СОДЕРЖАНИЕ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СТУПЕНИ ОСНОВНОГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
статья по английскому языку на тему

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ОРФОГРАФИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА СТУПЕНИ  НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы обусловлена тем, что значение орфографической грамотности очень велико. Успех в овладении языком зависит главным образом от  того, как идет обучение на ступени основного начального образования. Многие педагоги (Т.В. Иванова, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, Е.Н. Соловова) считают, что начинать обучение иностранному языку нужно с орфографии. Слово "орфография “ образовано от греческого "orthos" – прямой, правильный и "grapho" – пишу, следовательно это правописание. Орфография изучает и разрабатывает систему правил, определяющих единообразие способов передачи речи на письме.

Формирование орфографической грамотности, а именно  умение пользоваться всеми правилами орфографии и писать безошибочно любые исключения - цель обучения орфографии в школе. Л. В. Щерба отмечал, что эта цель практически недостижима и что абсолютно грамотных людей нет: в английском языке огромное количество сложных правил, а также сложных слов, в том числе и малоупотребительных, и человек не в состоянии знать их все, но человек грамотный задумывается над написанием слов, осознанно применяет особо сложные правила, пользуется справочником и орфографическим словарём.

Без орфографического навыка ученик не сможет выражать мысли в письменной форме, а также будет испытывать затруднения при выполнении любых письменных упражнений.

Зарубежные лингвисты и методисты(J. Brain, М. Clanfield, E. Lewis, R. Corbin, G. Porter, D. Cumming,  G. King) уделяли большое внимание данной проблеме. В России также остро стоял вопрос о формировании у обучающихся орфографических навыков и умений на ступени начального общего образования. Наибольшую известность получили работы таких отечественных педагогов и методистов как В.И. Балинская, Н.К. Иванова, Е.А. Маслыко, А.И. Смирницкий, Н.С. Рождественский.

В современных книгах для учителя к учебникам для начальной ступени обучения Л.Н. Верещагиной, М.З. Биболетовой описаны приемы обучения орфографии, которые  отличаются однообразием, носят механический характер. В учебниках специальные орфографические упражнения представлены в недостаточном количестве. Так, не используются упражнения в оперировании буквами, орфографическое проговаривание (произнесение графических слогов слов), применение которых диктуется состоянием грамотности обучающихся.

Таким образом, мы выявили и сформулировали следующее противоречие между важной ролью орфографической грамотности в обучении иностранному языку и неразработанностью методических рекомендаций по внедрению упражнений и игр по орфографии в урок английского языка, а также недостаточным вниманием к этой проблеме в методике.

Цель данной работы: на основе научно-теоретического анализа, разработать методический сборник игр и упражнений для формирования орфографических навыков начальной ступени иноязычного обучения.

Объект – процесс формирования орфографических навыков у  младших школьников в иноязычном образовании.

Предмет – методические особенности приемов формирования орфографического навыка на уроке иностранного языка в начальной школе.

В соответствии с объектом, предметом, целью исследования нами разработаны следующие задачи:

1. Проанализировать имеющуюся методическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть роль и содержание орфографического навыка в системе иноязычного образования в начальной школе.
3. Познакомиться с приемами и методами обучения, используемыми в настоящее время в практике работы школы.
4. Описать методику использования игровых приемов и упражнений обучения английской орфографии обучающихся младшего школьного возраста и разработать сборник методических материалов по теме исследования.

При решении вышеперечисленных задач были использованы следующие методы:

- методы теоретического анализа (анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, контент-анализ учебников из действующих УМК по обучению английскому языку в начальной школе);

- эмпирические методы (наблюдение, эксперимент).

Теоретико-методологической базой исследования послужили работы Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Г.В. Роговой, И.Н. Верещагиной, В.И. Балинской, А.Ф. Будько, С.И. Петровой, которые занимались проблемой развития методической науки обучения орфографии, а также работы Е.А. Маслыко, В.М. Филатова, Е.Н. Солововой, В.В. Сафоновой, которые разрабатывали научные материалы, направленные на повышение эффективности формирования орфографического навыка.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что разработанный сборник методических материалов может быть использован в практике преподавания иностранного языка младшим школьникам.

Структура работы определяется целями и задачами исследования.

Курсовая работа включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цель, объект, предмет, задачи, пояснена теоретическая и методологическая база исследования, раскрываются ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе рассматриваются психолого-педагогические особенности формирования орфографического навыка в системе иноязычного образования у младших школьников,  содержание обучения орфографии, и классификация орфографических ошибок.

Во второй главе рассматриваются эффективные упражнения и игры, способствующие улучшению процесса формирования орфографических навыков.

В заключении представлены выводы проведенного исследования, определены направления дальнейшей работы.

В приложении представлен сборник методических материалов по теме исследования, в котором представлены: основные правила правописания в английском языке, упражнения и игры.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ОРФОГРАФИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА СТУПЕНИ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. [5. c.55] В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Также в результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать). Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться  на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения.  Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений с взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно (путают предметы, их свойства).

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями. Также они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.

Также в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.

