Обучение устной речи с использованием наглядностей в начальной школе.
методическая разработка по английскому языку по теме

Методические рекомендации

Обучение устной речи с использованием наглядностей в начальной школе

Подготовила:

Долженкова Е.О.

учитель английского языка

Тула, 2011

Содержание

Введение        

Глава I. Обучение устной речи        

I.1. Понятие устной речи        

I.3. Особенности диалогической речи        

I.4.Особенности обучения устной речи на начальном этапе        

I.5. Программные требования        

Выводы по первой главе        

ГлаваII. Классификация опор        

II.1. Виды опор        

II.2. Использование опор при обучении устной речи        

Выводы по второй главе        

Глава III. Разработка учебных заданий для обучения устному высказыванию с использованием опор        

III.1.Анализ современного учебно-методического комплекса        

III.2.Разработка и пилотирование учебных заданий при обучении устному высказыванию с использованием опор        

Выводы по третьей главе        

Заключение        

Библиография         

ПРИЛОЖЕНИЕ        7

Введение

Преподавание английского языка в школе приобретает с каждым годом все большее значение, так как при приеме на работу знание иностранного языка играет немалую роль. Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем английского языка в средней школе, является обучение учащихся граммотным иноязычным высказываниям, которые должны быть аргументированы, логичны и разноструктурны.

Формировать устную речь учащихся не просто по многим причинам: это и ограниченный объем программного материала, и ограниченные временные возможности общения на иностранном языке, личностные особенности учеников и учителя, их лингвистический опыт на родном языке.

Можно утверждать, что проблема использования опор при обучении устной речи является нерешенной в настоящее время и требует специального рассмотрения, что и определило тему выпускной квалификационной работы: «Использование опор при обучении устной речи в 4 классе».

Объектом исследования в нашей работе является процесс обучения английскому языку в средней школе, а в качестве предмета исследования выступает методика обучения устной речи на начальном этапе с использованием опор.

Цель нашей выпускной квалификационной работы заключается в разработке эффективной системы упражнений для обучения устной речи с использованием опор на начальном этапе обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть особенности устной речи;

- определить требования к обучению устной речи;

- рассмотреть виды опор, применяемых в процессе обучения устной речи.

Принимая во внимание все трудности, возникающие у учащихся в процессе обучения, в данной работе выдвигается следующая гипотеза: в целях повышения эффективности обучения устной речи, необходима разработка рациональной системы упражнений для обучения устной речи на основе различных опор.

В данной работе, для решения поставленных задач и для проверки гипотезы, использовались следующие методы:

- анализ методической литературы по теме исследования;

- анализ учебно-методических комплексов (УМК);

- анализ упражнений с использованием опор, предлагаемых современными отечественными и зарубежными УМК, их разнообразие, доступность;

- эксперимент, то есть апробирование разработанных нами упражнений на практике.

Теоретической основой послужили работы таких авторов, как И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Н.Д. Гальсковой, Г.В. Роговой и т.д.

Источником материала  для практического исследования  послужили учебники И.Н. Верещагиной, М.З. Биболетовой, Julie Ashworth, John Clark.

Практическая ценность работы нашла свое отражение в том, что были разработаны задания для обучения учащихся устной речи, которые могут использоваться в школе при обучении данному виду речевой деятельности.

Цели и задачи исследования определили объем и структуру работы.

Даная курсовая работа составила 45 страниц.

Содержание состоит из введения, трех глав с выводами по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 34 источника и 9 приложений.

В введении дается краткий анализ данной работы.

В первой главе рассматриваются теоретические вопросы, а именно: характеристика устной речи, её типы и функции, требования к обучению устной речи.

Во второй главе рассматривается классификация опор и их использование при обучении устной речи.

В третьей главе проводится анализ современных УМК, разрабатывается комплекс упражнений для обучения устной речи с иcпользованием опор на начальном этапе.

В заключении работы представлены выводы, сделанные в результате исследования данной работы, а также в результате пилотирования разработанных материалов.

Приложение к работе включает в себя опоры для разработанных задания.

Глава I. Обучение устной речи

I.1. Понятие устной речи

Говорение - многогранный процесс, позволяющий осуществлять устное вербальное общение. [5]

Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме.

Говорение как вид речевой деятельности характеризуется множеством параметров, важнейшими из которых являются:

1. мотив – потребность или необходимость высказаться;

2. цель и функции – характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

3. предмет – своя или чужая мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира;

4. структура – действия и операции;

5. механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование;

6. средства – языковой и речевой материал;

7. речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний;

8. условия – речевые ситуации;

9. наличие или отсутствие опор.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное, интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью.

Рассмотрим говорение с точки зрения его структуры. В структуре говорения психологи выделяют мотивационно-побудительную часть. Говорение возникает тогда, когда у людей появляется «потребность что-то сказать друг другу». При обучении английскому языку у детей есть потребность выразить мысль средствами изучаемого языка. Мотивом может быть побуждение собеседника к какому-либо речевому действию: что-то сообщить, ответить на вопрос и т.д., и неречевому действию: выполнить просьбу, что-то сделать. Целью в каждом из этих случаев является ожидаемый результат.  

Что касается того, как выразить мысль, как оформить её языковыми средствами, то это осуществляется во второй аналитико-синтетической части говорения. Именно в этой части происходит «реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка».[11]

В психологическом плане экспрессивная речь обладает следующими характеристиками:

1. Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого уме-ния (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что фактически не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).

2. Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной организации процесса обучения говорению: использование почти полностью только условно-речевых и речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся.

