Обучение монологическому высказыванию на английском языке младших школьников
статья по английскому языку по теме

         Развитие навыков и умений монологического высказывания

                          на английском языке в начальной школе

      С точки зрения обучения научить ученика составлять монологические высказывания на иностранном языке - очень трудно достижимая цель. Это знает каждый учитель. Но – достижимая! Многие тоже это знают. В сущности, нужно знать только две вещи: чему надо учить, чтобы появилось умение, и как надо этому обучать.

      Этих «чему», т.е. объектов обучения в говорении очень много: ведь говорение это и деятельность, у которой есть свои цели и мотивы, и умение, которое основано на многих навыках, и процесс, который может нормально протекать, когда ученик умеет планировать стратегию и тактику, конструировать, комбинировать; любое говорение воплощается в высказывании, которое должно быть выразительным, содержательным, продуктивным.

       А что касается «как», т.е. технологии обучения, то она вообще чрезвычайно разнообразна и богата, и вообще неисчерпаема.

       Две формы общения (диалогическая и монологическая) тесно переплетаются. Отдельные реплики в диалоге могут спонтанно быть развернуты в достаточно самостоятельное высказывание, монолог может перерасти в диалог.

      Развитие умений в устной речи я провожу в органической взаимосвязи с чтением и аудированием. Часто полноценное и интересное сообщение может быть построено на информации, извлекаемой из прослушанных или прочитанных детьми текстов. Не менее важным источником для формирования умений говорения являются учебные тексты, которые есть в учебниках по любой программе.

      Единица монологической речи – речевой образец. Кроме них в 3 классе целесообразно выделять целые блоки, составленные из целых речевых образцов.

      При обучении монологическому высказыванию обязательно учитываю 2 этапа: овладение основами монолога и совершенствование умений в этом виде речевой деятельности.

       В обучении иностранному языку жив еще один миф, который звучит так: чем больше человек заучит, тем лучше он будет говорить. Продуктивность речи – это антизаучивание. Человек может заучить десятки диалогов и текстов, но быть не в состоянии общаться в реальных ситуациях. Почему? Да потому что ситуации практически никогда не повторяются и заученное высказывание окажется неуместным. Каждый акт речи в естественных ситуациях – это продуцирование какого-то нового содержания. Он соответствует данной ситуации общения в данных условиях среды и никогда в точности не повторяется. Исключением являются стереотипные фразы. Я считаю, продуктивность – это всегда сиюминутно, ситуативно-новый продукт, соответствующий данной ситуации. Отмечая тематическую связность монологической речи как одну из ее особенностей, следует указать на неразумность заучивания наизусть готовых текстов как основы для ее развития. Такая речь оказывается механически зазубренной, без каких – либо элементов творчества. Самое трудное в обучении монологу, чтобы ученик научился комбинировать то, что он знает, творчески пользоваться материалом.

      Другая версия. Успешность в заучивании текстов влияет на успех в других видах речевой деятельности. С каждым выученным текстом объем заучивания и точность воспроизведения будут увеличиваться. Творческая речь является ничем иным, как припоминанием ранее заученного и составление из них новые комбинации. Здесь можно согласиться только с тем, что заучивание наизусть – тренировка памяти, а память – основа развития интеллекта.

      Думается, что нужно придерживаться золотой серединки. Заставлять учащихся бездумно все зубрить – значит заставить их возненавидеть занятия. Но то, что необходимо выучить, они должны выучить.

       Некоторые утверждают, что монологической речи на первом этапе обучения иностранному языку не существует и говорить об этом виде речевой деятельности нет смысла. Я полагаю, что это неверное утверждение. Конечно монологическое высказывание самый сложный вид речевой деятельности, овладение которым сопряжено с большими трудностями. Эти трудности обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого высказывания, которое далеко не просто протекает и на родном языке, поскольку связано с формулированием мысли средствами языка. Конечно, монологическая речь обладает особыми психологическими и лингвистическими особенностями. Лингвистическая характеристика монологического высказывания такова: многосоставность, разноструктурность, усложненный синтаксис, непрерывность, полнота, связывающие элементы. Монолог может быть сообщением, описанием, повествованием. Едва ли можно так  охарактеризовать высказывания, составляемые учениками 1-3 классов. Но это только на первый взгляд!