Меняется восприятие своего места в системе отношений. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.

Усвоение знаний в начальной школе требует от младшего школьника сравнительно высокого уровня развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умения анализировать, обобщать, рассуждать

Что касается английского языка, психологические особенности младшего школьного возраста дают им преимущество в изучении иностранного языка. Дети приобретают знания опосредованно и подсознательно. У младших школьников хорошо развита долговременная память (то, что выучено, помнится очень долго),  a это очень важно при овладении английским языком. [7. с. 155]

Обучение письму начинается с первого урока, с первой буквы английского алфавита и в течение 1-го года обучения ведётся активная работа по овладению орфографией английского языка в пределах изучения лексики. Орфография включает систему правил, которую обучающимся  необходимо запомнить и в последствии, используя знания на практике у школьников формируется орфографический навык. Путь формирования орфографической грамотности лежит от знаний к умениям и навыкам. Учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что делая определенные упражнения, он использует свои знания и действует по правилам и тем самым приходит к овладению навыком.

Наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности обучающихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

1. навык письма;
2. умение анализировать слово с фонетической стороны;
3. умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;
4. умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. Орфографические навыки базируются на принципах написания, принятых в конкретном языке. В основе английской орфографии лежат три принципа — морфологический, фонетический и традиционный.

Фонетический принцип написания сводится к правилу: «Пиши, как говоришь»; опорой для письма является произношение. [10. c.192] Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении. Основой фонетического принципа правописания становится звуковой анализ: от пишущего требуется только услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами.

Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда сохраняет единый графический образ. [10. c.195] Например, морфема writ в словах write, rewrite, writer, writing, written сохраняет единый графический образ, хотя звучание морфемы может быть разным. Другими словами, правильность написания даже при несоответствии его с произношением может быть доказана сравнением данного графического образа с написанием других родственных форм. Морфологический принцип написания в современном английском языке особенно ярко проявляется в графическом выражении форм множественного числа существительных: -s, -es; глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа: -es; глаголов прошедшего времени и причастия прошедшего времени правильных глаголов: -ed; причастия: -ing; прилагательных сравнительной и превосходной степени: -er, -est и др.

Существует мнение, что к морфологическим написаниям можно отнести и те орфографические явления современного английского языка, к которым могут быть применены определенные правила. Сюда относятся орфографические явления:

• написание немого е: take, nine, rose;
• замена буквы у на i при прибавлении -es, -ed, если ей предшествует согласная: city — cities, cry — cried;
• сохранение у во всех случаях при прибавлении -ing: play — playing, say — saying;
• удвоение согласной при прибавлении слога для сохранения краткости гласного звука: sit — sitting, run — running;
• написание e после v в конце слова: live, have, give, leave;
• написание с перед гласными е, i, у: face, city, cycle;
• написание буквосочетания wh в вопросительных словах: what, who, when, where, whose, whom;
• написание буквосочетания qu в словах: quite, question.

Морфологические написания составляют довольно большое число слов, и это необходимо учитывать при обучении орфографии.

Основным принципом английской орфографии является традиционный принцип. К традиционным написаниям относятся те, которые нельзя объяснить ни фонетически, ни морфологически — они отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще являются случайными написаниями, закрепившимися традицией, например, answer, busy, one, island, listen. Объяснить традиционные написания можно только с помощью истории языка, да и то не всегда. Орфографический облик слов помогает во многих случаях определить их этимологию. Определенные сочетания графем еще до установления каких-либо буквенно-звуковых отношений позволяют определить слово как исконно английское, либо как заимствованное из других языков. Например, на конце английских слов никогда не пишется i, ou, eu, если слышится [i], [ou], [ju], а пишется у, ow, ew. Усвоение подобных закономерностей помогает обучающимся овладеть орфографией, потому что одних звуковых представлений недостаточно, необходимо знать определенные правила, которые «обслуживают» и письмо, и чтение. [10. c.195]

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у обучающихся нужно воспитывать. Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью. Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции английского правописания, орфографическую зоркость можно определить как умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.

Таким образом, большое значение в процессе формирования орфографического навыка имеет развитие у детей внимания и памяти, формирование у них установки на запоминание, опора на осознание сути изучаемого явления.

Рассмотрев, психолого-педагогические особенности формирования иноязычного орфографического навыка младших школьников, познакомимся с содержанием обучения орфографии младшего школьного возраста в    процессе иноязычного образования.

1.2.     Содержание обучения орфографии на ступени начального общего образования  в процессе обучения иностранному языку

Орфография занимает центральное место в обучении письму, поскольку на ступени начального общего образования в обучении иностранному языку закладываются азы орфографической грамотности  и от этого во многом зависит дальнейшее успешное овладение языком.

Термин «орфография», произошедший от сочетания двух слов древнегреческого языка, определяет правописание, систему правил для выражения языка в письменной форме. В орфографии всегда употребляется только одно написание для передачи определенного слова с определенным звуком или звукосочетанием, которое признается правильным, все остальные варианты ошибочны. [10. с. 78]

Правописание является одним из важнейших аспектов языка, и изучению английской орфографии следует уделить пристальное внимание. Как говорил известный немецкий и английский филолог Фридрих Максимилиан Мюллер: «Английская орфография – это национальное бедствие!». И это действительно так.