3. Говорение всегда связано с мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения. Подчеркиваем: речь идет не об обучении мышлению и не о мыслительных задачах, а о речемыслительных задачах, т. е. о коммуникативных, возникающих в речевых ситуациях.

4. Говорение на уровне умения - это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.[18]

В процессе развития устной речи особое внимание уделяется обучению самостоятельному высказыванию ученика. Самостоятельность высказывания возможна при соблюдении нескольких условий – наличие мотивации, интерес к предлагаемой теме, знание того, что сказать, владение соответствующими языковыми средствами для оформления высказывания.

По Ф. Кайнцу, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами «инициативная» или «спонтанная». Формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка.[20] 

Говорение выступает в двух формах - монологической и диалогической.

Монологическая речь – речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных единым содержанием и целью высказывания.[13]

Для монологической речи характерны такие качества, как ясность (точность мысли), логическая стройность и достаточно информативное, доказательное  выражение собственного отношения и оценки к чему-либо.

Монологическим высказыванием называется такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Любое монологическое высказывание диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат - сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны. Существует несколько параметров монологического высказывания, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, и требуют особых средств обучения.[23]

1. Относительно непрерывный характер высказывания.

2. Последовательность, логичность.

3.Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность.

Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом - вырабатываются навыки быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом, которое  происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-называния, хоровой и условно-коммуникативной.

На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания при этом находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

Монологическая  речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь). Основные разновидности подготовленного монолога – лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно.[7]

Неподготовленная устная речь характеризуется спонтанностью. Неподготовленное устное высказывание формируется постепенно, порциями, по мере осознания того, что сказано, что следует сказать далее, что надо повторить, уточнить. Говорящий постоянно следит за тем, чтобы его речь была логична и связна, выбирает соответствующие слова для адекватного выражения своей мысли.

Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1. пересказать текст, подготовить описание, сообщение на заданную тему (или свободную тему), составить рассказ;

2. логически последовательно раскрыть заданную тему;

3. обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. 

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.

I.3. Особенности диалогической речи

Диалог – процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать. Диалогическая речь в большей степени ситуативно обусловлена и ей свойственны большая эмоциональность и экспрессивность, которая проявляется, в частности, в использовании невербальных средств: мимики, жестов.[13]

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов.

Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако, в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичный для диалога повтор.

Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи является речевой акт, или речевое действие.[15]

Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы.

Первым является стимулирование собеседника на высказывание.

Стимулирование может быть:

Вопросом:

Например:  «Does Pete live far from school?». «Are you going home?». «Where are you going?». «You will stay after classes, won’t you?». «Can you play tennis or football?».

Утверждением:

Например: «I’m going home», которое может стимулировать разную по форме реакцию: «Why?» «Do you?» «OK.» «Let’s go together».

Просьбой, предложением:

Например: «Help me, please». «Let’s go there». «Will you open the window?» «Let’s play». «Will you give me your pen?» «Give me your pencil, please».

 Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств.

Вопрос-утверждение:

На вопрос -  «Are you going home?» , возможна речевая реакция «No, I’m stay at school» или «No I’m going shopping».

На вопрос – «Does Pete live far from school?»,  возможна реакция «Yes, he does» или «I don't know» или «Not very far» или «Near “Russia”».

Вопрос-вопрос:

 «Are you going home? -  Why do you ask me?» «Will you help me? – What shell I do?»

Утверждение-утверждение:

 «I’m going home – So am I (I’ll stay at school)»

Утверждение-вопрос: 

«I’m going home – Why are you going home?»

Третье умение – развертывание реплики- ответа на придание высказываниям характера беседы.

Развертывание реплики:

Например: «Have some more fish?- No thank you. It is very nice, but I can’t eat it any more».

Утверждение-утверждение: «This is a box of sweets for you.- Thanks a lot. I like sweets very much».

Утверждение-вопрос:

«I want to know English – What for? ».

Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2 - 3) диалогических единств. Например:

- Hello!

- Hi!

- How are you?

- Thanks fine.

- It's a fine day today, isn't it?

- Certainly it is.

- Then let's go for a walk to the park.

- OK.  

Если единицей обучения является краткий диалог - образец, то работа с ним проходит три ступени:

1. Восприятие и понимание.

2. Воспроизведение (простое и с модификацией).

3. Использование его в новых ситуациях.

Диалогическая речь  обладает  следующими характеристиками:

1. Диалогическая речь  всегда  мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется  либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать уже на начальном этапе. Нужно  вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать  условия,  при которых  появилось  бы  желание  что-то  сказать,  выразить  свои  мысли, чувства,  а  не  только  воспроизводить  чужие,  что,  к  сожалению,  часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением  заученного  наизусть.  К таким  условиям прежде всего можно  отнести  использование  таких  стимулов,  которые  бы вызывали у  учащегося  потребность  «выразить  себя».  Это  возможно  при создании  благоприятного  психологического   климата   располагающего   к высказываниям, доброжелательного отношения  с  учителем  и  в  коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных  заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.  Учителю  необходимо  постоянно  показывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи. Для этого  очень важен выбор и  создание  учебно-речевых  ситуаций.  Например  учащиеся  2 класса с удовольствием обсуждают тему ”My  Pet”.  Они  приносят  игрушки, картинки и фотографии своих питомцев и говорят о них в классе, или о том, о ком они мечтают, что придает высказыванию личностный смысл.

2. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т. д. иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (Например собаки пуделя), он «создает» себе слушателя, и его речи приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи.

3. Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий  выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать  эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например во фразе «I like my dog very much»  он непременно выделит слово «like» или «very» и т д.

