Методика обучения иностранному языку при учете психофизических особенностей младших школьников
учебно-методический материал по английскому языку

Отчет по самообразованию

Учителя английского языка

МБОУ Начальная общеобразовательная школа № 14

Подобрей Ольги Юрьевны

Тема: Педагогические и психологические особенности детей младшего школьного возраста в обучении английскому языку

Часть 2. Влияние психологических особенностей младших школьников на обучение иностранному языку

Введение.

Вторая часть исследования посвящена влиянию выявленных педагогических и психологических особенностей на обучение иностранному языку. Работа со школьниками младшего возраста и их обучение иностранному языку предполагает особую психологическую ситуацию. Преподаватель должен знать основы различных видов психологии, как возрастной, так и педагогической, чтобы предотвратить и облегчить возможные проблемы. Соответственно, существует надобность формулировки главных психологических функций, с которыми педагоги сталкиваются в рамках процесса обучения. В данной работе ключевую роль играют исследования Е.И. Негневицкой об психологических условиях формирования речевых навыков и умений иностранного языка, выделяются психологические трудности младших школьников, препятствующие овладению иностранного языка, а также пути их преодоления. Определяется роль учителя-педагога на основе личностно-гуманного подхода с целью реализовать дидактические принципы в обучении иностранному языку при учете психологических особенностей младших школьников.

Часть 2. Влияние психологических особенностей младших школьников на обучение иностранному языку

В настоящее время психологические условия формирования у детей младшего школьного возраста речевых навыков и умений на втором языке теоретически обоснованы и выявлены в исследовании Е.И. Негневицкой.

Как показали исследования, психологической основой для овладения речью в нашем детстве является не память, тем более механическая, а речевая врожденная функция. И именно эта функция и позволяет решить первоначальную и самую главную проблему в овладении ребенком речью. Функция эта синтезирует в себе все необходимые психические свойства для обработки речевого потока. Прирожденная речевая функция наделена специфическими особенностями:

•  деятельность речевой функции ограничена во времени (примерно к 9 - 11 годам жизни ребенка она прекращает свою работу). Вот почему с такой легкостью чувствует ребенок речь и почему так трудно ему усвоить второй язык уже после того, как речевая функция прекратила свою деятельность.
• ребенок имеет возможность на базе речевой функции и при наличии разноязычных сред, каждая из которых становится для него жизненно важной, овладеть несколькими языками, не смешивая их друг с другом, если люди, которые общаются с ребенком сами не делают этого.

Все исследователи утверждают, что обучение должно быть ориентировано на психофизиологические возрастные особенности детей. Исследователи считают доказанными, что специальные занятия можно начинать проводить с детьми 3-10 лет, до трех - бессмысленно, после десяти - бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня.

Лучше всего начинать изучение иностранного языка в 5 -8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте дети легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят.

Важно помнить, что в этом возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. Дети продолжают играть до 10-12 лет. Следовательно, возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Игра в обучении иностранному языку не противоречит учебной деятельности, а органически связана с ней. Еще в работах Я.И. Коменского отмечалось, что с помощью игры легче осуществляется включение в учебную деятельность. Игра требует от ребенка произвольного внимания, произвольного запоминания, эмоциональной сдержанности. Ведь каждая игра имеет правила, и, по законам игры, ребенок должен быть внимательным, соблюдать эти правила, быть корректным, подчинять свою волю игровым задачам.

Дети младшего школьного возраста любознательны. При восприятии склонны обращать внимание на яркое, эмоционально-окрашенное. Однако внимание их отличается неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-5 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение нужно строить в форме беседы.

Мнемическая деятельность детей еще несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Применение игровых приемов позволяет создать условия для произвольного усвоения детьми всех языковых средств (лексики и речевых образцов) в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом.

Воображение ребят достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному, от решения задач путем непосредственных действий к наглядным представлениям о них.

Что касается речевого развития детей, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи. Например, дети умеют объяснять правила игры.

Дети этого возраста очень общительны и любят находиться в группе сверстников. Но нужно помнить, что дети не относят к себе лично замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер, относятся ко всем ученикам. Для учителя важно также знать, что среди детей наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психологическом развитии, на что следует обратить особое внимание.