Процесс овладения орфографией представляет для обучающихся наибольшую сложность. Сложность заключается в том, что по сравнению с другими языками, в нем присутствует большее количество правил правописания, а связано это с историей формирования английского языка, в котором почти каждый звук может быть написан более чем одним способом, а многие написания слов могут быть транскрибированы более чем одним способом.

Целью изучения орфографии в школе является формирование орфографической грамотности. В школе формируется относительная орфографическая грамотность — умение применять изученные в школьном курсе английского языка правила и безошибочно писать слова-исключения, включённые в школьный учебник. Помимо относительной грамотности, выделяют абсолютную грамотность — умение пользоваться всеми правилами орфографии и писать безошибочно любые исключения. В школе изучаются не все орфографические правила, а только наиболее значимые.

Весь процесс изучения английского можно разделить на изучения фонетики и орфографии. Если, к примеру, как произносится, слово мы запомнить можем, то вот как оно пишется – запомнить намного труднее.

Обучение английской орфографии – это многоэтапный процесс, основанный на заучивании отдельных слов и  на познании целой группы правил, определяющих их написание.

На первом году обучения обучающиеся должны усвоить технику письма, научиться писать буквы и овладеть орфографией слов, усвоенных устно и используемых в письменных упражнениях. При овладении орфографией обучающиеся должны уметь опираться на правила, если слова пишутся по правилам (которые даются обучающимся при обучении чтению). По мере накопления слов можно рекомендовать объединение английских слов по общности написания. Обучающихся следует научить пользоваться знанием написания слов в родном языке при написании английских слов типа sport, doctor и др. Им нужно показать прием побуквенного прочтения слов и другие приемы запоминания. При обучении орфографии широко используется списывание. [2. с.43] Нужно научить детей не срисовывать букву за буквой, а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить его и написать по памяти, диктуя себе по слогам; сверить написанное предложение с напечатанным вариантом; если обнаружена ошибка, необходимо ее исправить и написать предложение заново. При обучении написанию слов следует помогать обучающимся устанавливать ассоциативные связи по сходству, по различию и т. д. Полезно проводить с обучающимися зрительные диктанты, способствующие формированию орфографических навыков. Обучающихся также надо учить писать то, что они могут сказать на английском языке.

Различные методики и приемы помогают сделать процесс обучения английской орфографии максимально эффективным. Многие педагоги  используют в процессе изучения правописания, зрительную память обучающихся, которые, глядя на слово, несколько раз его повторяют, а затем пробуют написать, причем произнося это слово во время написания не как оно пишется, а именно как оно звучит. Постепенно вырабатывается навык произношения слова и навык его написания. Написание слова в последующем осуществляется по зрительной памяти.

Изучив содержание обучения иноязычной орфографии перейдем к рассмотрению классификации орфографических трудностей английского языка.

1.3. Классификация орфографических трудностей английского языка

Несмотря на стремления ряда методистов повысить роль письма в учебном процессе и изменить ситуацию, которая сложилась в школе, уже в начальных классах, где должны закладываться основы грамотного письма, ученики допускают значительное количество орфографических ошибок. Была сделана попытка определить уровень орфографической грамотности учеников по английскому языку, определить самые типичные ошибки и причины их появления.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности. Они возникают в силу объективных причин.

Объективными причинами являются:

• незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
• оперирование лексикой, которой обучающиеся пользуются главным образом в устной речи;
• психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
• наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.

Усвоение написания даже несложных слов вызывает у младших школьников большие трудности.

К наиболее типичным орфографическим ошибкам относятся начертания сходных букв в иностранном языке. Обучающиеся не видят дифференцированных образов букв. Ошибки зрительного типа кроются в неумении обучающихся различать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, l вызывают затруднения потому, что они представляют собой длинную вертикальную прямую – буква t с небольшим закруглением внизу, а буква f – вверху. От буквы l буквы t и f отличает маленькая горизонтальная черточка поперек вертикальной линии. Эти различия обучающийся часто не замечает. Психологически это объясняют тем, что  ему легче определить сходство различных элементов, чем различие в сходных элементах. Для преодоления трудностей обучающимся нужна длительная тренировка в чтении и письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия. Обучающиеся допускают  орфографические ошибки из-за отсутствия простого соответствия между графемами и фонемами в данном языке. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, буква "а" может передавать до семи фонем, звук [f] может быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ff, gh: face, photo, difficult, laugh.

Г.В. Рогова выделяет пять групп слов, орфографией которых обучающимся  нужно овладеть. [10. с.205]

К группе I относят слова, подчиняющиеся фонетическому принципу написания, например,  англ.: bed, not, sit. В этих словах число звуков и букв совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемно-фонемных соответствий. К этой группе относятся односложные и двусложные слова, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных: bench, shut, sock.