4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в  определенной ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю следует приобщать учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций и т.д., а также вербально-словесным описанием ситуации.[8].

Для формирования умения словесно оформлять речь, в том числе и диалогическую, рекомендуется использовать опоры, направленные, главным образом, на развитие навыков говорения.

I.4.Особенности обучения устной речи на начальном этапе

Любой учитель должен предвидеть возможные трудности при составлении учениками устного высказывания. Так, составляя устное высказывание, ученики не всегда определяют собственно его цель, а следовательно, не могут выбрать русло, в котором они должны вести беседу. Поэтому часто лексика и грамматика, которые, как предполагалось учителем изначально, будут непременно включены в высказывание, остаются неохваченными. Вот собственно почему, так или иначе, мы должны «контролировать» момент общения.

Опыт работы с младшими школьниками позволяет утверждать: главное - не то, чтобы дети как можно раньше начали говорить на иностранном языке, а чтобы они хотели это делать.

В.А.Сухомлинский справедливо отметил, что если нормальный ребенок ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи.

Психологи утверждают, что успешное усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности у младших школьников происходит тогда, когда она сочетается с другими видами деятельности – трудом, общественно – организаторскими делами, игрой.

Для детей 7 – 10 лет таким видом деятельности, безусловно, является игра, инсценировка сказок, песни и опоры.

Используя игры на уроках, необходимо помнить следующее: не может быть игры ради игры. Она должна быть направлена, прежде всего, на развитие  памяти, мышления, внимания, ибо именно эти компоненты иноязычных способностей лежат в основе процесса овладения иностранным языком.

Помня эти принципы, можно выделить некоторое количество игр, развивающих психические процессы и пробуждающих интерес у детей к изучению иностранного языка.[23]

Использование нескольких видов игры способствует сохранению эффекта новизны, а значит, и интереса к ней, что помогает лучшему усвоению учебного материала.

Каждый урок можно начинать с фонетической гимнастики. Считалки, песенки, четверостишия направлены на развитие и совершенствование произносительных навыков, создание благоприятного эмоционального настроя на уроке.

Также детей этого возраста могут заинтересовать физкультминутки на иностранном языке. Для этой цели можно использовать рифмовки, короткие стихи. Произнося их вслух, дети делают различные упражнения. Физкультминутки не только снимают усталость и напряжение у учащихся, но и развивают их внимание и память. Кроме того, дети упражняются в произношении. В IV классе в роли ведущего при проведении физкультминутки могут назначаться наиболее подготовленные ученики, что является дополнительным стимулом для тех, кто еще не был в этой роли (ведущий должен хорошо знать текст рифмовки, порядок выполнения упражнений).[22]

Поддержать интерес к предмету могут помочь тематические вечера, с широким использованием песен и стихов, драматизация сказок на иностранном языке.

Важным элементом урока являются фонетические гимнастики, пение, опоры.

Особенностями учащихся 4 классов является интерес к игре, персонажам сказок, ярким и красочным картинкам, образность мышления. В учебниках используются различные картинки, простейшие схемы и диаграммы на самом минимальном уровне. Для мотивации учащихся заниматься языком и развивать навыки говорения учителю иностранного языка рекомендуется расширять использование опор на уроке.

По мнению многих методистов и психологов, вышеописанные средства и приемы активизируют мыслительную деятельность учащихся, делают учебный процесс эффективным и в то же время привлекательным и интересным.

I.5. Программные требования

Первой содержательной линией являются коммуникативные умения, второй – языковые знания и навыки оперирования ими, третьей – социокультурные знания и умения. Указанные содержательные линии находятся в тесной взаимосвязи. Основной линией следует считать коммуникативные умения, которые представляют собой результат овладения иностранным языком на данном этапе обучения. Формирование коммуникативных умений предполагает овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в процессе говорения, аудирования, чтения и письма. Таким образом, языковые знания и навыки представляют собой часть названных выше сложных коммуникативных умений. Формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными знаниями.

Все три указанные основные содержательные линии взаимосвязаны, и отсутствие одной из них нарушает единство учебного предмета «Английский язык».[19]

Цели обучения

В процессе изучения английского языка реализуются следующие цели:

- формирование умений общаться на английском языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников; элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме;

- развитие личности, речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения младшего школьника; мотивации к дальнейшему овладению английским языком;

- обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования английского языка как средства общения;

- освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на английском языке;

- приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с младшим миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения представителям других стран;

- формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.

Место предмета в базисном учебном плане

Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской  Федерации отводит 204 часа для обязательного изучения иностранного языка на этапе начального общего образования, в том числе во II, III, IV классах по 2 час в неделю. При этом примерная программа предусматривает резерв свободного учебного времени в объеме 10 % (20 – 22 часа) для реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных методов обучения и педагогических технологий.[16]

Требования к обучению продуктивным видам деятельности

На начальном этапе говорение носит преимущественно репродуктивный характер, предполагает непосредственную опору на образец, хотя обучение и строится на основе решения коммуникативных задач и закладываются основы выхода на репродуктивно-   продуктивный уровень. Учащиеся овладевают самыми необходимыми исходными речевыми и языковыми знаниями, касающимися произносительной, грамматической, лексической и орфографической сторон речи, а также исходными страноведческими знаниями, формулами речевого этикета. Однако навыки и умения недостаточно прочны, механизмы комбинирования и варьирования, а также речевая инициатива развиты слабо. Решаемые коммуникативные задачи охватывают указанные выше наиболее распространённые стандартные ситуации общения.