      Можно достичь прекрасных результатов при обучении этому виду речевой деятельности, если неукоснительно следовать главному – методические подходы необходимо соотносить с возрастными и психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, разнообразные методы и приемы обучения должны параллельно преследовать и цель развития ребенка.

      Итак, монологическая речь характеризуется определенными особенностями. Насколько эти характеристики можно применить к высказываниям учеников 7-9 лет? Как добиться того, чтобы речь соответствовала этим особенностям.

      Монологическая речь отличается непрерывным характером высказывания, в ней отсутствуют ненужные паузы. Ребенку младшего школьного возраста трудно следовать этому, говоря и на родном языке. Но, тем не менее, стараться, чтобы речь была таковой, нужно. Для этого важна определенная психологическая настроенность говорящего. Учитель должен помнить это и не разрушать ее, т.к. монолог – это, прежде всего, повышенная нагрузка на память, мышление. Поэтому первоочередная задача учителя состоит в развитии общеязыковых способностей и тех психических процессов, которые лежат в основе интеллектуального формирования личности ребенка.

      Последовательность (логичность, связность) монологического высказывания и его полнота (ясность) заключаются в том, что в сверхфразовом единстве, как правило, фразы связаны и содержательно и структурно. Именно поэтому монолог не есть сумма ответов на ряд вопросов. В нем всегда некая «ключевая фраза, остальные же развивают ее идею, поясняют, обосновывают.

      Мы на начальном этапе не можем в полной мере говорить об этих характеристиках монолога. Но для учета этой особенности я использую следующие упражнения.        

      Необходимо использовать элемент игры, например, сообщив детям, что ветер злой волшебницы разбросал предложения интересной сказки, чтобы мы не могли ее прочитать. Цель достигается при игровой мотивации. Сформулирована такая речевая задача, в которой есть и мотив и цель речевого действия и которая диктует применение необходимых действий. Рассказ, микротекст, высказывание и т.п. пишется на листке бумаги так, чтобы каждое предложение начиналось с новой строки. Разрезается лист на отдельные части (по одному предложению на каждой) и ученики восстанавливают и читают текст. Вместе с учениками анализируется, почему построение высказывания или текста должно быть именно таким. Далее провожу работу по подготовке детей к его пересказу.

      Можно добавить в содержание текста предложение или предложения, которые по своему содержанию и структуре  ему не соответствует.

      Также предлагаю ученикам восстановить содержание текста (высказывания) по своему усмотрению, но так, чтобы не нарушать его логики.

      Можно дать задание восстановить содержание высказывания по начальным и конечным фразам. Дети с удовольствием восстанавливают «обгоревшие письма», «испорченные записи», «тексты зависшего компьютера» и т.д.

      Если учащиеся обладают достаточной долей фантазии, то составление рассказов по цепочке покажется им увлекательным заданием. Роль учителя заключается в том, чтобы следить за нарушением связности и логики текста.

       Структурность и связность обеспечивает логичность. А разноструктурность и связность становятся возможными благодаря внешним (по отношению к логике) специальным средствам языка («сцепкам»). Каждый уровень высказывания имеет свои средства связности. Особенно важны для обучения монологической речи связи в сверхфразовом  единстве объемом до 5-7 фраз. Именно здесь – «эпицентр» обучения».

     Что такое полнота высказывания на первом году обучения иностранному языку? При ее определении следует исходить из вербальных возможностей детей. Так, например, в  высказывании I have a dog. My dog is black. My dog can run. I like my dog - полнота передачи мысли (наличие собаки, ее умения и цвет) в начале обучения языку обеспечена. Но этой полноты не будет, если дети, имея в своем распоряжении и владея другими структурами и лексическими единицами (например, My dog likes to eat meat или My dog is big) не употребят их  в высказывании.

      Так, например, по учебной ситуации My friend вначале ученик может сказать I have a friend. His name is Sasha, и это уже исчерпывает его языковые возможности для передачи сообщения. По мере обогащения словами, их сочетаемостью, грамматическими структурами высказывания детей должны носить все более полный и развернутый характер. Нужно следить, чтобы не происходило утечки лексического и грамматического арсенала. Иначе, речь не будет отличаться полнотой.