Группа II включает слова, в которых буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Речь идет о традиционных правилах чтения. Здесь необходимо формировать парадигматические связи слов на уровне графической формы, создавать определенный ассоциативный ряд. Опосредовано это помогает и формированию лексических навыков и позволяет осуществлять положительный перенос при чтении. Так, в английском языке в открытом типе слога буква “e” пишется, но не читается – “nine”, но при этом именно появление этой буквы изменяет звучание корневой гласной.

В группу III входят слова, содержащие буквосочетания, которые передают один звук, но сами состоят из разных букв. Можно составить длинный список наиболее распространенных буквосочетаний, причем это могут быть и гласные – “ee, ea, oo, ei”, и согласные – “ch, sh, ght, gh, ph” и так далее. Например, звук [ɜ:] передается сочетаниями ir, er, ur.  Основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут изменяться. Например: head [hed], great [greit], heart [ha:t], heat [hi:t] и так далее. Один и тот же звук на письме может передаваться разными буквами и буквосочетаниями, но в то же время одно и то же буквосочетание может обозначать разные звуки в английском языке.

К группе IV относят слова, содержащие типичные буквосочетания гласных, согласных, гласных и согласных. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий. В англ.: ee, ea, oo, ou, oy, ay, ei, oi, ai, wh, wr, aw, ow, ew, al, ild. Так, например, буквосочетание ea может читаться как [i:] – clean, [e] – head, [ei] – break. В то же время буквосочетания ai, ay, ei, ey читаются одинаково [ei], и все же эти буквосочетания поддаются упорядочению: ei, ai пишутся в начале или середине слова: main, eight; ay, ey – в конце слова: May, grey. Можно выделить целый ряд слов, в которых прослеживается определенная закономерность, например, в англ.: out, house, mouse, blouse, trousers; eat, meat, team; green, three.

Группа V включает так называемую трудную группу слов, орфография которых подчинена историческому принципу написания. Например, в англ.: one, two, busy, daughter. Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий в установлении звукобуквенных соответствий. Многие учителя используют орфографическое проговаривание, которое рекомендуется при обучении русской орфографии. Орфографическое проговаривание осуществляется в русском языке довольно просто. Что касается иностранного, то здесь намного сложнее. У каждой буквы свое звучание, у согласных обычное их чтение f [f], h [h], s [s] и т.д. Для гласных их краткое чтение o [o] и т.д. Буквосочетание – обычные их звуки ck [k], а сочетание ck надо запомнить [k]. Следует запомнить учащимся, что при орфографическом проговаривании произносится каждая буква, так например teacher, Wednesday. Эту работу необходимо проводить на начальном этапе обучения. Овладев орфографическим чтением, учащиеся хорошо овладевают навыками письма и чтения, что не может не привести к улучшению умений и навыков устной речи. [10. с. 208]

Также, сформировав навыки самоконтроля количество орфографических ошибок можно уменьшить. Самоконтроль предполагает намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления.

Самоконтроль у школьника развивается с помощью следующих приёмов:

• послогового орфографического проговаривания;
• пословного сравнения написанного с печатным текстом;
• проверка написанного с помощью словаря;
• морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание, сопровождаемое зрительным восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при написании диктантов.

Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя этот приём самоконтроля, обучающиеся могут идти от печатного текста к рукописному или от рукописного к печатному.

Проверка написанного с помощью словаря полезна при выполнении обучающимися любых работ. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью словаря нецелесообразно, поэтому обучающимся нужно указать отдельные виды орфограмм, которые могут вызвать затруднения при написании.

Членение слова на морфемы как приём самоконтроля полезно в любых случаях, когда ученик проявляет сомнение в правильности написания букв в частях слова.

Таким образом, целенаправленное формирование орфографических навыков и их использование при выполнении письменных упражнений для лучшего усвоения правил чтения, лексики, грамматики и устной речи, воспитании у детей орфографической зоркости создает благоприятные условия для расширения знаний, формирования навыков и речевых умений в ходе самостоятельной работы в классе и дома. Формирование у школьников прочных орфографических навыков одна из важнейших задач изучения английского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

Кроме того, орфографические ошибки неизбежны при овладении английской орфографией, однако их количество можно сократить до минимума, если учесть определенные группы сложности и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учеников.

Следовательно, орфография английского языка очень многолика, и для того, чтобы ее познать необходимо старание, а также необходимо сопровождение грамотного педагога, который доступно преподнесет правила правописания, и только в этом случае трудности во всем процессе обучения можно избежать.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ОРФОГРАФИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА СТУПЕНИ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В младшем возрасте дети очень эмоциональны и подвижны, их внимание отличается непроизвольностью и неустойчивостью. Важно учитывать в процессе обучения английскому языку психологические особенности детей этого возраста. Как правило, младшие школьники обращают внимание в первую очередь на то, что вызывает их интерес, поэтому в учебном процессе, выгодно использовать игровые приемы. В методике обучения иностранному языку Н.Д. Гальсковой под игровыми приемами понимаются приемы, имеющие обучающий и развивающий характер, они расширяют кругозор обучающихся, стимулируют их познавательный интерес, формируют различные умения и навыки, способствуют психологическому развитию.

