газету и детский журнал, открытка; простой кулинарный
   рецепт, билеты (входные, проездные на транспорте), программы
   телепередач, афиши; карта страны изучаемого языка и др.
2. 5 - 7 классы: названные выше типы текстов, а также указатели, вывески в магазинах, на вокзалах, этикетки к товарам, расписание
   поездов, указатели города, объявления, прогноз погоды; журнальные и газетные статьи страноведческого характера, каталоги, путеводители, отрывки из художественной литературы и др.

3.8— 9 классы: название в предыдущем пункте типы текстов, а также реклама, проспекты; публикации из подростковых газет и журналов различного характера (сообщения, обзоры, очерки, интервью, статистика и т.д.) и др.

4.10-11 классы: указанные для предыдущих классов тексты, а также инструкции, публикации в периодике страноведческого и кулътуроведческого характера, по проблемам межличностных отношений и др.

Любой текст определенным образом влияет на читателя: либо он дает новую информацию (например, прагматические тексты), либо воздействует на его чувства, мнения («Согласен ли я?..»), поведение («Как бы я поступил?..). Это еще раз подчеркивает важность к содержательным аспектам используемых в учебном процессе текстов.

Предлагаемые учащимся тексты на каждом этапе обучения должны отражать их коммуникативную функцию в общении. С помощью их содержания у учащихся должны создаваться объективный образ страны изучаемого языка и формироваться представления о различных аспектах жизни их зарубежных сверстников.

В свою очередь, предлагаемая система упражнений в течении призвана побуждать учащихся к сопоставлению новых фактов, явлений с собственным опытом. Следовательно, на основе текстов должно осуществлять обучение опосредованному общению в контексте диалога культур.

Упражнения для обучения чтению

Процесс обучения включает работу над техникой чтения (вслух и про себя) и над развитием умений понимать содержание прочитанного. Обучение технике чтения осуществляется на начальном этапе приобщения к языку. В это понятие вкладывается умение школьников быстро узнавать и соотносить графические образы (буквы) с соответствующими слухомоторными образами и определенными значениями, то есть владение букво-звуковыми соотношениями, умение объединять зрительно воспринимаемый материал в смысловые групп (синтагмы). Поэтому упражнения в развитии техники чтения предусматривают работу над произношением написанного (чтение вслух), развитие умений соотносить буквы и звуки иностранного языка, узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов и т.д. На начальном этапе этому служат упражнения:

-списывание - запись - прочтение слов в соответствии с определенным признаком (в алфавитном порядке, в исходной форме слова, заполнение пропущенных букв в слове и др.) ;

-конструирование слов из разрозненных букв;

-поиск ( прочтение, выписывание, подчеркивание ) в тексте знакомых - незнакомых - интернациональных и др. слов (в разном скоростном режиме);

-чтение текста с пропущенными буквами / словами;

-чтение под фонограмму (читать слушая) и т.д.

Всем этим заданиям можно придать игровой характер, например: заполнение кроссвордов, составление ребусов, конструирование слов по принципу пурцель-игры, расшифровка тайнописи (чтение текста, содержащего с перепутанными буквами) и др. У каждого учителя накоплен богатый арсенал таких игровых заданий, позволяющих придать отработке технической стороны чтения неформальный, креативный характер. Однако техника чтения должна отрабатываться не только на уровне отдельных слов, предложений, но и текста. Учащимся следует предлагать задания. Формирующие прогностические способности школьников на уровне текста, скорость чтения (про себя) на изучаемом языке и т.д. Если учитель располагает соответствующими материалами средствами (возможность ксерокопирования материалов), то он может в этих целях использовать целый арсенал дополнительных творческих заданий, выполнять которые школьники могут индивидуально или в парах / группах:

-неизвестный школьникам текст разрезается на смысловые части ( отдельные предложения); учащиеся «составляют» связный текст и затем сверяют его с оригиналом;

-учащиеся получают копию текста с пропущенным смысловым куском, сверяют его с оригиналом и находят в нем пропущенную часть;

-учитель раздает копии неизвестного учащимся текста с пропущенными в нем связующими элементами; школьники восстанавливают пропуски, получают оригинал текста и сверяют с ним свои варианты;

-учащиеся получают предложения, взятые из текста в заранее нарушенной последовательности, расставляют их в нужном порядке и проверяют правильность выполнения задания после прочтения текста- оригинала;

-учащиеся получают текст, в котором не выделены абзацы; они предлагают свои варианты деления текста на абзацы, после чего сверяют их с оригиналом и в случае расхождения обосновывают свою точку зрения или пытаются объяснить точку зрения автора текста-оригинала.