      Смысловая законченность и соответственно завершенность мысли становятся возможной благодаря непрерывности речи. Когда дети завершают свой рассказ о любимом животном словами I like my pet, или ученики 3 класса рассказ о семье – пословицей East or West, home is best - это и является не чем иным, как завершенностью высказывания, его законченностью, которая выражается вполне соответствовано требованиям на этих этапах владения умениями и навыками в языке.

      Одними объяснениями, что речь должна обладать этими качествами, не обойтись, да и навряд ли это будет понятно детям младшего школьного возраста. Помочь детям в осознании того, что речь должна быть логична, разноструктурна и ясна, помогут специальные приемы, о которых речь пойдет чуть позже.

      Следующей особенностью монолога является его мотивированность, которая тесным образом связана с вышесказанным. Нужно вызвать потребность говорить, а для этого важно создать внутреннюю мотивацию и условия, при которых бы появилось желание высказаться. К таким условиям, прежде всего, отношу использование таких стимулов, которые бы вызвали потребность «выразить» себя. Это возможно при создании благоприятного психологического климата в классе, доброжелательном отношении учителя и при стремлении школьников выполнить задание. Важен выбор и создание учебно-речевых ситуаций. Мотив речи «гнездится» в ситуации: есть ситуация, обязательно будет и мотив. Они могут бать разные: реальные, условные, воображаемые, фантастические, сказочные. Например: Снежная королева заморозила наших друзей. Мы сможем им помочь, если расскажем о ее любимом времени года – зиме.

      Еще пример: В течение нескольких уроков заселяем дом воображаемыми жильцами, даем им имена, распределяем их по квартирам, придумываем им возраст, профессии, увлечения. На последующих уроках описываем дом, обставляем квартиры мебелью. Далее можно придумать жизнь каждого жильца в течение дня, т.е. рассказать о распорядке. Можно представлять жизнь детей: игры, занятия, положительные и отрицательные поступки, сцены знакомства, поздравления, споры, мяуканье кошек, лай собак и т.д. Об этом рассказывается или все это проигрывается, инсценируется.

      Очень эффективны при обучении монологу уроки, проводимые по сюжетным линиям. Например, сначала готовимся ко дню рождению какого-либо героя, затем проводим его. Этот сюжет проводится на протяжении нескольких уроков.

      Когда говорят, что никакой монологической речи не существует, то имеют в виду, что всякое сообщение диалогично по своей сути. В общении всегда есть 2 стороны: не только тот, кто говорит, но и тот, для кого говорится. Это, следовательно, означает, что не существует высказываний, которые не обладали бы обращенностью, целенаправленностью, не существует говорения в пустоту. Речь детей всегда должна быть обращена к слушателю. Эту характеристику  нельзя игнорировать.

      Чем можно привлечь слушателя? Эмоционально окрашенной речью. Чтобы она была таковой, этому надо учить. Речь должна быть эмоциональной,  даже если, учитель и учащиеся говорят ограниченными языковыми средствами. Говорящий привлекает слушателя и тогда, когда он говорит что-то свое. Если ученик рассказывает, да еще и показывает фотографию, он как бы «создает» себе слушателей. Детей еще можно настроить на слушание заданиями типа: Послушайте рассказ Лены о ее семье и расскажите о ней. Посмотрим, кто сделает это лучше.

       Наличие мотива высказывания, ситуативность и личностная ориентация – все в совокупности придает речи коммуникативный характер. В учебных условиях мотив не возникает сама по себе. Очень часто речь учеников вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по  форме. Примеров такой речи можно привести множество. Например,

У: Миша расскажи о своем друге.  

М: У меня нет друга.

У: Придумай.

      Но к этому ученику задание могло звучать чуть иначе: У тебя нет друга. Очень жаль. Но у тебя, конечно, должны быть друзья. Представь себе, кто должен быть твоим другом и убеди нас, что твой друг самый лучший, чтобы мы тоже захотели с ним познакомиться.