Одной из особенностей обучения орфографии иностранному языку в начальной школе является многократное повторение и отработка правил. Зачастую такое повторение не только однообразно и скучно для детей, но и создает значительный шумовой фон на уроке, который утомляет и является причиной снижения работоспособности. В результате однообразие деятельности ведет к снижению интереса и активности на уроке. Избавиться от данных проблем помогают игровые приемы.

Применяя в своей педагогической деятельности игры, учитель делает процесс обучения более содержательным и более качественным:

• обучение в игре осуществляется посредством собственной деятельности обучающихся, носящий характер особого вида практики, в процессе которой усваивается до 90% информации;
• игра имеет определенный результат и стимулирует обучающегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели;
• в игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет плохих и хороших учеников: есть только играющие); результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера;
• состязательность — неотъемлемая часть игры — притягательна для обучающихся;
• удовольствие, полученное от игры создает комфортное состояние на уроках иностранного языка и усиливает желание изучать предмет. [8. c.68]

Все это позволяет определить игру как высший тип педагогической деятельности. И это объясняется следующими особенностями:

• в игре все равны;
• она посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке;
• слабый в языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знания в предмете;
• чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий — все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, снижается боязнь ошибок, и благотворно сказывается на результатах обучения;
• незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения; ученик может уже выражать свои мысли при помощи письма наравне со всеми. [2. c.92]

Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками располагает ребят к серьезным разговорам, обсуждениям реальных ситуаций. Педагогу необходимо соблюдать чувство меры иначе игры будут утомлять обучающихся и теряют свежесть эмоционального действия. Кроме того, надо помнить следующее. Игра должна быть простой, доступной, понятной как для сильных, так и для слабых учеников. В этом случае она поможет сделать скучную работу более интересной.

Игровая деятельность является мощнейшим мотивирующим фактором, способствующим прочности запоминания материала и формирования навыка. Учитывая это, необходимо стараться учителям использовать в своей практической деятельности как можно больше игр для развития письменной речи, на формирование орфографических навыков («Алфавитный суп», «Алфавитные гонки»).

Например, игра «Алфавитные гонки». Учитель делит класс на две-три команды, называет какую-нибудь букву алфавита. Представители команд по очереди выходят к доске и пишут на ней названную букву. Выигрывает та команда, которая правильно написала все буквы. Игру можно усложнить, называть обучающимся буквосочетания или слова. Проводить эту игру следует с целью формирования орфографического навыка, учитель может тренировать память обучающихся, если  будет  называть буквы в алфавитном порядке.

Для закрепления орфографических навыков эффективны следующие игровые задания: «Picture», «Bingo» , «Aукцион».

Проводя  игру «Bingo» учитель просит детей начертить в тетрадях квадрат из девяти клеточек. За одну минуту дети заполняют квадрат с лексикой на заданную тему. Затем учитель называет слова по буквам. Те дети, у которых слово записано правильно, вычёркивают его. Выигрывает тот ребёнок, кто быстрее всех вычеркнет все слова и крикнет «bingo».

Игра «Picture» (Приложение 1.) рассчитана не только на закрепление орфографических навыков, но и на проверку усвоения изученного лексического материала. Для проведения этой игры учитель готовит карточки с картинками по изученной теме, например по теме «Животные» Класс делится на команды. Капитан команды получает по картинке с изображением животных. Представители команд выходят к доске, разделенной на две части, и записывают слова, соответствующие предметам, изображенным на картинке. После того, как обучаемый написал слово, он должен прочитать его и показать свою картинку. Выигрывает команда, которая быстрее и с меньшим количеством ошибок запишет все слова.

Игра «аукцион» предполагает запись слов учениками по заданной         теме, по команде учителя. Выигрывает тот ученик, который написал больше слов за определённый промежуток времени. Эти игры примечательны тем, что происходит не только закрепление орфографического навыка, но и проверка усвоения орфографии изученного лексического материала.

Для отработки написания целых слов могут быть использованы следующие игры «Сaptain» или «Detectives».

В игре «Капитан» («Сaptain») учитель делит класс на команды, либо дает возможность обучающимся разделиться на команды. Каждая команда выбирает капитана. Они подходят к учителю и выбирают листочек, на котором написано название темы. Капитаны возвращаются к своей команде и сообщают ей тему. По знаку учителя капитаны идут к доске и пишут первое слово по заданной теме, подсказанное командой, затем они снова возвращаются к своей команде за следующим словом. Выигрывает та команда, которая напишет правильно большее количество слов по предложенной теме.

Игра «Детективы» («Detectives») (Приложение 2.) имеет два варианта. Первый вариант игры: учитель раскладывает карточки на столе или показывает на экране (a letter, a postman, a letterbox, stamps, bag, paper and etc.) на изученную тему, например тема «Post» («Почта»). Дети смотрят на них одну минуту, затем учитель накрывает их, а ученики записывают названия предметов по памяти. Выигрывает тот ученик, кто сделает это быстрее и правильнее. Эту игру можно усложнить, предложив описать предметы, называя их.

