Методы обучения на уроке ИЯ
статья по английскому языку на тему

Сост. Самкова И.Н., методист кафедры образовательных

технологий ГАОУ РХ ДПО «ХакИРОиПК»

Методы обучения

ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ.

То же, что грамматико-переводный метод обучения. Метод обучения иностранным языкам, широко распространенный в XVIII–XIX вв. и сохранявший свою ведущую роль вплоть до начала 1-й мировой войны, когда он уступил место прямому методу обучения. Этот метод преподавания основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Получил широкое распространение в Европе при обучении греческому и латинскому языкам, а в XIX в. Стал использоваться и при обучении современным языкам (французскому, немецкому, английскому). Цель обучения сводилась к овладению системой языка путем изучения грамматики и перевода текстов с родного языка на иностранный. Представители метода (Г. Оллендорф и др.) считали, что иностранный язык в школе должен изучаться с общеобразовательной целью и способствовать развитию логического мышления. По мнению видного лингвиста В. Гумбольдта, «цель преподавания языка – это сообщение знаний о его общей структуре». В основу обучения была положена письменная речь, так как считалось, что только она отражает подлинный язык. Потребность в овладении устной речью привела к падению интереса к Г.-п. м. о. и его вытеснению прямым методом. Одной из разновидностей Г.-п. м. о. является текстуально-переводной метод, получивший распространение в конце XVIII в. Представители этого направления в обучении также считали, что основная цель обучения – общеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения оригинальных художественных произведений. Усвоение же языка проходило в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного. В методике преподавания иностранных языков Г.-п. м. о. был широко распространен в годы, предшествующие второй мировой войне. Основными положениями метода являются следующие:

a) цель обучения – чтение литературы, так как иностранный язык рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся;

б) основное внимание уделяется письменной речи в то время как аудирование и говорение используются в качестве средства обучения;

в) основной единицей обучения является предложение;

г) обучение лексике проводится на материале слов, содержащихся в тексте для чтения. В работе широко используется двуязычный словарь;

д) основным средством семантизации является перевод;

е) грамматика изучается на основе дедуктивного подхода с использованием правил и переводных упражнений. Принцип опоры на родной язык является ведущим в работе по этому методу, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление языковых явлений в двух языках. К числу достоинств метода следует отнести: знакомство с произведениями на языке оригинала, сознательный подход к овладению единицами языка, сопоставление явлений в двух языках (родном и изучаемом),использование анализа, элементов сравнения и сопоставления, овладение приемами перевода. Недостатками метода считались недооценка устной коммуникации, преобладание письменных форм работы; обучение языку сводилось к чтению текстов, переводу, изучению грамматических структур и выполнению письменных упражнений.

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н.Щукин. 2009.

АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ (аудио... + лат. lingua – язык) МЕТОДОБУЧЕНИЯ (АЛМО).

Метод обучения иностранному языку, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов предложений), что ведет к их автоматизации. Метод возник на базе армейского метода обучения и получил обоснование в 40-е гг. в США (Ч. Фриз, Р. Ладо), в положениях дескриптивной лингвистики (Л. Блумфильд) и психологической теории бихевиоризма (Э. Торндайк, Д.Уотсон). Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда – устное опережение в работе и организация занятий в последовательности слушание – говорение – чтение –письмо), направленность занятий на формирование речевых навыков в результате выполнения упражнений типа «дрилл» (многократное повторение образцов), преобладание речевой практики над объяснениями и комментариями, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структурами языка были выделены четыре этапа: заучивание путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее противопоставлении уже известным, тренировка в речевой реализации модели, свободное употребление модели. Заслугой создателей метода являются тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации моделей, и органическое включение в процесс занятий лингафонной техники. А. м. о. относится к ситуационному типу обучения.

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н.Щукин. 2009.

АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (АВМО).

То же, что аудиовизуальный структурно-глобальный метод обучения. Получил обоснование во Франции в 50-е гг. XX в. Базируется на теории структурализма (Ж. Гугенейм) и психологической теории бихевиоризма и является разновидностью (современной модификацией) прямого метода обучения. Теоретическая разработка метода предложена П. Губериной (Югославия) и П. Риван, Р. Мишеа (Франция). Центром по разработке и распространению метода считается педагогический институт в Сен-Клу. Метод получил широкое признание во многих странах мира после выхода популярного аудиовизуального курса «Голоса и образы Франции» (1982), послужившего основой создания аналогичных курсов для разноязычного контингента учащихся.