-учащиеся получают отдельные предложения, их задача - определить, соответствуют (не соответствуют) ли эти предложения содержанию текста и т.д.

В процессе развития умений понимать содержание текста ( собственно чтение ) ставятся разные коммуникативные задачи: понимать содержание полностью, или извлекать основную информацию из текста, или осуществлять поиск необходимой информации в тексте. Поиск той или иной информации может ( а на начальном этапе должен ) сопровождаться записями, которые учащиеся делают в процессе чтения одного или нескольких текстов. Работа над текстом строится по следующим этапам:

1. Предтекстовый - пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок, и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут. На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимая содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова.

2. Чтение текста (отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимся, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначают для новой информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск (подчеркивание / выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д. Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие - для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи - для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.)

На данном этапе должно действовать следующие правило:          нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение  целесообразнолишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.

3. Послетекстовый - использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение текста для лучшего воспроизведения и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д. Цель третьей группы упражнений - развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев / автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии / отзыва на текст; составление продолжения истории / рассказа и др.);

Как видим, текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме. Учащиеся отвечают на вопросы к тексту, комментируют его содержание, высказывают свою точку зрения на полученную информацию, составляют письменный вариант собственного текста и т.д. В этом смысле тексту (и прежде всего печатному) отводится центральная роль в учебном процессе.

Test

        Balzac, the famous author of «The Human Comedy», insisted that a person’s character influenced his handwriting. He insisted that handwriting showed a man’s strength and weakness, and he was proud that he was able to tell anybody’s character by his handwriting.

        Balzac used to speak of his talent whenever he and his friends came together. A woman who had known Balzac since he was a boy heard him talking about it, and decided to have some fun with the great writer. The next morning she entered the room where he was working. «Excuse me interrupting you», she said. «I have come because I know, you probably have more knowledge of character than anybody else. I have always admired you for it». She showed Balzac a page from notebook, saying: «This is the handwriting of a boy of seventeen. I want to know what you think of his character. The boy is not my son, » she added, «and not my relative, so you may tell me the truth, whatever it is».

«Allow me, » Balzac said, taking the page from her hand. He was silent for a few moments, examining the handwriting carefully. At last he said,« If you know this boy well, you probably suspect what I am about to tell you. The boy is lazy; and in general there is more bad than good in his character. It’s a pity that we have no way of forcing such young people to work, to become decent members of society».

 «Very interesting! » The woman said. «This is a page from your own notebook: one that you user when you were a boy. Let me ask you: do you prefer to insist on your skill and your knowledge of character or to agree that you have make a sad mistake? »

And he laughed until the tears ran down his face.

ЗАДАНИЯ

1. Выберите правильный вариант утверждения и укажите его буквенный индекс.

1. Balzac, the famous author of «The Human Comedy» insisted that:

1. A person’s character didn’t influence his handwriting
2. A person’s character influenced his handwriting
3. Handwriting didn’t show a man’s qualities

2. His friend brought a page from a notebook:

1. Of her son
2. Of her relative
3. Neither son nor her relative

3. After examining the handwriting of the boy Balzac:

1. Showed his skill and his knowledge of person’s character
2. Agreed that handwriting was not his field
3. Refused to talk with the woman

2. Выберите правильный вариант утверждения, выражающего главную идею текста.

1. Handwriting showed a man’s strength and weakness.
2. A person’s character influenced his handwriting.
3. Balzac used to speak of his skill and knowledge to read anybody’s handwriting.
4. Balzac pretended that he could read a person’s character from his handwriting.

3. Выберите правильный вариант ответа на вопросы, укажите его буквенный индекс.