Второй вариант игры: используя мультимедийную презентацию, учитель может те же карточки вывести на экран. На них дети смотрят одну минуту, затем учитель нажимает следующий слайд, на котором отсутствует одна из карточек. Дети открывают глаза и записывают названия отсутствующих предметов.

Последняя игра формирует  у обучающихся навык орфографической памяти.

Очень популярны среди детей игры «Word scrambles» («Перепутанные слова»), «Word search» («Найди слово»), «Crossword». Их можно давать детям на каждом уроке.

Игра «Word scrambles» («Перепутанные слова») проводится с целью улучшить орфографию и увеличить словарный запас.

Учитель делит класс  команды примерно по 3-5 человек. Каждой команде дается список перепутанных слов на доске, проекторе или бумаге и учитель просит расшифровать их. Первый, кто справится со всеми словами, — побеждает. Слова должны быть знакомыми, можно заранее указать тему.

Чтобы проверить у обучающихся уровень усвоения изученного лексического материала, учителю рекомендуется провести игру «Word search» (см. приложение). У этой игры есть два варианта. Первый вариант игры: в этой игре нужно найти слова, спрятанные в клетках. Группа делится на две команды. Учитель раздает карточки с одной из тем («Food» or «Classroom») В команде либо выбирают капитана, либо работают все. Детям дается некоторое время, чтобы найти слова и зачеркнуть. Выигрывает та команда, которая выполнит задание быстрее и правильнее.

Второй вариант игры: учитель раздает каждому карточку по пройденной  теме «Food» или по теме «Classroom». Ученики выполняют задание индивидуально.

Разгадывать кроссворд очень полезно. Отвечая правильно, дети осознают важность полученных знаний, которые им пригодились. Ученые считают кроссворды на английском языке превосходным средством тренировки умственных способностей. Организовать орфографическую игру «Crossword» (Приложение 3.) не сложно. Учитель составляет сначала список слов по выбранной теме, например по теме «Kinds of sport» : skiing, hockey, swim, tennis, football, run and etc. Затем можно найти картинки к словам (вместо вопросов, так как наглядность способствует усвоению и запоминанию), далее учитель делает из слов кроссворд, распределяя слова по вертикали и горизонтали. Такой кроссворд можно раздать каждому или дать один на парту, можно вывести его на экран и отгадывать слова вместе. С помощью кроссворда учитель проверит то, как ученики усвоили лексический материал по теме «Sport» и потренирует их в написании слов.

Для развития внимания и тренировки написания слов хорошо поиграть в игру: «Кто больше?» или «Invisible Words» («Невидимые слова»).

Проводя игру  «Кто больше?», учитель делит класс на две команды. Каждая команда должна записать на доске как можно больше слов по темам: а) названия спортивных игр; б) животные; в) цвета. Темы могут быть иными, в зависимости от пройденного материала.

Для игры «Invisible Words» («Невидимые слова») учителю необходимо выбрать ведущего. Его задача —  написать слово, но слово он «пишет» рукой в воздухе. Задача остальных учеников — записать слова в тетрадях.  Выигрывает тот, кто правильно записал все слова.

Представленные в приложении игры рассчитаны на формирование орфографического навыка, тренировку памяти, основаны на некоторых закономерностях в правописании английских слов; их можно использовать  при проверке домашнего задания, в середине, в конце урока. Игры сопровождаются иллюстрациями, которые развивают память, тренируют внимание и самое главное формируют прочную связь между словом и зрительным образом. Каждый раз одна и та же игра должна чуть-чуть изменяться, способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Также, нужно отметить, что учитель не должен забывать, что игра, являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, в творчество, а самое главное она повышает мотивацию изучения иностранного языка. Педагогу необходимо использовать игры, чтобы сделать овладение орфографией увлекательным и очень эффективным процессом — все зависит от фантазии и желания учителя научить как можно лучше.

Рассмотрев игровые приемы обучения орфографии в начальной школе, перейдем к изучению упражнений формирующих орфографическую грамотность.

2.2 Упражнение как прием, формирующий орфографическую грамотность младших школьников

На начальной ступени обучения английскому языку учителю необходимо сформировать у обучающихся орфографическую грамотность, которая обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. Для того чтобы у школьников грамотность была высокая нужно развить у них орфографический навык. Орфографические навыки формируются путем заучивания правил, запоминания написания слов, но решающая роль принадлежит упражнениям. Упражнение — это повторное выполнение действия с целью его усвоения. Педагогу следует помочь обучающимся понять, что делая определенные упражнения, они использует свои знания и действует по правилам и тем самым приходят к овладению навыком.

Основной задачей упражнений является управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых и формирование у них навыков, а также организация интенсивной самостоятельной работы на учебных занятиях с целью овладения правилами употребления конкретных языковых единиц.

Проанализировав УМК «Enjoy English 2-4 класс» Биболетовой М.З., Денисенко О.А., пришли к выводу что в рабочих тетрадях представлено не большое количество упражнений на формирование орфографического навыка, они носят однообразный характер (например: вставить недостающие буквы, составить слова из букв), в книгах для учителя нет рекомендаций, как сделать упражнение интересней. Ведь каждое упражнение можно обыграть,  если дать ему какое-нибудь оригинальное название, изменить формулировку упражнения, добавить состязательности,  установить простые правила и тогда возможно не только избежать однообразия в процессе обучения орфографии, но и сделать процесс овладения ею успешным и увлекательным.