Требования к обучению диалогической речи

Школьникам представляется возможность научиться:

1. утвердительно отвечать на вопрос, используя все основные типы простого предложения;
2.  возражать, используя отрицательные предложения;
3. выражать предположение, сомнение, используя вопросительные предложения без вопросительного слова;
4.  запрашивать информацию, используя вопросительные предложения с вопросительными словами;
5. выражать просьбу с помощью побудительных предложений
6. положительно (отрицательно) реагировать на просьбу, пожелания, используя речевые клише;
7. выражать мнение, оценочное суждение;
8. целенаправленно вести диалог – расспрос типа интервью ( с опорой на образец);
9. вести двусторонний диалог – расспрос, попеременно переходя с позиции сообщающего на позицию спрашивающего;
10. вести диалог – обмен мнениями.

Требования к обучению монологической речи:

Ученикам предлагается:

1. описать картину, собственный рисунок;
2. сделать краткое сообщение о себе, друге, доме, семье, о своём городе, о своих занятиях.[19]

Выводы по первой главе

В данной главе мы уделили основное внимание особенностям устной речи. Также дали понятие говорения как многогранного процесса, позволяющего осуществлять устное вербальное общение.

Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное, интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью.

Речь как практическое общение, осуществляемое средствами звукового языка, характеризуется с психологической точки зрения в одних случаях пассивность,  а в других активность человека. Активной бывает речь говорящего, а также и пишущего, поскольку говорящий и пишущий сами создают словесные формулировки для выражения собственных мыслей. Человек, слушающий или читающий, пользуется языком пассивно, поскольку он воспринимает готовые словесные формулировки и понимает выражаемые ими мысли других людей. Пассивную речь часто не без основания называют рецептивной, так как она действительно начинается с восприятия (рецепции). Что же касается активной речи, то ее называют иногда репродуктивной, а иногда продуктивной.

Подлинное владение иностранным языком характеризуется тем, что как при восприятии и понимании чужой речи (то есть при слушании и чтении), так и при выражении собственных мыслей (то есть при письме и говорении) сознание человека сосредоточивается преимущественно на смысловой стороне речи, то есть на тех мыслях, которые выражаются при помощи речи.

Мы пришли к выводу, что формированию навыков говорения способствует использование опор при обучении устной речи.

ГлаваII. Классификация опор

II.1. Виды опор

А.Кобленц говорил так: текст - это враг. Почему? Потому что текст сковывает инициативу начинающего, так как он прибегает к пересказыванию текста. Нужно давать учащемуся строительный материал, из которого он сможет строить сам. Ребенок больше любит не готовую автомашину, а кусочки, из которых можно сделать что-то собственное, - то ли повозку, то ли еще что-нибудь. Так же, говорил Кобленц, нужно подходить и к языку при обучении активной устной речи. Преподаватель должен дать набор конструкций и определенный список лексического материала. Подставляя в данную конструкцию все эти слова, можно получить бесконечное количество вариантов.[12]

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и  изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Опоры – это вспомогательное средство, которое следует использовать в процессе обучения в нужный момент, а по мере усвоения речевого материала их необходимо сократить, затем снять, чтобы они не превратились в тормоз при обучении. О том, что опоры – это промежуточное рабочее средство, должно быть известно как учителям, так и учащимся.

Назначение опор одно – непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.[22]

Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова):

- содержательные (информация развернута)

- смысловые (информация представлена в сжатом виде)

Рассмотрим некоторые виды опор:

1. наглядные (картинки, рассказ в картинках, схематический рисунок, фотография, плакат, диафильм, реальный предмет);
2. текст (любого содержания, но несложный в языковом отношении, который учащиеся могут изложить, обсудить и т.д.);
3. тема (сформированные на различном уровне абстракции, касающиеся разных сфер жизни и учебной деятельности);
4. сентенция (пословицы, афоризмы или простое выражение);
5. экспозиция (небольшой по объёму материал – газетное сообщение, театральная программа, объявление, микрорассказ и т.д.);
6. ситуация (краткое  изложение реальных или воображаемых обстоятельств и положений, стимулирующих учащихся к устной речи в жанре рассказа, комментирования, описания и т.д.);
7. ориентиры (пункты плана или схемы высказывания, ключевые слова или фразы, открывающие микротемы текста).

 По характеру информации опоры бывают:

- вербальные (словесные);

- невербальные (графические, изобразительные).

Опорами для составления собственных диалогов могут служить:

- сами тексты диалогов-моделей;

- содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;  описание  ролей, получаемых отдельно каждым из соучастников диалога;

-  картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

II.2. Использование опор при обучении устной речи

При обучении говорению па английском языке особую важность приобретают умения учащихся пользоваться опорами разного характера. Это могут быть слуховые и зрительные опоры, опоры вербальные и невербальные, а также опоры по содержанию - о чем говорить, и по форме - какие языковые средства для этого использовать.

Помимо умения пользоваться заключенными в самом материале или предложенными учителем опорами, детей нужно научить создавать свои опоры для предстоящего высказывания. Это может быть выбор предмета, о котором он хочет и может что-то сказать по-английски (например, приносит игрушку, или картинку, или фотографию, то есть обеспечивает себе содержательный план высказывания - о чем говорить); составление плана разной развернутости; запись ключевых слов, словосочетаний,  нужных для рассказа, и др.[15]

В методологический компонент содержания обучения говорению включается умение пользоваться опорами, умение осознанно производить операции, необходимые для осуществления говорения, а также, умение создавать свои опоры для успешного овладения экспрессивной речью. Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи. Для этого очень важен выбор и создание учебно-речевых ситуаций. Например, учащиеся 3 класса с удовольствием  говорят на тему: «My pet». Они приносят игрушки, картинки и даже фотографии своих питомцев и рассказывают о них  в классе. И хотя их высказывания не будут отличаться разнообразием вербальных средств выражения, но каждый говорит о своем любимце, или о том, о ком он мечтает, что придает высказыванию личностный смысл.