      Или часто случается, что дети не хотят описывать свой распорядок дня. Иногда причина в том, что у них попросту отсутствует режим дня. В этих случаях можно попросить описать режим дня космонавта или спортсмена. Дети также любят рассказывать, как прошел день Незнайки или о рассеянном человеке с улицы Бассейной.

       Желание говорить появится и тогда, когда детям при изучении различных тем, предлагать приносить фотографии, игрушки, рисунки. Каждый ученик  будет говорить о своем, подтверждая свои слова наглядно, что придает речи личностный смысл.

       Исходя из особенностей монологической речи, целью обучения этому виду речевой деятельности  является формирование речевых монологических умений. Под ними понимаются умения: правильно в языковом отношении, логически последовательно (связно), достаточно полно, достаточно коммуникативно – мотивировано (в зависимости от целей коммуникации) и творчески пользоваться языковыми средствами.

       Сразу такое умение не возникает и на русском языке. Как же учить, какими правилами руководствоваться, с помощью каких методов и приемов развивать у учащихся умение говорить? Как же развивать качество речи? Поскольку оно не появляется «вдруг, после одного или – двух упражнений, нужен целый комплекс, причем не один, а периодически повторяемый.

       Овладение говорением проходит по схеме: от диалогической речи к монологической. К отработке развернутых высказываний приступаю только после того, как дети усвоили в диалогических упражнениях языковой материал в объеме, необходимом для организации монологического высказывания, построенного на различных грамматических структурах.  

       Итак, упражнения, которые помогают мне формировать механизмы  речи у учащихся вообще.

       Для формирования речевых умений тренировку начинаю с простой репродукции, т.е. имитативного воспроизведения РО. Она осуществляется при хоровом проговаривании речевых единиц. Вовлекаются все, снимается боязнь у неуверенных учеников. При этом осуществляется точное воспроизведение РО. Операция проста и проводится в быстром темпе, так как существует многократность ее повторения, это обеспечивает запоминание грамматических и языковых явлений.

       Дети при тренировке грамматических структур и лексических единиц очень любят выполнять упражнения на подстановку, когда речевой образец наполняется другими уже известными им словами.

T: At school I usually read.

P1 : At school I usually write.

P2 : At school I usually learn poems . и т.д.

      Такой «Снежный ком» (так называется эта игра) создает условия для произвольного непрерывного запоминания грамматической структуры, поскольку внимание детей направлено на семантическую (содержательную) сторону высказывания. Подстановочные упражнения осуществляются с помощью игрушек, сюжетных картинок при рассмотрении любой темы.

      Разновидностью подстановочных упражнений являются упражнения типа “ Complete” или “Begin”. Например, учитель просит закончить предложение

 T:  In the morning I like to…

 P1: In the morning I like to clean teeth

 P2: In the morning I like to walk with my dog.

 Учитель просит начать или закончить предложение:

  T: I eat.

  P1: In the morning I eat porridge.        

  P2:  In the evening I eat butter.  и т.д.

      При подстановке контролируется соответствие выбираемой лексики грамматической структурой учебной ситуации, насколько дети правильно и быстро могут оперировать структурами и лексическими единицами по теме.

     Упражнения  в подстановке сочетаю  с упражнениями в расширении заданного образца. Они обеспечивают детям возможность внутри заданной грамматической структуры включать в нее уже известные им имена прилагательные, глаголы, обстоятельственные слова. Например:

         T: I have a dog.

         P1: I have a brown dog.

         P2: I have a big brown dog.

         Здесь идет расширение за счет определений.

         T:  I clean my teeth.

         P1: I clean my teeth every day.

         P2: I clean my teeth and take a shower every day.

        Объем предложений увеличен за счет определений  и глаголов.

Такие упражнения позволяют «больше сказать»; и это не ведет к  обеднению и «утечке» лексического запаса.

         Наиболее сложной и очень важной для говорения являются упражнения на трансформацию. Требуется тщательная тренировка детей в ее осуществлении, так как при ее выполнении происходит перестройка заданного образца, а для этого необходимо не только знать, что нужно сделать, но и уметь сделать это быстро. Например, кладется одна игрушка.  Дети говорят: The frog is on the box. Далее меняется количество игрушек и их местонахождение. Дети трансформируют утверждение: The frogs are under the table.