А. м. о. –метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, характерном для сферы обиходно-бытового общения, преимущественно в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности. Последние привлекаются в качестве основного средства семантизации и активизации учебного материала и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез. Концепция метода базируется на таких методических принципах, как:

1) глобальность – в качестве единицы обучения рассматривается предложение, восприятие и воспроизведение которого носит целостный (глобальный) характер;

2) устное опережение – обучение организуется в такой последовательности: слушание – говорение –чтение – письмо при значительной продолжительности устного опережения (в некоторых курсах до 1,5–2месяцев);

3) беспереводность – полное исключение родного языка либо использование его лишь в качестве средства контроля;

4) ситуативность – материал вводится в форме диалогов с использованием типичных ситуаций повседневного общения;

5) функциональность – подчиненность отбора языкового материала задачам общения. Языковой материал представлен в основном разговорными клише. В рамках метода разработана модель обучения, включающая четыре этапа занятий: представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное); объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда при установке на полное усвоение его содержания и звуковой синтез); закрепление (образование речевых автоматизмов); развитие(формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и свободное говорение в пределах темы урока и отработанных ситуаций общения). В настоящее время отдельные положения и приемы обучения по А. м. о. находят применение в работе по некоторым интенсивным методам обучения. А. м. о. сохраняет свою популярность при обучении языку преимущественно на начальном этапе и в условиях курсового обучения благодаря использованию средств наглядности и аутентичных материалов, имитирующих условия реального общения, что способствует повышению интереса к занятиям. Однако преимущественное внимание к устным формам работы, игнорирование перевода, недооценка роли родного языка учащихся, преобладание в соответствии с идеями бихевиоризма механического повторения речевых образцов в ущерб творческим формам работы сдерживает применение метода на занятиях со взрослыми учащимися и в условиях высшей школы (Капитонова и др., 2008; Гез, Фролова, 2008).

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н.Щукин. 2009.

ПРЯМЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.

Группа методов обучения иностранным языкам, названная так потому, что представители П. м. о.стремились на занятиях создать непосредственные (прямые) ассоциации между лексическими единицами и грамматическими формами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся. В основу этой группы методов положены такие дидактические и методические принципы обучения как наглядность, интуитивность (противопоставляемая сознательности), имманентность (исключение опоры на родной язык). К числу П. м. о. относятся: натуральный (М. Берлиц, Ф. Гуэн), прямой (Э. Симоно, К.Бройл) и современные модификации этой группы методов – аудиовизуальный (П. Губерина, П. Риван), аудиолингвальный (Ч. Фриз, Р. Ладо). Получили широкое распространение в конце XIX – начале XX вв. в противовес господствовавшему ранее переводно-грамматическому методу в связи с потребностями общества в обучении языку как средству общения. К недостаткам П. м. о., способствовавшим их модернизации, обычно относят следующие.

1. Представители этого направления недостаточно с точки зрения современной науки учитывали связь языка и мышления. Одни из них полагали, что, опираясь только на чувственное восприятие и память, можно овладеть языком. Впоследствии же было доказано, что в основе речевой деятельности лежит мышление. Другие сторонники П. м. о. считали, что надо формировать новое иноязычное мышление. Современная наука убедительно показала, что мышление носит универсальный характер, однако средства оформления мыслей могут быть различны.

2. Полное исключение родного языка не оказалось столь эффективным, как предполагалось. Беспереводные средства раскрытия значения слов не всегда надежны, так как абстрактные понятия не поддаются наглядному изображению, а слов, полностью совпадающих по своему значению, нет.

3. Представители П. м. о. либо полностью отрицали роль грамматики в изучении языка, либо отводили грамматике ту второстепенную роль, что затрудняло знакомство с языком как системой (Миролюбов, 2002;Рахманов, 1972; Гез, Фролова, 2008).

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н.Щукин. 2009.

КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (англ. Communicative Language Teaching).

