Библиотека учителя иностранного языка
статья по английскому языку

А.А Леонтьев

 Принцип коммуникативности сегодня

1.

Как и любая наука, методическая наука не стоит на месте. Конечно, странно было бы ожидать в ней коренных переворотов; но и эволюция целей обучения и вообще развитие практики обучения, и все более углубленная разработка самой методической теории и лежащих в ее основе педагогических, психологических, лингвистических положений приводят к тому, что в методике появляются и укрепляются новые тенденции, реализуются те или иные подходы, внедряются определенные идеи. И поэтому совершенно закономерным с точки зрения истории науки является тот факт, что в определенный момент в методике преподавания иностранных языков, - в том числе русского языка как иностранного, утвердился коммуникативный подход, в наибольшей степени соответствующий как ведущим в настоящее время целям обучения, так и психолого-педагогическим идеям сегодняшнего дня, лежащим в основе методических положений.

В течение нескольких лет практически вся советская методика преподавания иностранного языка опиралась на разработанную Б. В. Беляевым (1) концепцию сознательно-практического метода, характеризующегося в числе других методическими принципами коммуникативности и сознательности. Однако в конце 70-х гг. одно из ее направлений – методика преподавания русского языка как иностранного – пошло своими путями, правомерность которых здесь целесообразно обсудить. На третьем (Варшавском) конгрессе МАПРЯЛ принцип коммуникативности приобрел особый статус. В резолюции этого конгресса, как известно, было сказано: «...характерной чертой современного процесса обучения и вместе с тем его 'руководящим принципом является активное использование языка в целях общения, письменного и устного обмена знаниями, информацией и т.д. Принцип коммуникативности обеспечивает развитие практических навыков владения русским языком в различных целях и повышение интереса учащихся к предмету» (4, с. 255). С этого момента принцип коммуникативности начал триумфальное шествие по страницам методической литературы. Однако на первых порах он не противопоставлялся методу обучения (сознательно-практическому или какому-либо иному). Это произошло только в 1982 году, на V (Пражском) конгрессе МАПРЯЛ, где была поставлена под сомнение правомерность единого метода обучения на том основании, что цели обучения и его конкретные приемы различны. По логике некоторых теоретиков принципа коммуникативности, преподаватель сам должен изучать различные методы, вычленять из них отдельные приемы, представляющие собой систему, и применять те из них, которые дают наибольший эффект в конкретных условиях. Методист перекладывает определение того, как учить, на плечи преподавателя. Именно он, преподаватель, должен и оценить достоинства и применимость разных методов, и выбрать нужные приемы, и следить, чтобы они представляли собой систему, и учесть все факторы учебного процесса. Согласно методическому письму МВССО СССР «Коммуникативность и современные методы обучения русскому языку иностранцев» (3) принцип коммуникативности должен ему в этом помочь Он «вооружает учителей, методистов, авторов учебников методологией для объединения различных факторов и создания целостной концепции обучения». Это основополагающая методическая категория, которая «вместе с правилами обучения является для педагогов надежным руководством к действию». Таким образом, мы получили методику без методов, но с «концепцией обучения», «правилами обучения» (остается выяснить, что стоит за этим необычным термином!) и принципами, причем методологией для этой методики является коммуникативность. Развернутое толкование принципа коммуникативности дается, как известно, в книге В.Г. Костомарова, и О.Д. Митрофановой. В основу этого толкования кладется идея системы коммуникативных задач, которые ставятся перед учащимися, и языкового материала как средства решения этих задач, «Коммуникативность... предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их. Она подчиняет себе все стороны обучения – соотношение знаний с умениями и навыками, выбор приемов обучения, способ преподнесения, содержание общеобразовательных и воспитательных задач...» (5, с. 10-11). Все это совершенно верно (кстати, саму идею общения как решения коммуникативной задачи выдвинул автор данной статьи в 1972-1973 годах) (2). И мы -имели все основания говорить в своем докладе на V Пражском конгрессе МАПРЯЛ, написанном совместно с А. Виншалеком и Л. В. Степановой, что «плодотворность коммуникативного подхода для практики обучения иностранцев русскому языку несомненна. Не случайно примерно в то же время лозунг коммуникативности был выдвинут целым рядом методистов, занимающихся преподаванием иностранных языков русским учащимся1. Методика обучения ... русскому языку как иностранному сделала необратимый шаг вперед, и нет никаких оснований думать, что она когда-нибудь вернется к пройденному ею этапу. Принцип коммуникативности вполне оправдал себя и в конкретной методике (системе методических приемов), и при написании учебников и учебных пособий, и при отборе и систематизации упражнений» (6, с. 72).