        Также помогают активизировать навык трансформации управляемые диалоги, упражнения типа “ Agree or disagree”,  прослушивание рассказа одноклассника о своей семье, затем следует рассказ других о его семье.

      Исходя из важности овладения операциями расширения и трансформации для формирования навыков монологической речи, я как можно больше тренирую детей в этих умениях.

      Благодаря операции комбинирования строятся высказывания разной протяженности. Отрабатываемые по отдельности грамматические структуры объединяются в логическое связное высказывание. Но дети, особенно на первом году обучения, испытывают большие трудности в комбинировании уже известных грамматических структур и лексических единиц, в выборе того, что сказать и как сказать. На помощь приходят опять же сигнальные опоры, которые подскажут, какие речевые образцы использовать и что сказать. Так как учитель должен строить процесс формирования и развития навыков монологической речи, исходя из ее особенностей, то именно схематическая опора покажет логическую последовательность, разноструктурность, развернутость монолога, т.е. его важные характеристики. По степени трудности упражнения на комбинирование стоят на 1 месте.

     Например:

     Даю предложение, прошу повторить его и добавить 2-3 логически связанных c 1-м, не повторяя структуры.

       T: I have a friend.

       P1: I have a friend. His name is Mike.

       P2:  I have a friend. His name is Mike. He is a pupil.

       Таким образом вырабатывается умение что-то говорить, сообщить, описать, рассказать. За счет умения осуществлять эти операции формируется навыки монологической речи.

       В том случае, если ученик достигает цели, воздействуя на слушателей в желаемом направлении (целенаправленность), если он активен и пользуется материалом-подсказкой только в исключительных случаях (самостоятельность), если умение говорить и воздействовать не исчезает в новых ситуациях (динамичность, если речевое высказывание строится с учетом того, к кому оно обращено, и поэтому построено по-новому (продуктивность), можно говорить о развитом речевом умении.  Следовательно, для развития умения говорить нужны также упражнения, которые развивают названные выше четыре качества.

       Приведу примеры заданий, достаточно широко распространенных в практике обучения устной речи. Анализируя эту таблицу, можно ответить на вопрос, какие упражнения создают условия для развития целенаправленности, самостоятельности, динамичности и продуктивности речи, и как поэтапно можно переходить от менее сложных заданий к более сложным.

      Пояснение к таблице.

      Знак + означает, что соответствующее качество речевого умения развивается и в данных условиях может достичь своего наивысшего уровня. Знак (+) означает качество, которое развивается, но в данных условиях не может достичь хорошего уровня. Знак – означает, что соответствующее качество речевого умения не развивается.

          Итак, для развития умения говорить нужны истинно речевые упражнения, развивающие все качества речевого умения. Чтобы говорить о речевых умениях третьего (высшего) уровня в начальной школе, необходимо поэтапно и целенаправленно учить детей перечисленным качествам речевых умений.

       С помощью этой таблицы можно замерить уровень адекватности, пригодности того или иного  речевого упражнения

                                                    4

     Существует разные уровни сформированности монологической речи. В методике выделяют подготовленную и неподготовленную, репродуктивную и продуктивную речь. Выделяют три уровня сформированности умений.

     1. Репродуктивный уровень (подготовленная речь).

     Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть составление кроков, схем (даже самим детьми). Кроки – это схематическое изображение того, что означает слово. Рисование кроков вынуждает ребенка вызывать в своем сознании представление, с которым это слово ассоциируется именно у него. Благодаря этому формируется связь «иностранное слово – индивидуальное представление», которое лежит в основе понимания. Рисование кроков приводит впоследствии к планированию грамматического строя высказывания на подсознательном уровне, т.е. так, как это бывает при говорении на родном языке. Этот прием основан на психологических закономерностях запоминания, припоминания и воспроизведения. Обучение монологической речи на основе текста будет эффективным, если дети нарисуют к нему кроки.

     Так, текст “How to write and send letters” в III классе (УМК  Биболетовой М.З. “Enjoy English”) пересказывается учащимися по крокам. Используется образно – схематическая опора, ребенок наполняет модель содержанием.

Текст следующего содержания:

How to write and send letters:

Take clean paper and a pen.

Sit down and write a letter.