Вариант комбинированных методов обучения. В основу К. м. о. положены идеи коммуникативной лингвистики и психологической теории деятельности, наиболее последовательно реализуемые в коммуникативно-деятельностном подходе к обучению. Специфической особенностью К. м. о. является попытка приблизить процесс обучения по его характеру к процессу реальной коммуникации. Это обстоятельство обусловливает коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий, а также предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых интенций, тем и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся. Основными методическими принципами К. м. о. являются: речевая направленность, учет индивидуальных особенностей и интересов учащегося, функциональность, ситуативность, новизна. В России концепция метода получила обоснование в работах Е. И. Пассова (Пассов, 1983, 1989, 1991, 2000) идр. методистов, Концепция К. м. о опирается на следующие принципы:

1) коммуникативная направленность обучения. На занятиях предполагается обучение языку как средством общения, а условием реализации принципа являлось обучение через общение. Для реализации принципа предлагалось широко использовать ролевые игры, проекты, аудиовизуальные средства;

2) взаимодействие функции и формы. Согласно этому принципу предусматривалось понимание учащимися функционального предназначения языковых средств в динамике их коммуникативного использования;

3) взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного общения;

4) аутентичный характер учебных материалов. Аутентичные тексты, составленные носителями языка и непредназначенные специально для учебных целей, рекомендовалось использовать на раннем этапе обучения с привлечением газетных материалов, фрагментов фильмов, фонограмм, текстов художественной и научно-популярной литературы;

5) принцип ситуативности. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, воспринимаемых учащимися как характерная система взаимоотношений в среде носителей языка;

6) принцип информационного разрыва или информационной недостаточности (information gap).Реализация данного принципа заключается в такой организации взаимодействия учащихся, когда основным мотивом их речевых действий становится получение информации, необходимой для решения коммуникативной задачи, и выражение своего отношения к обсуждаемой проблеме. Суть принципа означает, что общение происходит в условиях информационного разрыва: знания, информация одного из коммуникантов неизвестны другим, что стимулирует общение, вызывая желание устранить этот разрыв в знаниях и объеме получаемой информации;

7) личностно ориентированная направленность обучения. Центральной фигурой в работе с использованием метода становится учащийся, который активно работает с товарищами по учебной группе, участвуя в ролевых играх и проектах. Творческий характер учебного процесса при этом проявляется в том, что все учащиеся активно участвуют в выборе материала, планировании урока или хода ролевой игры;

8) адекватность обратной связи. В ходе урока предусматривается коррекция ошибок, которая не нарушает коммуникацию. Владение компенсаторной компетенцией является важным условием выхода учащихся из затруднительного положения в процессе общения.

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н.Щукин. 2009.

Лексико-переводный или аналитический метод

Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В России от нашел меньшее распространение, чем грамматико-переводный. В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Применялся дословный строчный перевод. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и перевода. Представители лексико-переводного метода – Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Александр Шованн (Chauvannes, 1731-1800) подчеркивал общеобразовательную роль изучения иностранных языков. Изучать иностранные языки, по его мнению, следует после того, как учащиеся овладеют родным языком и другими предметами, связанными с будущей профессией. Он предложил сопоставительное изучение иностранного и родного языка. Абстрактное изучение грамматики уступило место анализу языковых явлений, который проводился на оригинальных текстах. Основное внимание уделялось накоплению словарного запаса, после чего изучалась грамматика.

Джеймс Гамельтон (Hamilton, 1769-1831) также основывал обучение на оригинальном тексте и его дословном построчном переводе. Текст прочитывался многократно учителем, учениками, с дословным и адекватным переводом, с анализом отдельных фраз, с многочисленными повторениями учащимися вслед за учителем хором и индивидуально. Наблюдения над грамматикой следовали за чтением: определялись значения членов предложения и формы их выражения. Позднее вводился перевод с родного языка на иностранный; обучение завершалось развитием навыков устной речи.

Жан Жозеф Жакато (Jacoto, 1170-1840) в своей педагогике исходил из двух положений: все люди имели одинаковый интеллект; все есть во всем. Первое положение означает, что любой человек может добиться того, чего хочет, так как обладает для этого достаточными природными данными, в частности, все могут всему обучаться. Суть второго положения состоит в том, что в каждом оригинальном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые можно понять любой другой текст и язык в целом. Жакато рекомендует заучивать сначала один иностранный текст, снабженный переводом, а затем при чтении последующих текстов, сопоставлять новый материал с уже изученным. 

НАТУРАЛЬНЫЙ МЕТОД

Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самым популярным среди них считается М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европе и США и некоторое время в России и в СССР.

Главная цель обучения при натуральном методе – научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма. Они разрабатывали, главным образом, методику начального этапа и обучали учащихся преимущественно обиходному языку, преследуя исключительно практические цели.