В методике обучения иностранному языку имеются исследования, которые направлены на активизацию обучения монологическому высказыванию не только с опорой на текст, но и с помощью наглядных опор.

Основополагающими для разработки таких наглядных опор являются следующие положения:

- обязательность отбора языковых и речевых средств для усвоения учащимися материала  и дальнейшего использования в процессе перехода от заданной к собственной программе высказывания;

- обязательность соблюдения последовательности, структурированности построения зрительной опоры, что обеспечит эффективность запоминания языковых и речевых единиц, будет способствовать развитию зрительной долговременной и оперативной памяти учащегося в процессе обучения;

- необходимость учёта накопленных знаний в памяти учащихся.

На начальном этапе используют содержательные опоры, такие как картинки, фотографии, кинофильмы (мультфильмы), серии рисунков, списки слов и словосочетаний, тексты и другие.

Использование аутентичного материала на уроках английского языка позволяет учащимся глубже познакомиться с особенностями культуры изучаемого языка и сравнить их с родной культурой.

Значительную роль при этом играет иллюстративная наглядность – картинки, фотографии, карикатуры, диаграммы, коллажи, слайды и другие.

Основными проблемами, связанными с использованием иллюстративной наглядности при обучении иноязычному общению, является следующее:

- функции иллюстративной наглядности;

-критерии отбора наглядности;

Согласно современным исследованиям можно выделить ряд функций иллюстративной наглядности в процессе обучения иноязычному общению. Они подразделяются на функции общего характера и функции страноведческого характера, так как не всякая наглядность содержит страноведческую информацию.

Функции общего характера служат для того, чтобы:

• повышать мотивацию обучаемых, вызывать интерес к изучаемой теме;
• обеспечить оптимальное усвоение учебного материала и его запоминание;
• способствовать развитию творческого воображения и мышления;
• стимулировать обсуждение проблемного вопроса.

Функции страноведческого характера заключаются в том, чтобы:

• передавать информацию о стране изучаемого языка, которая позволяет более четко представить себе ситуацию, описанную в тексте;
• способствовать осознанию незнакомого, чужого в культуре страны изучаемого языка;
• способствовать осознанию стереотипов, возникающих при восприятии другой культуры, побуждать к сравнению особенностей культуры страны изучаемого языка и родной культуры.[1]

До последнего времени в учебниках и учебных пособиях отечественных авторов преобладали задания, которые предусматривали использование наглядности только в качестве иллюстраций к тексту. Однако в современных российских учебниках стали появляться задания, ориентированные на применение наглядности с учетом многообразия ее функций, что позволяет сделать обучение иноязычному общению более эффектным.

В соответствии с функциями иллюстративной наглядности методистами разработаны общие критерии отбора: высокое качество печати, информативность, наличие деталей, учет  уровня языковой и речевой компетенции учеников, учет интересов и склонностей учащихся, возможность интерпретации, эстетическое удовольствие.

Специальные критерии призваны обеспечить отбор наглядности, выполняющей функции страноведческого характера: актуальность, учет уровня социокультурных знаний учащихся, аутентичность, репрезентативность, близость или удаленность по отношению к родной культуре. Необходимо отметить, что наглядность, используемая в современных российских учебниках, в основном соответствует общим критериям отбора. Однако, несмотря на значительное улучшение полиграфического качества учебников, все еще в них встречаются картинки и фотографии, качество которых оставляет желать лучшего. Из-за их небольшого размера, нечеткости контуров, сливающихся цветов трудно рассмотреть детали. Единственным выходом из этой ситуации представляется подбор учителем дополнительных аутентичных иллюстративных материалов.

Что касается специальных критериев отбора наглядности, нужно отметить, что в российских учебниках не всегда учитывается такой критерий отбора, как близость или удаленность по отношению к родной культуре, не ставится акцент на восприятие и сравнение особенностей культуры страны изучаемого языка и родной культуры, a значит, не происходит в полной мере формирование социокультурной компетенции. В некоторых учебниках очень сложно найти фотографии русских детей, реагирующих на события, факты, происходящие в стране изучаемого языка. В этом случае учитель может дополнить картинку или фотографию сам, сделав предварительно увеличенную ксерокопию, наклеив ее на плакат и используя прием коллажа. Он может также предложить ученикам поучаствовать самим в этой работе.[20]

Для этого ученики должны:

1) подобрать фотографии русских детей или подростков, выражение лиц которых подходит для реакции на ситуацию, изображенную на картинке;

2) наклеить на плакат увеличенные картинки из учебника;

3) дополнить коллаж репликами русских детей, наблюдающих ситуацию.

Приведем другую возможность использования наглядности с целью формирования социокультурной компетенции. Для этого рекомендуется применить разработанную в современных исследованиях последовательность выполнения заданий, ориентированных на страноведческие функции наглядности:

• активизация предваряющих социокультурных знаний;
• идентификация известных фактов;
• идентификация неизвестного, сбор предположений;
• сравнение с особенностями родной культуры;
• поиск значения фактов или событий, изображенных с помощью наглядности;
• оценка;
• сравнение с другой иллюстрацией или текстом по данной теме;
• дискуссия;
• творческие виды работ.