Н.И. Гез выделяет две группы упражнений: общего и специального назначения. [3. c.255]

В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняемые письменно. Они предназначены не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения — лексики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения.

В приложении представлены такие лексико-грамматические  упражнения как,  «Fill in the missing letters», оно нацелено на проверку орфографии в пределах изученного материала. Суть упражнения «Picnic» в том, что дети составляют список продуктов, и из предложенных выбирают те, которые они могут взять с собой на пикник. Обучающиеся повторяют изученную тему «Продукты» и тренируются в написании английских слов. Другие упражнения «My profession» и «Presents» рассчитаны на закрепление орфографического навыка.

К специальным упражнениям, развивающим навыки орфографии, относятся:

• подчеркивание сложной орфограммы, выделение ее цветом, шрифтом;
• группировка слов (с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме и т.д.);
• конструирование слов из букв, слогов;
• заполнение пропусков в словах и предложениях;
• орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и др.);
• восстановление слова;
• звуко-буквенный и слоговой анализ (прежде всего в случаях расхождения графического и звукового образа слов);
• рифмовка слов (например: light-bright-fight)

• копирование текста, т.е. списывание с целью усвоения основных правил орфографии и пунктуации;

• списывание, осложненное дополнительными заданиями (подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусков недостающими буквами или словами с трудным написанием и др.).
• диктанты:

• самодиктант (написать столько-то слов на такую-то орфограмму по памяти);
• зрительный диктант (обучающиеся видят написанное на доске, читают про себя и вслух, запись стирается, обучающиеся пишут по памяти);
• зрительно-слуховой диктант (обучающиеся читают текст, анализируют орфограммы, закрывают учебники и пишут под диктовку учителя);
• слуховой диктант (под диктовку учителя с предварительным снятием трудностей);

Самыми распространенными упражнениями являются диктанты, о каждом из них по отдельности.

Самодиктант сводится к записи обучающимися текста или стихотворении, выученного наизусть. О предстоящем диктанте следует предупреждать заранее, так как установка на преднамеренное поминание правил орфографии способствует закреплению форм написания и устранению типичных для данного класса ошибок.

Зрительный диктант состоит в том, что на доске записывают предложения или текст небольшого объема, который затем анализируется и стирается, обучающиеся записывают диктуемый текст по памяти. Аналогичную работу можно провести с печатным текстом после чтения и анализа, книги закрываются, и обучающиеся пишут зрительно воспринятый текст под диктовку так, как они его запомнили. Этот диктант выполняет предупредительную функцию. [14. с.89]

При проведении зрительно-слухового диктанта запись текста в тетрадях сочетается с одновременной записью его на доске. После завершения работы проводятся проверка правильности текста, писанного школьниками в тетрадях, и анализ ошибок.

Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков орфографии. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные обучающимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.

Также при обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов у обучающихся следует вырабатывать привычку не «срисовывать» слово буква за буквой (это можно наблюдать, когда обучающийся поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше), а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить и писать по памяти. Этот прием развивает зрительную память (без чего практически нельзя научиться грамотно писать), учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается.

При списывании сочетаний слов обучающийся также должен писать не пословно, а удерживать в памяти сочетание слов. Например, по-английски записывается не on | the | table, a on the table или не with а | pencil, a with a pencil.

При списывании предложений следует приучать обучающегося сначала прочитать предложение, внимательно посмотреть на него, а затем писать по памяти. Если предложение длинное, то писать по памяти можно смысловыми кусками, например When I came home / my mother had gone to the hospital. Привычка оперировать словами, словосочетаниями, предложениями при выполнении упражнений на списывание способствует развитию орфографических навыков и помогает лучшему усвоению лексики и грамматики изучаемого языка.

При обучении написанию слов следует помогать обучающимся устанавливать ассоциативные связи по сходству (например, look — book, down — brown, right — night, picture — future) и тем самым способствовать не только лучшему запоминанию орфографии слов, повторению их, но и усвоению правил чтения по различию в написании одинаково или похоже звучащих слов (например, too — two, right — write, live — leave). Поскольку в правильности написания этих слов большую роль играет контекст, то и тренировка на дифференцирование должна заключаться в выборе нужного слова с учетом контекста, например: Не (lives, leaves) home at six. Ann (lives, leaves) in Gorky Street. Рекомендуется использовать русский язык при написании интернациональных слов, например: pioneer — пионер, tennis —теннис, profession — профессия. [15. с.91] Развивать у обучающегося зрительную память следует с помощью зрительных диктантов. Сначала обучающиеся видят написанное на доске или экране, читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, запоминают его. Затем написанное стирают с доски или убирают с экрана, и ребята пишут по памяти. Для проверки на доске (экране) снова появляется написанный текст и обучающиеся имеют возможность проверить сами, правильно ли они написали. Таким образом, у них развивается способность к самоконтролю. Работа проходит при большой активности каждого обучающегося, учитель же только ее организует и направляет.