Но еще в 1978 году мы писали в журнале «Русский язык за рубежом?» обсуждая проблему системности в методике: «Meтодисты часто делают акцент на коммуникативности как методическом принципе, что совершенно правильно. Однако ее легко переоценить и превратить коммуникативность в прагматичности» (7, с. 50). В январе 1982 года в докладе на конференции ЮНЕСКО-МАПРЯЛ говорилось, что «коммуникативное обучение не должно пониматься упрощенно. В психологическом плане идея коммуни-кативности предполагает не столько обязательное общение в процессе обучения, сколько более общее требование естественности деятельности учащихся на всех этапах ее формирования... Но для учащегося естественна любая мотивированная деятельность, а отнюдь не только непосредственно коммуникативная» (8, с. 50-51). Наконец, в августе того же года на Пражском конгрессе мы предупреждали, что «далеко не всюду и не всегда этот принцип (коммуникативности.– А.Л.) реализуется достаточно и полно и правильно, что, естественно, вызывает негативную реакцию у части преподавателей и методистов. Неточности и ошибки в толковании и реализации принципа коммуникативности относятся порой за счет самого этого принципа» (6, с.72). Сюда относится прежде всего «упрощенное понимание самой коммуникативности, превращение идеи общения в идею прагматического использования речевых навыков и умений» (там же). При этом недостаточна «просто имитация – полная или по крайней мере частичная – условий действительного общения» (6, с. 75). При коммуникативном подходе «мы не обеспечиваем ...достаточно полной реализации дидактического принципа сознательности... Имеется острая необходимость в том, чтобы точно определить функции работы над языковым материалом в общей системе обучения и соотношение ее с целями обучения. В рамках научного обоснования коммуникативного подхода эта задача пока не решена» (6, с.77). И, завершая доклад, мы подчеркивали: «...само по себе выдвижение подобного принципа еще далеко не обеспечивает его последовательной и систематической реализации в практике преподавания...» (6, с.79).

В чем же была причина этого беспокойства, что заставляло нас непрестанно призывать к более глубокому и последовательному пониманию принципа коммуникативности? Какие для этого были объективные основания?

Начнем с того, что в методике преподавания русского языка (и не только в ней!) произошло неправомерное выпячивание упрощенно, вульгаризированно понимаемого общения, сведение всей проблемы коммуникативности к организации естественного общения на занятиях и к удовлетворению коммуникативных потребностей отдельно взятого учащегося. Это предмет для особого анализа, который мы постараемся дать в другой работе. Произошло – опять-таки не только в русистике – незаметное отождествление активности учащихся с их коммуникативной активностью, мотивации коммуникативной мотивацией. Об этих вопросах мы уже подробно писали (6), (8). Произошло сведение предмета обучения к речи или речевой деятельности, что совершенно неправомерно. Здесь опять-таки приходится вспомнить, что именно автор данной статьи лет 15 назад употребил формулу, согласно которой основным содержанием обучения языку является обучение речевой деятельности при помощи языка, а затем было сказано иначе – общению при помощи языка. Тогда это было очень важно внедрить в сознание методистов и преподавателей, да и вообще важно было научить их мыслить в категориях психологии деятельности. Сейчас этот подход стал общепринятым и едва ли уместно рабски следовать ему, тем более что примерно в те же годы (1969) было предельно четко подчеркнуто, что процесс обучения складывается «из обучения иноязычному языковому материалу (средствам общения) и обучения деятельности общения. Оба аспекта одинаково важны» (9, с. 146).