М. Берлиц (Berlitz) известен в истории методики преподавания иностранных языков как создатель курсов для взрослых, как автор учебников по изучению европейских и некоторых восточных языков. Идеи Берлица на его родине, в Германии, не нашли распространения. Он переехал в Америку, где в 1878 г. были открыты его первые школы. Его метод нашел здесь признание и распространился в другие страны. Он имел чисто практический характер. Учебники Берлица по разным языкам были построены на одинаковом материале и по одному образцу. В качестве методических положений Берлиц выдвигал следующее:

Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, а не переводным: учащиеся ассоциируют иностранное слово с предметом или действием, а не со словом родного языка; грамматические понятия воспринимаются интуитивно, из контекста, а не путем сравнения с известными формами родного языка.

Закрепление материала происходит путем подражания учителю при максимальном использовании аналогии.

Родной язык полностью исключается из преподавания.

Значение нового языкового явления раскрывается с помощью различных средств, наглядности ( показ предмета и его изображение на картинке, мимика, демонстрация действия, контекст, дефиниция).

Весь новый языковой материал вводиться устно.

Наиболее целесообразная форма работы – диалог между учителем и учащимися.

Исключения родного языка Берлиц мотивирует тем, что перевод не дает возможности развить чувство языка, несет всегда отпечаток искусственности. Устное введение нового материала связано с тем, что учащиеся должны слышать хорошее произношение и иметь перед собой правильный образец для подражания. Урок по методу Берлица включал следующие этапы: объяснение новой лексики с помощью наглядности; беседа преподавателя с аудиторией; описание картин учениками; чтение проработанной темы по учебнику и заключительная беседа.

ПРЯМОЙ МЕТОД

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты – В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно и др. Представители прямого метода ставили перед собой цель – обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовате6ельные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей – научить учащихся устной речи. И хотя многие представители прямого метода выдвигали целью обучение чтению, это отождествление практического владения языком с устной речью сохранилось по традиции до наших дней. 

Широкое распространение прямого метода было обусловлено необходимостью в специалистах, практически владеющих иностранными языками. Оживление торговли, расширение колонизации, поиски новых рынков сбыта, развитие техники в 70-80 годы ХIХ века обусловили изменения в политике государств, что не могло не отразиться на преподавании иностранных языков. Иностранные языки, которые раннее изучались только представителями дворянства, стали теперь достоянием средних слоев населения. Педагогика и психология изучают возрастные особенности учащихся, способности памяти, важность стимула и интереса. Общее языкознание создает основы описательной фонетики, дававшей представление о звуках языка и о звуко-буквенных соотношениях. Появляются зачатки науки, развившейся впоследствии в лексикологию: при изучении иностранных языков принимаются во внимание модификация смысла слова, оттенки его значения, фразеологизмы. Наблюдения над особенностями разных языков привели к выводу, что нет полного соответствия в структуре и лексике разных языков. Стало очевидным, что дословный перевод не может быть положен в основу метода обучения иностранному языку. 

Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление. Эти главные положении прямого метода дали основание для следующих выводов: языку следует обучать, исходя из связного целого; наиболее сильными ощущениями являются акустические и моторные, а потому в центре внимания должна быть устная речь; нужно добиваться создания непосредственной ассоциации между иностранным словом и обозначаемым им понятием, вследствие чего из преподавания следует исключить родной язык учащихся: перевод требует совершенного знания родного и иностранного языков, отнимает много времени на уроке, мешает проникнуть в дух иностранного языка и неизбежно оставляет отпечаток на иностранной речи учащихся, приучает их строить иностранные предложения по аналогии с родным языком, является препятствие к тому, чтобы учащийся приучался думать на иностранном языке; языковые факты должны сначала усваиваться неосознанно, путем подражания и по аналогии, а затем осмысляться; грамматику следует изучать только индуктивным методом. Сторонники прямого метода признавали приоритет устной речи над письменной, устной отработки материала над чтением и анализом, придавали большое значение работе над развитием слухового восприятия и слуховой памяти, считали необходимой работу над произношением, сводили роль грамматики к сумме практических выводов из проработанного материала.

Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Обсуждаются картины, читаются пьесы, в лицах разыгрываются литературные произведения. Педагог, жестикулируя и играя, рассказывает случаи из жизни, путешествия, приключения. Комната, в которой происходит урок, наполнена предметами, отражающими жизнь, культуру и быт народа страны изучаемого языка: картинами, книгами, образцами искусства. Значение слов раскрывается сперва средствами наглядности (показ картин, предметов, действий), позднее – путем привлечения синонимов, антонимов, дефиниций, комментариев на иностранном языке, помещения слова в разные контексты.