Для понимания культуры другой страны и сравнения ее сродной культурой особое значение имеет использование художественных картин на уроках, которое предполагает знакомство с творчеством зарубежных художников.[17]

Выводы по второй главе

Любые опоры должны быть хорошо продуманы, должны подводить ученика к ответу, которого ожидает учитель. Со временем опоры должны исчезать либо совсем, либо усложняться: вместо схематических введение иллюстративных, которые управляют содержанием и смыслом высказывания; дают возможность мыслить шире, благодаря чему высказывания приобретают более самостоятельный характер. То, что опор не избежать, очевидно, поэтому стоит тщательно продумать, как их представить ученикам, как приучить их пользоваться ими, как сделать опоры эффективным средством в обучении, но при этом не вводить учеников в прямую зависимость от них, так как целью обучения устной речи является все же самостоятельное высказывание.

Глава III. Разработка учебных заданий для обучения устному высказыванию с использованием опор

III.1.Анализ современного учебно-методического комплекса

УМК (учебно-методический комплекс) – основное средство обучения  иностранному языку. В настоящее время разработке УМК отводится достаточно внимания. Существует большой выбор учебно-методических комплексов, ориентированных на различные типы школ (общеобразовательные учреждения, лицеи, гимназии).

Каждый учебно-методический комплекс состоит из:

- книги для учащегося;

- рабочей тетради;

- книги для учителя;

- аудиокассеты.

Существует целый ряд критериев, которые используются при анализе учебной литературы. В УМК в основном используются следующие критерии:

1.соответствие целям и задачам обучения;

2. соответствие методам и подходам к обучению, используемые учителем;

3. учет влияния родного языка;

4. учет возрастных и социокультурных особенностей учащихся;

5. взаимосвязь всех видов речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, аудирование);

6. степень аутентичности;

7. соответствие уровню обучения;

8. качество упражнений и их эффективность, их разнообразие, четкость заданий, инструкций и объяснений, повторение пройденного материала;

9. соблюдение логичности и последовательности в построении курса;

10. оформление учебника: удобство пользования, качество иллюстраций и размер шрифта, расположение материала на странице;

11. наличие дополнительных материалов и пособий: аудио-видеокассеты, рабочие тетради, иллюстративный материал.

Идеального курса для всех возможных условий обучения не существует, но есть огромное количество учебных пособий, среди которых учитель всегда сможет найти нужный материал.

В данной работе были проанализированы следующие учебно-методические комплекты:

1. «Stepping Stones» 3 (Ashworth)

2. «Enjoy English»3 (Биболетова)

3. «English» 3 (Верещагина)

4.  «Way Ahead 3» (Printha Ellis, Mary Bowen)

Произведя  анализ современных учебников по иностранному языку отечественных и зарубежных авторов мы сделали вывод, что уровень использования опор в них на достаточно удовлетворительном уровне. Но, в связи с особенностями развития учащихся 4 классов мотивация на изучение языка минимальная и учителям рекомендуется использование как можно большего количества опор для обучения устной речи. Именно поэтому были разработаны учебные задания при обучении устному высказыванию с использованием опор.

III.2.Разработка и пилотирование учебных заданий при обучении устному высказыванию с использованием опор

Система упражнений может оказаться эффективной, только если она соответствует природе формируемых навыков и умений. Эти навыки и умения должны предусматриваться программными требованиями, изложенными нами выше. Неотъемлемыми требованиями является также разнообразие заданий. Они должны соответствовать возрасту, потребностям и интересам учащихся. Мы попытались учесть все эти моменты при разработке нашей системы упражнений, приведенных в приложении. Ниже изложено описание и результаты пилотирования этих упражнений.

Упражнение 1. (см. Приложение 1)

Тема: With a little help from my friend

Время: 5 мин.

Цели: развитие умений устной речи.

Задачи: отработать лексический материал по теме « С небольшой помощью от друга».

Лексический материал: runny nose, cough, terrible, bored, black eye, scared, excited, shark, fever, teeth.

Выполнение задания: Данный тип задания выполняется каждым учеником индивидуально. Основная цель этого задания – составить небольшой текст, опираясь на картинки. Учащиеся составляют свой рассказ на основе ранее изученной лексики, опираясь на картинки. ( Возможно использовать  лексику, не представленную на картинках).

Примерный ответ:  I feel bored. I’m ill. I’ve got a cough. Yesterday I had a sore throat and runny nose. It was terrible.

Результаты пилотирования: Выполнение упражнения не вызвало затруднения у 80 % учащихся. У остальных 20% учащихся были проблемы, связанные с незнанием лексики, которые создавали барьер при выполнении заданий.

Упражнение 2 (см. Приложение 2)

Тема: With a little help from my friend

Время:10 мин.

Цели задания: развитие умений устной речи.

Задачи: отработать лексический материал, используя опоры.

Лексический материал: throat, runny nose, cough, terrible, bored, shark, tooth\teeth, excited, fever.

Выполнение задания:  упражнение основано на ассоциации. Выполняется индивидуально. Учащиеся смотрят на пару картинок и составляют предложения. Затем им дается время на составление рассказа.

Примерный ответ: She’s got a fever. She’s ill. She feels terrible. Her friends visit her. They bring her something tasty.

Результаты пилотирования: Интересные задания, яркие, красочные картинки вызвали хороший эмоциональный настрой для выполнения разработанных нами заданий. Выполнение заданий не вызвало значительных трудностей у учащихся, так как лексический и грамматический материал, используемый при пилотировании, был  знаком ученикам.

Упражнение 3. (см. Приложение 3)

Тема: With a little help from my friend

Время: 20 мин.

Цели задания: развитие умений устной речи.

Задачи:  формирование устной монологической речи.

Лексический материал: fell down from the tree, brake the leg, burn the hand, hurt the toe, black eye, swallow, cut.

