Формирование навыков монологической и диалогической речи на уроках иностранного языка с использованием инновационных технологий
статья по английскому языку

Формирование навыков монологической и диалогической речи на уроках иностранного языка с использованием инновационных технологий

Современный процесс обучения иностранному языку построен на коммуникативной основе с ориентацией на личность ученика.

На сегодняшний день требованием времени является умение осуществлять эффективное иноязычное общение в разнообразных социально-детерминированных ситуациях. Однако практика преподавания иностранного языка в средней школе показывает, что организация устного речевого общения - самое сложное в обучении языку. Основное требование - вовлечение учащихся в устное общение по новым темам, по ситуациям, отражающим жизнь учащихся и реальные события, не выполняется.

Обучение иностранному языку протекает в искусственных условиях. Из-за отсутствия языковой среды у учащихся нет естественной потребности в общении на изучаемом языке, а это не способствует поддержанию интереса к языку. Мотив часто задаётся учителем в связи с необходимостью решения той или иной учебной задачи, которая не ощущается как жизненно важная.

Говорение – это  многоаспектное и сложное явление в результате которого возникает его продукт-высказывание. Научить говорить можно только говоря, слушать-слущая, читать-читая.  Чем упражнение более подобно реальному общению, тем оно эффективнее.

Создать реальную ситуацию речевого общения на уроке иностранного языка достаточно сложно, поскольку это общение протекает в оторванных от реальности условиях; в рамках обычного урока оно часто оказывается лишенным своей основной функции - информативности и сводится лишь к повторению а затем и заучиванию образцов высказываний, приведенных в учебнике. Это, конечно же, не может обеспечить мотивированность речевого поступка ученика.

При обучении говорению на английском языке выделяются две формы общения: диалогическая и монологическая. Обе формы являются важными, но особое внимание уделяется именно диалогической форме, поскольку она более коммуникативно направлена, так как ёе освоение предполагает не только умение составить правильный ответ на вопрос собеседника или правильно задать вопрос.  И ещё нужно уметь выражать своё согласие или несогласие, выражать сожаление, извинение, восторг и радость, неудовольствие и т.д.

В связи с этим диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Конечно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся,  множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование

Можно выделить следующие основные характеристики диалога:

- реактивность - реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново.  Отсутствие этих навыков проявляется  не столько в незнании лексики и  грамматики, сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

- ситуативность - как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» позволят произвести более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

При проверке сформированности диалогических навыков порой складывается такая ситуация, когда задав вопрос и не получив на него ответа или получив не тот ответ, ученик теряется и не знает, что делать дальше, иногда пытается подсказать собеседнику реплики на родном языке или на иностранном языке. Невозможно представить такую ситуацию на родном языке, а на уроке иностранного языка такая ситуация типична.

Вторая разновидность устной речи — монолог,  это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. На первом уровне (репродуктивном) обучения  монологу не предполагается речевое творчество учащихся,  поэтому языковое оформление и содержание определяются преподавателем. Второй уровень (репродуктивно-продуктивный) предполагает некоторые элементы самостоятельности и творчества в высказываниях. Третий уровень – это уровень продуктивной монологической речи. На данном этапе обучаемый может на основе собственного языкового и речевого опыта выразить свое отношение к событиям и фактам, дать оценку, построить свое высказывание по собственному замыслу.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает,  зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе.  Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога — целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное:

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность.

Для создания атмосферы сотрудничества нужен хороший психологический климат. Очень важно освободить обучаемого от тревожности, связанного с боязнью совершить ошибку. Нужно воспитывать у учащегося разумный подход к ошибкам. Ученик должен понимать, что лучше начать говорить с ошибками, чем вообще не говорить. Необходимо также научить ученика следующему: если он в состоянии исправить замеченную им ошибку в процессе говорения, он должен сделать это, если нет, то он не должен останавливать свою речь. Учителю обязательно нужно фиксировать ошибки, допускаемые учениками в речевых ситуациях, с целью их исправления в  последующем.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:

1. «сверху вниз»
2. «снизу вверх»

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время  восемь сфер устного общения:

1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и т.д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);

3) профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);

4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.); общественной деятельности (роли члена общественной организации или избираемого органа, публициста и т.д.);

6) административно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.);

8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.)

