коммуникативность и псевдокоммуникативность
методическая разработка по английскому языку на тему

В основе обучения иностранным языкам сегодня лежит коммуникативность.  Основу коммуникативности составляет деятельностный подход, который разрабатывают советские психологи (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев). Нередки случаи, когда предлагаемые средства обучения ничего общего с коммуникативностью не имеют. Внешние признаки коммуникативности и псведокоммуникативности на практике очень трудно различимы.

В основе же псевдокоммуникативности лежит бихевиористский подход (К. Холл, Э. Толмон, Д. Уотсон и др.)

Первое условие, позволяющее отличить коммуникативность от псведокоммуникативности, проявляется на психофизиологическом уровне, в понимании психофизиологической природы усвоения иностранного языка. Напомню, что бихевиоризм, используя открытие И.П. Павловым условных рефлексов как основных механизмов работы головного мозга, свел психическую жизнь человека к образованию связей между стимулом и реакцией, а обучение к приобретению навыков. Хочу напомнить одну закономерность «чем чаще предъявляется стимул, и следует подкрепление (реакция), тем лучше усвоение». В настоящее время на уроках мы используем различные приемы обучения (многократное повторение речевых образцов, лексики в  виде игры).

Психофизиологической основой коммуникативности может служить теория функциональных систем, разработанная в русле деятельного подхода П.К. Анохиным. Эта теория базируется на представлении о системном строении психических процессов. На смену упрощенному толкованию рефлекса как связи (ассоциации) между двумя пунктами возбуждений в коре головного мозга пришло понимание его как интегративного образования всего организма, то есть функциональная система включает в свой состав различные участки головного мозга, часто находящиеся друг от друга на значительном расстоянии. Функциональная система  обладает интегративными свойствами, присущими ей как единому целому, но не имеющимся у нее частям. Это положение играет важную роль в организации процесса коммуникативного обучения иностранному языку. Например, если ученику в качестве объекта для усвоения предъявляется незнакомое слово или грамматическая структура, то в этом случае на учащегося воздействует целый комплекс раздражителей – от внешности, поведения учителя, окружающей обстановки, средств обучения, действий, совершаемых школьником и так далее. Интеграция всех этих возбуждений в единое целое в мозгу учащегося приводит к образованию функциональных комбинационных центров, которые являются психофизиологической основой владения любой деятельностью, в том числе и речевой. Специфика работы функционального комбинационного центра заключается в том, что достаточно в другой ситуации встретиться с каким-либо одним из компонентов предыдущей ситуации, как произойдет актуализация всего функционального комбинационного центра. В повседневной жизни мы на каждом шагу встречаемся с фактами, подтверждающими это. Достаточно нам бывает услышать слово, как в памяти всплывает предмет, обозначаемый этим словом, или мы встречаемся с предметом, и вот уже слово готово.

Речевая функциональная система, которая обеспечивает коммуникацию, включает в себя целый ряд звеньев: мотив, замысел, внутреннюю программу, звено синтагматического строения высказываний, звено парадигматического строения речевых процессов, звено, обеспечивающее звуковое оформление высказываний.

На своих уроках мы используем следующие подходы к формированию речевой функциональной системы иностранного языка: поэлементное усвоение всех звеньев функциональной системы: вначале, например, усваивается формальная сторона системы, т.е. комплекс звуков, представляющий фонетический строй языка, затем лексика, потом грамматика и так далее.

Этот путь достаточно длителен и не всегда продуктивен, что объясняется тем, что расчленение речевой функциональной системы на отдельные звенья приводит к потере свойств, присущих ей как целому.

Организация коммуникативного процесса обучения иностранным языкам должна обеспечивать формирование полноценной иноязычной речевой функциональной системы, а это требует использования принципиально новых средств обучения, по сравнению с традиционными, ориентированными на усвоение связи «стимул-реакция».

Условием отличия коммуникативности от псевдокоммуникативности – наличие или отсутствие у обучаемых мотива к осуществлению речевой деятельности на иностранном языке. «Деятельности без мотива не бывает « (А.Н. Леонтьев).

Важным условием эффективности деятельности является совпадение мотива и предмета деятельности. К примеру, возьмем деятельность чтения. Ученик читает интересную книгу. Предмет его деятельности – содержание книги, мотив  - узнать содержание, т.е. мотив и деятельность совпадают, ученик читает по внутреннему побуждению, т.к. ему интересно содержание книги. Возьмем другой пример. Ученик читает текст из учебника. Предмет в этом случае тот же – содержание книги, текста. Мотив может быть другим: получить хорошую отметку, прочитать и пойти гулять на улицу и т.д. Т о есть мотив и деятельность ученика выполняется по принуждению со стороны других лиц (родителей, учеников и т.д.) Казалось бы, в таком обучении нет ничего плохого. Без принуждения мы порой и не мыслим себе обучение. С этим можно было согласиться, если бы не один психологический закон, согласно которому результаты деятельности, выполненной по принуждению, сохраняются лишь до тех пор, пока есть условия, заставляющие сохранять эти результаты; как только изменятся условия, исчезнут и результаты деятельности, выполненной по принуждению.