Выполнение задания: Это упражнение основано на догадке. Учащимся раздается серия картинок (4 варианта). Учащиеся составляют истории, опираясь на картинки. Первая серия картинок состоит из 2 и 3 части серии. Учащимся необходимо предугадать, что случилось до и после. Вторая серия состоит из 1 и 4 элемента. Здесь же учащиеся должны сказать, что произошло в этом промежутке. Третий вид серии включает в себя 3 и 4 части серии. Соответственно учащимся надо сказать, что случилось до момента, указанного на картинках. В четвертый вариант мы включили иллюстрированное начало истории, состоящее из 1 и 2 картинок. Ученики должны придумать конец истории.

Затем на доску вывешиваются серии картинок. Ученики рассказывают свои истории, в соответствии со своей ситуацией.

Результаты пилотирования: Успех этого упражнения однозначен, так как лексический и грамматический материал, используемый при пилотировании, был  знаком ученикам. Творческий тип задания побудил детей к работе. В целом работа над упражнениями, развивающие умение говорения,  прошла успешно, если не считать незначительных проблем с дисциплиной.

Упражнение 4. (см. Приложение 4)

Тема: With a little help from my friend

Время: 10-15 мин.

Цели задания: развитие умений устной речи.

Задачи:  закрепить лексический и грамматический материал, используя опоры.

Лексический материал: to be ill, to visit, fever, sore throat.

Выполнение задания: учащимся предлагается просмотреть серии картинок и составить рассказ. Затем пересказать историю соседу по парте. Ученик, выслушав историю партнера, пересказывает ее всему классу.

Примерный ответ: The boy was ill. He’d got a fever. Also he’d got a sore throat. His friends visited him. They brought him something tasty. Now he is better.

Результаты пилотирования: В целом работа над упражнением, развивающим умение говорения, прошла успешно, если не считать незначительных проблем с дисциплиной, вызванной в результате парной работы. Интересное творческое задание вызвало хороший эмоциональный настрой для выполнения разработанного материала.

Упражнение 5. (см. Приложение 5)

Тема: We are the champions!

Время: 10 мин.

Цели задания: развитие умений устной речи.

Задачи: высказаться по теме, используя изученный материал, основываясь на опорах.

Лексический материал: ride a bike, ride a scooter, bounce a ball, go swimming, play football.

Выполнение  задания: учащиеся, посмотрев на картинку, должны сказать, что изображено на ней. Затем им дается время на обдумывание для того, чтобы вспомнить историю из детства, связанную с действием, показанным на картинке. Если же ученик не может вспомнить или у него не происходило ничего подобного, то ему предлагается придумать историю по картинке.

Результаты пилотирования: Ученикам понравилось задание, связанное с воспоминаниями прошлого. У учащихся возрос интерес к учебе и азарт. На уроке присутствовал рабочий шум, что абсолютно не создало барьера при выполнении задания.

Упражнение 6. (см. Приложение 6)

Тема: We are the champions! 

Время: 7 мин.

Цели задания: формирование умения диалогической речи.

Задачи:  используя опоры, тренировать устную диалогическую речь.

Лексический материал: football, goalkeeper, to win, do judo, play tennis.

Выполнение задания: учащимся выдаются списки вопросов, основываясь на которых ученики должны опросить соседа по парте. Затем диалог представляется всему классу.

Результаты пилотирования: Учащиеся отнеслись к работе серьезно, следовательно, проблем с дисциплиной не было. У некоторых учащихся возникали вопросы по поводу того, как правильно, с точки зрения грамматики, ответить на поставленный вопрос.

Упражнение 7. (см. Приложение 7)

Тема: We are the champions! 

Время: 10 мин.

Цели задания: развитие умения устной речи.

Задачи:  высказаться по теме, используя изученный материал, основываясь на опорах.

Лексический материал: play football, score a goal, goalkeeper, win the game.

Выполнение задания: учащимся предлагается просмотреть текст и вставить пропущенные слова. Затем прочитать текст и придумать концовку.

Результаты пилотирования: У некоторых учащихся возникали проблемы при выполнении первой части задания (вставить пропущенные слова). Проблемы возникали в связи с незнанием лексики. В остальном затруднения не возникали. В целом работа прошла успешно.

Упражнение 8. (см. Приложение 8)

Тема: We are the champions! 

Время: 20 мин.

Цели задания: развитие умения устной речи.

Задачи:  тренировать умение устной речи.

Выполнение задания: Данный тип задания включает в себя высказывание своего личного мнения. Ученикам, прочитав поговорку, необходимо расшифровать, объяснить её остальному классу. После этого, учащиеся составляют небольшие диалоги, используя устойчивые выражения.

Результаты пилотирования: У учащихся возникли проблемы в связи с непониманием смысла поговорок даже на родном языке. Было затрачено лишнее время на их объяснение на русском языке. После того, как ученики поняли смысл поговорок, работа над этим упражнением пошла быстрее. К концу выполнения задания можно было бы сделать вывод, что учащиеся с заданием справились.

Упражнение 9. (см. Приложение 9)

Тема: We are the champions!

Время: 15 мин.

Цели задания: развитие умения устной диалогической речи.

Задачи:  тренировать умение устной диалогической речи.

Выполнение задания: При помощи схемы-алгоритма учащиеся должны составить диалог, расспросив своего соседа по парте.

Результаты пилотирования: Вначале учащиеся не поняли, как правильно использовать схему, но при повторном объяснении задания, школьники «влились» в темп работы. Схема значительно облегчила задачу говорящего, так как он не тратит времени и усилий на то, чтобы определить о чем ему нужно говорить.