Беляев Б.В.  говорил об идее существования двух типов овладения неродным языком: рационально-логического и интуитивно-чувственного.  В своих экспериментах Кабардов М.К. выявил «коммуникативный» и «некоммуникативный» типы учащихся. Их различия состоят не только в активности первых и пассивности вторых, но и в большей степени в формах протекания этой активности: в яркой внешней коммуникации, в активности в познавательной сфере.  В ходе экспериментов были получены следующие данные: для коммуникативного типа характерен больший объем слухового восприятия, оперативной памяти, большей скоростью переработки новой информации, актуализации знаний как таковой, словесная беглость, языковой анализ.  Такие учащиеся успешны как в условиях непроизвольного, так и произвольного запоминания.  Учащиеся второго типа овладения относительно продуктивны при наличии зрительного образа вербального материала.

Судя по результатам исследования, ребенку младшего школьного возраста присуще сознательное владение языком; такое оперирование характерно не менее чем для 25% учеников. Следовательно, мыслительные возможности ребенка вполне смогут обеспечить овладение иностранным языком путем сознательного оперирования им. Этот путь соотносится также с познавательной мотивацией.

Учеными экспериментально доказано, что наличие или отсутствие способностей к иностранному языку не оправдывает успешность или неуспешность овладении им. Любой ребенок способен овладеть иностранным языком, если он этого достичь не может, следовательно, у него не сформированы требуемые умения, не учтены индивидуальные особенности. В связи с этим нужно более подробно остановиться на трудностях усвоения иностранного языка:

• отсутствие у школьников действенных мотивов овладения иностранным языком. Школьник владеет родным языком, решает с помощью него проблемы общения, удовлетворяет основные интересы, не чувствует актуальной потребности владения другим языком

Актуальными мотивами для изучения языка являются: стремление к общению и расширению его сферы, к углублению сферы познания, интерес к культуре и народу, приятное звучание иноязычной речи. Все мотивы могут быть конкретизированы, объединены, на уроках их нужно заново активизировать, укреплять, развивать.

• владение учащимися родным языком.  Ученики невольно переводят на родной язык смысловые единицы второго языка, осознание им этих единиц достигается посредством родного, а не иностранного языка. При попытке построения речевого высказывания на неродном языке ученик использует речевые структуры родного языка, речевой механизм последнего подменяет и вытесняет его.

Возникает проблема ослабления влияния механизма родного языка в процессе освоения иностранного. Следует описать процессы сближения механизмов родного и иностранного языков, которые бы способствовали овладению второго.

• личностные психологические барьеры, неуверенность, стеснительность, боязнь ошибок в речи, нежелательных оценок, в связи с частым неуспехом, не стимулирующими отметками и отношением учителя.

 Следовательно, необходимо усиление роли таких оценок в процессе обучения иностранному языку. При оценивании учитель должен отмечать положительные стороны в речевых навыках и умениях детей, на таком фоне делать замечания, указывать на недочеты. Следующим условием повышения эффективности процесса обучения иностранному языку младших школьников является осуществление процесса обучения на началах личностно-гуманного подхода.

Суть организации педагогического процесса на началах личностно-гуманного подхода заключается в том, чтобы сделать ребенка своим соратником в его обучении и воспитании, настроить его на педагогическое влияние, сохранить за ним переживание чувства свободного выбора. Ученик должен чувствовать веру в свои способности, радость за его успехи, требование идти вперед. При неудачах необходимо помочь школьнику осмыслить их, оценить их как временные трудности, которые можно преодолеть, увидеть пути своего дальнейшего продвижения и успеха.

Учитывая все вышесказанное, можно выделить два дидактических требования, которые необходимо учитывать в процессе обучения языку младших школьников:

• максимально опираться на возможность формирующего обучения, т.е. не просто использовать уже сложившиеся психические особенности ребенка для целей эффективного овладения языком, а активно строить, формировать эти психические особенности в учебном процессе. В этом смысле обучение иностранному языку должно носить не просто обучающий, но и развивающий характер
•  методика этого обучения должна быть такой, чтобы при ней могли максимально реализоваться индивидуальные преимущества каждого отдельного ученика.

Реализация данных требований оптимальна при обучении рефлексии над двумя языками в единой системе действий и при коллективных формах обучения. Подытожив все вышесказанное, делаем вывод, что раннее обучение иностранному языку обосновано и оправдано как педагогически, так и психологически.