Рассмотрев упражнение как прием, формирующий орфографическую грамотность обучающихся начальной степени, можно сказать, что правильно организованные упражнения, знания обучающимися некоторых правил, закономерностей в написании слов в изучаемом языке, привычка устанавливать определенные ассоциативные связи орфографического плана, выполнение зрительных диктантов являются необходимым условием для овладения орфографией. Педагогам, несмотря на ограниченное время урока, необходимо включать упражнения на развитие орфографических навыков и умений в каждый урок. Выполняя многократно различные упражнения, обучающиеся,  впоследствии будут с легкостью избегать ошибок.

Итак, изучив научно-методическую литературу по изучаемой проблеме, мы пришли к выводу, что использование игровых приемов может способствовать эффективному формированию орфографических навыков и умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе рассматривается одна из главных задач обучения английскому языку в школе на современном этапе — это формирование орфографической грамотности у обучающихся. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении.

В ходе данного исследования были решены все поставленные задачи. Проанализировав методическую и психолого-педагогическую литературу, мы пришли к следующему выводу. Методисты считают, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня и наиболее распространенной причиной низкого уровня грамотности обучающихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма; умение анализировать слово с фонетической стороны; умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило. Он имеет психологическую природу — базируется на трех принципах: морфологическом, фонетическом и традиционном. Работа над формированием орфографических навыков у обучающихся связана с развитием у детей внимания и памяти, формирование у них установки на запоминание, воспитание орфографической зоркости, которая предполагает умение обнаруживать допущенные ошибки.

Рассмотрев содержание обучения орфографии в процессе иноязычного образования, мы выявили, что процесс овладения орфографией является сложным для обучающихся начальной ступени, так как в английском языке присутствует большое количество правил правописания, и усвоение написания даже несложных слов вызывает у обучающихся большие трудности. Сопровождение грамотного педагога, который доступно преподнесет правила правописания, учет определенных групп сложности овладения орфографией и сформированность навыков самоконтроля у обучающихся помогут им сократить до минимума количество орфографических ошибок.

Особенностью начальной ступени обучения орфографии иностранного языка является многократное повторение и отработка правил. Такое повторение скучно и однообразно для детей,  утомляет их и  является причиной снижения интереса и активности на уроке. Избавиться от данных проблем помогают игровые приемы. Игра повышает мотивацию изучения иностранного языка, способствует прочности запоминания материала и формирования навыка, делает овладение орфографией интересным и очень эффективным процессом. Учитывая это, учителям необходимо использовать в своей практической деятельности как можно больше игр на формирование и закрепление орфографических навыков.

Также решающая роль в формировании орфографической грамотности принадлежит упражнениям. Упражнение «выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебно-познавательной деятельности». Каждое упражнение можно обыграть,  если дать ему какое-нибудь оригинальное название, изменить формулировку упражнения, добавить состязательности,  установить простые правила и тогда возможно не только избежать однообразия в процессе обучения орфографии, но и сделать процесс овладения ею успешным и увлекательным.[1. с.68]

Разработанный нами методический сборник игр и упражнений для формирования орфографических навыков на начальной ступени иноязычного обучения может быть использован в практике преподавания английского языка.

Данное исследование можно продолжить, рассматривая возможности использования цифровых образовательных ресурсов и информационно-коммуникационных технологий для формирования орфографических навыков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бабинская, П.К., Будько, А.Ф., Петрова, С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко. – Мн.: Выш. шк., 2001. –522 с.
2. Гаврилова, О.В. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку. / О.В. Гаврилова // Иностранный язык в школе. – 2004. № 2. –112 с.
3. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, Н.И.  Гез. – М.: Академия, 2006. – 336 с.
4. Гладилина, И.П. Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе / И.П.  Гладилина // Иностранный язык в школе. – 2003. – № 3. – 112 с.
5. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология / О.Б. Дарвиш. – М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.
6. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе /      И.Ф. Зимняя. – М.: Просвещение, 2001. – 221 с.
7. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Сфера, 2001. – 464с.
8. Курбатова, М.Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского языка на начальном этапе. / М.Ю. Курбатова //  Иностранный язык в школе. – 2006. – № 3. – 112 с.
9. Коптелова, И.Е. Игры со словами / И.Е. Коптелова // Иностранный язык в школе. – 2003. – № 1. – 112 с.
10.  Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г.В. Рогова, И.Н.Верещагина. – М.: Просвещение, 2008. – 224 с.
11.  Романова, З.П. КВН для учащихся вторых классов, изучающих английский язык с первого класса / З.П. Романова // Иностранный язык в школе. – 2002. – № 2. – 112 с.
12.  Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
13.  Стайнберг,  Д. 110 игр на уроках английского языка / Д. Стайнберг. –  М.: Астрель, 2004. –  125 с.
14.  Филатов, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / В.М. Филатов. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. –416 с.
15.  Шамов,  А.Н. Методика преподавания иностранных языков /               А.Н. Шамов. – М.: Восток — Запад, 2008. –  256 с.