Выводы по третьей главе

Разработка заданий для обучения устной речи, а также результаты их пилотирования позволяют сделать следующие выводы:

1. При подборе заданий важно учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей и их интересы.
2. Задания, сопровождающие упражнения на развитие устной речи в современных УМК, недостаточно разнообразны и направлены лишь на проверку фактической информации.
3. Использование наглядных пособий повышает познавательный интерес учащихся, формирует положительное отношение к процессу обучения.
4. Использование наглядных пособий способствует развитию психологических процессов, таких как память, мышление, воображение, внимание, речь.

Заключение

Главная цель данной работы заключается в разработке эффективной системы упражнений для развития устной речи на начальном этапе с использованием опор.

Разработанная система упражнений создана с учетом всех особенностей устной речи, программных требований к обучению устной речи в 4 классе, рациональных систем упражнений и с рассмотрением различных классификаций опор.

Выдвинутые задачи, для достижения поставленной цели, были решены в процессе работы над данной проблемой. Гипотеза, представленная во введении, также подтвердилась во время проведения практического эксперимента в школе.

Используя в своей работе положения отечественных и зарубежных авторов, проводя анализ современных УМК, программных требований, пилотируя разработанные задания на практике, мы выявили закономерности и случайности в процессе овладения устной речью.

 В связи с этим, в заключении можно сделать следующие выводы:

Для достижения поставленной в области развития устной речи задачи, помимо заданий и упражнений из учебника, учитель должен использовать устные упражнения в соответствии с рекомендациями книги для учителя, а также дополнительные задания по ситуациям и событиям реальной жизни. Резервом повышения эффективности учебной работы по английскому языку, особенно актуальна в условиях нового учебного плана, является создание на уроках условий и обстановки, соответствующих ситуаций общения, с помощью наглядностей, обыгрывания жизненных событий и эпизодов, а также формулировок учебных заданий, направленных на стимулирование общения, создания у учащихся состояния раскованности. При этом важно строить процесс обучения не на принуждении, а на положительных эмоциях, вызывая у школьников желание вступить в речевые контакты с другими, выразить свои мысли на английском языке, и таким образом развивать у детей качество коммуникативности, столь необходимое для обучения говорению, то есть нужно широко использовать упражнения и приемы, стимулирующие развитие творческой и инициативной речи учащихся.

Библиография

1. Адаменко Н.А. Нетрадиционная методика обучения иностранным языкам / Н.А. Адаменко // Современные технологии обучения в высшей школе: Материалы конференции. - Хабаровск. - 1999.
2. Арутюнов А.Р. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспекты лекций / А.Р.Арутюнова, И.С.Костина. - М., 1993.
3. Биболетова М. Книга  Enjoy English – 2. Учебник английского языка для начальной школы для  3-4 классов. В 2-х частях// Издательство «Титул», 1995.
4. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку / Н.Н.Болдырев // Иностр. языки в школе. - 1998. - N 3. - С.10-16; N 4.
5. Вайсбурд М.Л.  Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке// Издательство «Титул», 2001.
6. Верещагина И.Н. Английский язык. Учеб. для 3 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий. 3 год обучения. В 2 ч. Ч.2/И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2005.
7. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: метод, пособие. - М. : Айрис- пресс, 2004.
8. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика//Издательский центр «Академия», 2007.
9. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности//Иностр.яз. в школе .-1973.-№4.
10. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г.А.Китайгородская. - М.: Русский язык, 1992.
11. Пассов Е.И. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие / ред. Е. И. Пассов, Е. С. Кузнецова. - Воронеж: Интерлингва, 2002. (методика обучения иностранным языкам; 11) (Серия «Методическая школа Пассова»).
12. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие / ред. В. М. Филатов. - Ростов на Дону: Феникс, 2004.
13. Julie Ashworth, John Clark. Stepping Stones 3// Nelson
14. Биболетова М. 3. «Enjoy English 3». учебник английского языка для 5 класса общеобразовательных учреждений.- Обнинск: Титул,2001. —64 стр.
15. Большая советская энциклопедия т. 6 –747 стр.
16. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2000. - 165 стр.
17. Деревянко Н. Н. И др. «New Millennium English 5»: - Титул, 2004. - 160 стр.
18. Колесникова И. Л. , Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранного языка. — СПб.: Русско-5. Балтийский информационный центр « Блиц» , CUP, 2001. - 224 стр.
19. Леонтьев А.А. . Речь и общение. - Иностранный язык в школе, 1974.
20. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку.- М.: АСТ: Астрель, 2006. – 380 с.
21. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.-223 стр.
22. Примерные программы основного общего образования / Сост. А.М. Водянский, Н.Н. Гара. – 4-е издание, стериотип. – М.: Дрофа, 2001. – 448с.
23. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991. - 287 стр. 
24. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988г.
25. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения. - М.: Просвещение, 1987. -134 стр.
26. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2002. - 239 стр.
27. Якубинский Л. П., О диалогической речи, в кн.: Русская речь. Сб. статей, т. 1, П., 1923.с.15
28. Hadrief J. Elementary communication games. – Nelson  257p.
29. Harmer J. The Practice of English language teaching. — Harlow, Longman,2002.-370 p.
30. Penny Ur. A course in language teaching. - Cambridge. CUP, 2002. - 376 p.
31. Penny Ur. Discussions that work. Cambridge. CUP, 1981. - 122 p.
32. Printha E., Bowen M. Way Ahead 3 : учебник английского языка. – Macmillan education. 123 p.
33. Sesnan B. How to teach English. - Oxford, OUP, 2004. - 278 p.
34. Watcyn- Jones P. Pair work. – Penguinn Books. 64 p.

Приложение