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают речевую задачу;

- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

- учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Учеными и лингвистами выделены основные виды речевой деятельности, которые стимулируют говорение.

Дискуссия, дебаты, конференция. Дискуссия при обучении может быть организована многими способами, она может быть направлена на обмен мнениями касательно какого-либо события, выражение мыслей по поводу прочитанного или прослушанного материала, совместный поиск решения той или иной проблемы и т.д. Для дискуссии формируются группы по 3-5 человек, им предоставляются спорные предложения для обсуждения. Важно, чтобы каждый из участников группы имел возможность высказаться. Такой вид деятельности способствует быстрому принятию решений и развитию критического мышления.

Ролевые игры. В данном виде деятельности участники должны представлять себя в различных социальных контекстах и играть различные социальные роли. Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое «я», но через «я» соответствующей роли.

В таких играх преподаватель для обучения должен предоставлять участникам определенную информацию: кем они являются, что чувствуют и что думают по тому или иному поводу.

Имитационные модели. Имитационные модели по своей сути – это то же самое, что и ролевые игры, только более сложная и продуманная их форма. Для придания той или иной ситуации реалистичности при обучении используются различные предметы и вспомогательные материалы.

Информационные пробелы. Данный вид деятельности рассчитан на работу в парах. Учащиеся имеют ту или иную информацию, которой они обмениваются между собой. В процессе обмена информацией должны решаться какие-либо проблемы или осуществляться сбор информации. Каждый из участников диалога одинаково важен, потому только вдвоем участники смогут максимально точно и полно воссоздать предоставленную им информацию.

Мозговой штурм. Данный вид деятельности предполагает обучение продуцированию идей на заданную тему в строго ограниченный период времени. Мозговой штурм может применяться как для групп участников, так и для каждого взятого в отдельности.

Интервью. Изучающие английский язык проводят интервью по выбранным темам с различными людьми. Они составляют план и вопросы для интервью самостоятельно, преподаватель может лишь обозначить тему.

Завершение рассказа. Довольно интересный и продуктивный вид деятельности. Преподаватель рассказывает историю, но не до конца, останавливаясь перед развязкой. Затем каждый из участников предлагает свою концовку.

Описание по картинкам. Преподаватель предлагает картинку или серию картинок, а обучаемые должны описать то, что изображено на картинке, либо составить рассказ по серии картинок.

Доклад. Каждый участник может приготовить перед занятием рассказ на заданную тему, а затем в сжатой форме, соблюдая логичность повествования, изложить обработанную информацию.

Хотелось бы также отметить, что использование новых информационных технологий повышает практическую направленность иноязычного образования. Применение видео является очень эффективным при формировании коммуникативной культуры школьников, т.к. видеоматериалы не только представляют учащимся живую речь носителей языка, но и погружают их в ситуацию, в которой они знакомятся с языком мимики и жестов, стилем взаимоотношений и реалиями страны изучаемого языка,  с тем, чтобы в реальной ситуации учащиеся не делали грубых ошибок при общении с носителями языка. Видео на уроке представляет язык в живом контексте. Видео, кроме всего прочего, может помочь преодолеть культурный барьер при изучении языка.

Есть ряд ситуаций на уроках, когда видео может быть особенно полезным.

Например: 

• если мы хотим представить законченный языковой контекст;
• показать коммуникативную сторону языка через изучение мимики и жестов;
• практиковать навыки аудирования в естественном контексте;
• представить ситуации для обыгрывания в классе (например, ролевая игра);
• практиковать навыки описания и пересказа;
• обогатить словарный запас;
• стимулировать общение или дискуссию.

 При  использовании  видеофильмов  на  уроках  иностранного  языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам  по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано,  что он может  понять  язык,  который  изучает.  Это  приносит  удовлетворение  и придает веру в свои силы и желание к  дальнейшему  совершенствованию.

Подводя итог, можно сказать что:

Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого умения (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что фактически не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).

Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной ор-ганизации процесса обучения говорению: использование почти полностью только условно-речевых и речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся.

 Говорение всегда связано с мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения. Подчеркиваем: речь идет не об обучении мышлению и не о мыслительных задачах, а о речемыслительных задачах, т. е. о коммуникативных, возникающих в речевых ситуациях.

Говорение на уровне умения - это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.