Таким образом, во-первых, нарушилось правильное соотноше-ние методической теории и конкретной методики. Во-вторых, оказалось нарушенным разумное соотношение коммуникативной ориентации и сознательной систематизации языкового материала, а сама коммуникация стала трактоваться недопустимо упрощенно. Попытаемся поставить кое-что на свои места.

2.

Начнем с разъяснения некоторых основных методических понятий. То, как мы учим, определяется прежде всего тем, как мы понимаем процесс учения и его компоненты, в особенности – психику учащегося и учебный предмет. Поскольку мы исходим из учения о человеке и обществе, и наше понимание, человека как объекта процесса обучения, и наше понимание языка как учебного предмета, и, наконец, наша трактовка самого процесса обучения должны соответствовать этому наиболее общему, принципиально-методологическому подходу. Другой вопрос, что он, этот подход, реализуется и в собственно педагогических или дидактических, и в психологических факторах, учитываемых нами при построении и обосновании методической системы; естественно, что то, как именно он в них реализуется, может пониматься разными учеными по-разному; наконец, опять-таки особый вопрос, какие непосредственно методические выводы мы должны делать из тех или иных педагогических, дидактических, психологических положений. Все это сейчас для нас несущественно, важно, что в методической системе обязательно присутствует уровень методологии и что он никак не сводим к голой идее коммуникативности. Но он не сводим и к абстрактно-философским положениям, взятым в отрыве от специфики объекта нашего познания. В рамках данной статьи нет возможности раскрыть это общее положение – смотри об этом, в частности (7). Важно подчеркнуть, однако, что нельзя жонглировать словом «методология», как это иногда случается в методической литературе. Перейдем к понятию метода. Их имеется действительно много, и в каждом можно найти что-то ценное. Напомним: учителю предлагается самостоятельно выбирать приемы, руководствуясь тем, чтобы они образовывали систему. Не говоря уже о том, что никаких критериев системности не дается,– что такое «система приемов», как не метод ? «Каждому преподавателю свой метод» - не слишком ли смелый лозунг? Понятие метода в современной методике неоднозначно. Но практически во всех имеющихся его определениях (10, с.3; 11, с.121 и 132; 12, с.17 и 18; 13, с.341 и др.) понятие метода соотнесено с наиболее общими факторами, определяющими выбор взаимосвя-занных приемов (рекомендаций, поступков...), т.е. метод понимается или как то, что диктует выбор данной системы приемов (и делает ее системой), или как сама эта система. Нетрудно увидеть, что принципиальной разницы между обоими пониманиями нет.        

За каждым методом как системой конкретных приемов обучения, включая сюда и типы упражнений, и формы организации урока, и способы использования наглядности, стоит совершенно определенная общепедагогическая и психологическая концепция, а в конечном счете – определенная методологическая базой. Именно и только поэтому можно говорить о том или ином методе как системе, в которой объединены различные приемы и определенным образом сбалансирована коммуникативная ориентация и ориентация на сознательную систематизацию языкового материала, что педагогическая и психологическая, а в конечном счете методологическая позиция автора метода диктует именно это соотношение, выбор и соединение именно этих приемов. Отрицая метод, мы тем самым отрицаем наличие у нашей обучающей деятельности общетеоретической и методологической основы, сводя ее детерминацию целиком на уровень эмпирии учебного процесса, на уровень конкретной деятельности конкретного преподавателя.

Подводя итог этой части нашей статьи, попытаемся сжато перечислить, в чем же основные функции методиста, из чего складывается предмет его науки,

1. Методист (в содружестве с философом, психологом, педагогом)   определяет выбор метода   (системы) обучения.

2. Методист анализирует факторы, влияющие на учебный процесс, иерархизирует их, выделяя определяющие и сопутствую-щие, и выявляет системные связи между ними.