1. What was one of Balzac’s hobbies?

1. reading books
2. writing books
3. traveling
4. reading a person’s character from his handwriting

2. What did his friend once bring him?

1. A letter of a boy of seventeen
2. A page from Balzac’s book
3. A page from young Balzac’s notebook

3. Want did she tell him about the boy?

1. Her son
2. Her relative
3. Neither her son nor her relative

4. Want did Balzac say about the boy’s character?

1. A clever boy
2. A lazy boy
3. A decent member of society

5. Want did Balzac do after his friend told him the truth?

1. He laughed
2. He became angry
3. He stopped to meet with the woman

Test

Ebenezer Dorset, ESQ.:

We have your boy concealed in a place far from Summit. It is useless for you or the most skilful detectives to attempt to find him. Absolutely, the only terms on which you can have him restored to you are these: We demand fifteen hundred dollars in large bills for his return; the money to be left at midnight to-night at the same spot and in the same box as your reply -- as hereinafter described. If you agree to these terms, send your answer in writing by a solitary messenger to-night at half-past eight o'clock. After crossing Owl Creek, on the road to Poplar Cove, there are three large trees about a hundred yards apart, close to the fence of the wheat field on the right-hand side. At the bottom of the fence-post, opposite the third tree, will be found a small pasteboard box. The messenger will place the answer in this box and return immediately to Summit.

If you attempt any treachery or fail to comply with our demand as stated, you will never see your boy again.

If you pay the money as demanded, he will be returned to you safe and well within three hours. These terms are final, and if you do not accede to them no further communication will be attempted.

TWO DESPERATE MEN.

Two Desperate Men.

Gentlemen: I received your letter to-day by post, in regard to the ransom you ask for the return of my son. I think you are a little high in your demands, and I hereby make you a counter-proposition, which I am inclined to believe you will accept. You bring Johnny home and pay me two hundred and fifty dollars in cash, and I agree to take him off your hands. You had better come at night, for the neighbors believe he is lost, and I couldn't be responsible for what they would do to anybody they saw bringing him back. Very respectfully,
EBENEZER DORSET.

TASKS

1. Выстройте предложения в последовательности, соответствующей содержанию текста.

1. If you pay the money as demanded, he will be returned to you safe and well.
2. The messenger will place the answer in this box and return immediately to Summit/
3. We demand fifteen hundred dollars to large bills for his return.
4. You bring Jonny home and pay me two hundred and fifty dollars in cash.
5. We have your boy concealed in a place far from Summit.
6. I think you are a little high in your demands.

3. Найдите в тексте номера строчек, содержащих перевод данного предложения. Укажите его буквенный индекс : «Бесполезно вам или самым ловким сыщикам пытаться найти его».

1. 19, 20;  b) 16, 17; c) 18, 19; d) 2,3

4.  Выберите предложения, которые соответствуют содержанию прочитанного вами текста. Укажите их буквенные индексы.

1. We have your boy concealed in a place near Summit.
2. We have your boy concealed in a place far from Summit.
3. We haven’t your boy concealed in a place near Summit.
4. We have another your boy concealed in a place far from Summit.

5. Дайте начало предложения в соответствии с содержанием текста. Укажите буквенный индекс своего ответа.

… and I agree to take him off your hands.

1. We demand fifteen hundred dollars for his return…
2. If you pay the money as demanded …
3. You bring Jonny home and pay me money …
4. It is useless for you to attempt to find him …

6. Выберите правильный ответ, соответствующий содержанию прочитанного вами текста. Укажите его буквенный индекс.

Two desperate men demanded for the boy …

1. Fifteen hundred dollars.
2. Fifty hundred dollars.
3. Two hundred and fifty dollars.
4. Fifty hundred and five dollars.

7. Расположите пункты плана в логической последовательности содержанию текста. Укажите буквенные индексы.

1. Ebenezer Dorset’s counter-proposition.
2. Two desperate men’s demands.
3. Directions for a solitary messenger.
4. A boy’s concealment.

8. Выберите нужное значение подчеркнутого слова в предложении. Укажите буквенный индекс своего ответа.