Put the letter into an envelope.

Put a stamp on the envelope.

Write an address on the envelope.

Take your letter and go to the post-office.

Find a letter-box and post the letter.

Предлагаю также ученикам при пересказе употребить слова then, after that, чтобы проиллюстрировать связность и последовательность изложения.

       А вот пример фиксации нескольких предложений сказки «Репка»:

      Пример схематической опоры, которую составили учащиеся:

       Высказывание получилось следующего содержания: I am Santa Clause. I am fine. I can ski, skate and sledge. I can play snowballs. I can not play hockey. I have a snowman. My snowman is white. I like children and my snowman.

      При работе над этим монологом можно использовать методику прерванных предложений. Учитель начинает предложение: I like…, дети заканчивают: …children and my snowman.

     Eще один вариант. С доски стираются некоторые элементы рассказа или же концовки предложений. Дети восстанавливают письмо Санта Клауса.

     Высказывания по таким схемам носят частично – репродуктивный характер. Задана логика, грамматическое оформление, дети наполняют содержанием модель – монолог. Такие опоры связаны и с формой изложения, и с содержанием. Предлагаются подготовленные по содержанию и форме высказывания. Нет речевого творчества. Отсутствует самостоятельность в выборе языковых средств, в построении плана изложения. Оно задано извне.

     Такие схемы показывают все характеристики монологической речи: развернутость, полноту, логичность, связность, информативность, непрерывность характера высказывания, смысловую законченность, что очень важно при обучении МР.

     Текст можно пересказать и по картинкам и лексическим опорам, где содержание может быть представлено сюжетными картинками и лексическими опорами.

     Если детям трудно заучивать стихи на иностранном языке, необходимо обучить их этому приему. Насколько легче и интереснее им будет заниматься английским языком.

      2. Репродуктивно – продуктивный уровень.

      На этом уровне развития навыков говорения предусматриваются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Дети комбинируют сами изученные ранее речевые образцы. Ребенок наполняет модель – монолог содержанием.  

      На репродуктивно – продуктивном уровне формирования умений монологической речи, например,  для рассказа о любимом животном (II кл.) использую опоры следующих видов:

            • Вопросительные предложения.

     Do you have a pet?

     Is your pet big or small?

    What color is your pet?

     What does your pet eat?

      Can your pet fly?  и т.д.  

• Структурный «скелет».

This is a …

It’s a domestic …

It’s a … animal.

It lives …

It eats …

It drinks …

I like … very much.

      Опоры могут быть как на английском языке, так и на русском. Такие планы уведут от простой репродукции и поставят перед необходимостью осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.

     3. Продуктивный уровень.

     Этот уровень монологической речи характеризуется тем, что дети на основе своего языкового и речевого опыта могут построить высказывание. Здесь подразумевается комбинирование ранее усвоенного материала, самостоятельность в логике изложения, в подборе языковых, лексических и грамматических средств.

      Примером продуктивной речи (с элементами творческой) являются высказывания с опорой на сигнальные символы. Например, рассказ “My friend” (II кл.):

      В такой визуальной опоре задано только смысловое содержание, внимание детей направлено на его раскрытие. Здесь не обойтись без лексического и грамматического творчества. Внимание говорящего направлено на раскрытие смысла, содержания. По одной и той же опоре   получаются различные высказывания.

       В конце 4- го класса можно выйти на монологическое высказывание о школе с опорой на кроки, сигналы, ключевые слова или на сюжетные картинки.

Пример опоры на ключевые слова:                        

1. fun                        5. activities at school + сюжетные картинки
2. every day                 6. favorite subjects + сюжетные картинки        
3. proverb                            7. things I need +  сюжетные картинки
4. like

      Получается монологическое высказывание примерно следующего содержания: School is fun for girls and boys. I go to school every day. Knowledge is power. I like to study. At school I read, write and learn poems. My favorite subject is music because I like to sing. At school I need books, exercise-books, pens and pencils.

     Применение схем и опорных символов в обучении младших школьников монологическому высказыванию на английском языке оправдано, как показала практика, во всех отношениях. Они вызывают интерес, позволяют охватить единым взором совокупность всех звеньев языковых явлений, облегчает процесс обучения.