Несовпадение мотива и предмета деятельности является характерным признаком псевдокоммуникативного обучения. Поэтому, даже если на уроке наблюдается речевая активность учащихся в процессе выполнения различных упражнений, не спешите делать вывод, что урок носит коммуникативный характер. В первую очередь необходимо выяснить, имеет ли место естественная потребность учащихся в общении на иностранном языке на уроке. Если нет такой потребности, следовательно, о коммуникативности речи быть не может. Обойти эту проблему на уроках иностранного языка мы пытаемся за счет создания искусственных мотивов типа «Представьте себе, что вы покупаете билет на вокзале…» и т.д.

Ученик на уроке одновременно осуществляет с речью и мыслительный процесс. Процесс обучения строится таким образом, что мыслительная деятельность учащегося находится в прямой зависимости от тех речевых средств, которые дает нам учебник или учитель. С позиции деятельного подхода мышление и речь представляют собой единство, т.е. мышление и речь не могут быть оторваны друг от друга.

Различие между коммуникативностью и псевдокоммуникативностью можно наблюдать также на примере понимания роли родного языка в обучении иноязычной речевой деятельности. Когда начинается изучение иностранного языка, большинство учащихся владеют родным языком, что указывает на сформированность у них речевых механизмов, ответственных за осуществление речевой деятельности. При этом механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же. Псевдокоммуникативное обучение не учитывает данный факт.

Псевдокоммуникативное обучение стремится вернуть учащихся, независимо от их возраста, в «младенческий период», с помощью иностранного языка организовать познание уже познанных особенностей окружающего мира, заново формировать уже сформированные речевые механизмы. Искусственность такого обучения очень быстро осознается учащимися.

Подлинная коммуникативность опирается на достигнутый ко времени начала изучения иностранного языка уровень развития речевых механизмов, стремится обеспечить их дальнейшее развитие на уроках, что предполагает использование коммуникативных форм обучения, начиная с первого урока иностранного языка.

Коммуникативность вытеснила такие виды деятельности, как познавательную и эстетическую и др. Произошло сведение коммуникативной деятельности к организации естественного общения на занятиях и к удовлетворению коммуникативных потребностей отдельного взятого учащегося.

Коммуникативность – это направленность на собеседника, оптимальность обучения с точки зрения эффективности воздействия на другого. Коммуникативность – подход, обеспечивающий как раз такое воздействие.

При коммуникативном подходе язык – орудие деловой речи, язык для специальных целей. Язык при личностном подходе – естественный способ самовыражения, язык удовольствия.

Учащиеся находят удовольствие в игре, в эстетическом наслаждении художественным текстом, в личностном самоопределении и ощущении успеха вперед, в оправданном повышении самооценки, а чаще всего во всем этом вместе. И чтобы это «удовольствие» находить, совершенно не обязательно владеть языком на высоком уровне, освоить огромный запас лексики и множество грамматических конструкций – ярким свидетельством этого является опыт раннего обучения языкам, особенно по системе, предложенной Е.И. Негневицкой. Здесь достаточно порогового уровня, столь оживленно обсуждаемого в европейской методике преподавания иностранных языков (это понятие близко к принятому у нас понятию базового уровня, но соотносится с более элементарными умениями иноязычного общения).

Внедрение в нашу методику подобного подхода, естественно в комплексе с коммуникативным, поможет, как мне кажется, снять одно фундаментальное противоречие. Оно заключается в следующем. Сегодняшний школьник «учит» иностранный язык с 6-10 лет. Как бы мы плохо не организовывали преподавание (а здесь мы, как говорится, не хуже других, наша методика не плетется в  хвосте мировой – скорее наоборот: она  в числе лидеров), каким бы непонятливым не был бы тот или иной ученик, все равно за это время объективно невозможно не усвоить язык хоть в какой-то мере.

Да, пришло время для подлинной коммуникативности. Время коммуникативности как всеобщего, универсального принципа, царящего без соперников в методике преподавания иностранных языков, исключающего все другие подходы, пришло.

Цель моего доклада – привлечь внимание учителей и методистов к проблеме разграничения коммуникативности и псевдокоммуникативности, что представляется мне важным и необходимым в настоящий период развития методики обучения иностранным языкам.