I think you are a little high in your demands.

1. Потребность; b) просьба; c) требование; d) запрос

9. Выберите правильную форму глаголов, указанных в скобках. Укажите буквенный индекс своего ответа.

If you /заплатите/ the money as demanded, he will be returned to you safe and well.

1. Pays; b) paid; c) pay; d) will pay.

The messenger /оставит/ the answer in this box.

1. Will place; b) place; c) places; d) placed.

It is useless for you /пытаться/ to find you boy.

1. Attempt; b) will attempt; c) to attempt; d) attempted.

10. Вспомогательный глагол следует употребить для образования вопросительной формы указанных ниже предложений? Укажите буквенный индекс своего ответа.

You will never see your boy again.

1. Will;         b) do;                  c) shall;         d)was

I received your letter to-day by post.

1. Do;         b) shall;         c) did;                 d)have;

These terms are final.

1. Do;         b) are;                 c) have;         d) will

Test

Прочитайте текст, чтобы понять его основное содержание и выполните задание.

Have you got the family tradition? Can you say whose descendant you are? Do you keep your family albums, letters and diaries? What is the name of your great-great-grandmother?

It’s pity that many of the Russians are not able to answer these simple questions. The family tradition is list for them. And it is one of the reasons why most people have no sense of family honor and pride.

A group of people who have the same name and sit together in front of a TV is not yet a family.

Here are some family statistics in Russia. Over 80 per cent of women and about 70 per cent of men marry by the age of 25.

At present, more than 40 out of every 100 marriages end in divorce. Every year about one million families break up. About 50 per cent of divorced do not want to remarry. Men remarry most often than women. Many young families have material difficulties. As a result, young couples often have to rely on the assistance of their parents.

The housing shortage is another problem of many you families. Many young couples have to live together with their parents after they get married. As a result there young people have no necessary experience in Family life. They don’t know: how to run a household, how to manage the family budget, how to bring up children.

The revival of the family should start with the restoration of it’s traditions.

The family tradition has preserved the picture of a Madonna with a child in her arms. Can this beauty save the world? Shell we have this tradition in future, or lose it, as we lost so many other beautiful things?

ЗАДАНИЯ

1. Чему посвящен этот текст? Выберите правильный вариант.

The text is about …

1. … marriages and divorces in our country
2. … the family as a social problem
3. … young families in our state
4. … Russian family
5. … the revival of the family in Russia

2. Выберите нужное по смыслу слово.

The family … is lost for many of Russians and it’s one of the reasons why most people have no sense of family honor and pride.

1. Album;     B.  Tree;    C.   Tradition;      D.   Problem;   E.  Experience.

3. Выберите нужную пословицу, которая наиболее точно передает смысл текста.

1. A good Jack makes a good Jill.
2. A good wife makes a good husband.
3. Every mother thinks her own gosling a swan.
4. A tree is known by it’s fruit.

4.  Закончите предложение  в  соответствии с содержанием текста, выбрав правильный вариант из предложенных.

Many young families have…

1. … don’t know how to manage the family budget.
2. … must live together with their parents after they get married.
3. … don’t know how to bring up children.
4. … no necessary experience in family life.

5. Найдите в тексте ответы на следующие вопросы:

1. What kind of difficulties do many young families have&
2. Why don’t young married people have the necessary experience in the family life?

6. Укажите, в какой видовременной форме стоит подчеркнутый глаголю

1. Have you got the family tradition?  

1. Present Simple
2. Present Perfect
3. Present Progressive
4. Past Perfect

2. The family tradition has preserved the picture of a Madonna with a child in her arms.

1. Past Perfect
2. Present Simple
3. Present Perfect
4. Future Simple

3. Can this beauty save the world?

1. Past Perfect
2. Present Simple
3. Past Simple
4. Present Progressive

4. Shall we have this tradition in future, or lose it?

1. Present Simple
2. Future Simple
3. Future-in-the Past
4. Present perfect

7. Укажите предложение, в котором глагол «to have» является модальным.

1. Many young families have material difficulties.
2. Young people have no necessary experience in family life.
3. Many young couples have to life together with their parents.
4. Have you got the family tradition?