3. Методист выделяет наиболее общие модификации метода обучения, зависящие от таких факторов, как цель обучения, уровень подготовки учащихся, этап обучения и т п.

4. В рамках конкретной методики  методист, зная особенности данной модификации учебного процесса, предлагает такую систему методических приемов, которая способна обеспечить эффективность обучения при данных целях и в данных условиях. Эта система  будет  разной:  одной  на  начальном, другой на продвинутом   этапе, одной при обучении русскому языку иностранных студентов-филологов, другой – при обучении нефилологов, одной при обучении учащихся языку, близкородственному их родному языку, другой – при   обучении языку,   типологически   от   него   далекому.

5.   Наконец,   методист   подсказывает   преподавателю,  из  каких  приемов  обучения, видов и форм работы он  имеет  возможность выбирать в каждом отдельном случае и чем ему следует при этом руководствоваться, Совершенно не нужно, чтобы сам преподаватель коллекционировал типы упражнений, разновидности языковых и речевых игр, приемы релаксации, приемы организации общения на занятиях, приемы постановки артикуляций, виды домашних заданий, структуру урока; но он должен в них ориентироваться и иметь критерии для их выбора. В   самых   общих   чертах,   следовательно, можно говорить о двух основных компонентах методики – назовем их «теоретической методикой» и «практической методикой». В предмет теоретической методики входят функции 1-3. В предмет практической методики – остальные функции: выявление системы работы в рамках конкретной методики и все, что касается технологии обучения. Здесь, как можно видеть, большое поле для размышлений и для серьезной разработки.

3.

Можно было бы посвятить по нескольку страниц уточнению буквально каждой проблемы, обсуждаемой в связи с принципом коммуникативности. Особенно неоправданным представляется явный крен в сторону «естественной», «реальной» коммуникации, который в конце концов привел к простейшему принципу: все то, что непосредственно коммуникативно,– хорошо; все, что нельзя рассматривать как общение,– плохо. Так, например, проблема системы приемов работы с художественными текстами на уроке иностранного языка некоторыми методистами выносится вообще за рамки методики.

К сожалению, рамки настоящей статьи лишают нас возможности проделать подробную аналитическую работу со многими вопросами и мы ограничимся только ключевой проблемой: соотношением коммуникативности и сознательности. Именно по этому вопросу в литературе меньше всего ясности. Еще в 1959 году Б.В. Беляев предельно четко определил особенности сознательно-практического метода. Он писал: «учащиеся ... тренируются в иноязычной речи, но на основе предварительного ознакомления их с теорией изучаемого языка... При таком сознательно-практическом овладении иностранным языком процесс овладения этим языком носит сознательный характер, а владение им оказывается непосредственно-интуитивным...» (1, с.17). Цитированное положение Б.В. Беляева при всей его, с нашей современной позиции, терминологической неточности продолжает оставаться незыблемой психологической основой нашей методики. Появление принципа коммуникативности ничего здесь не меняет, потому что коммуникативная ориентация и без того всегда понималась как главное условие автоматизации сознательных операций. С другой стороны, "идея коммуникативности важна прежде всего не для интериоризации знаний и отработки речевых навыков, а для формирования коммуникативно-речевых умений. Но условием их формирования является отработка речевых навыков, которая обязательно предполагает на определенном этапе обращение к сознательному оперированию языковым материалом, во всяком случае, когда мы имеем дело с так называемыми сознательными операциями. Вообще научная методика требует разумного соотношения сознательных и приспособительных компонентов в усвоении. Эта проблема, как мы говорили на конференции ЮНЕСКО-МАПРЯЛ, «связана с системной презентацией языкового материала, т.е. с процессами сознательной ориентировки в языке,– то, что является ядром системы языка, не может усваиваться иным путем, кроме сознательного» (8, с.51). Там же указывалось: «То, что мы называем обучением собственно языку (языковым средствам, языковому материалу), в психологическом смысле сводится к формированию действий ориентировки, необходимой для речевой деятельности, и к овладению средствами осуществления этой деятельности» (8, с.49). С одной стороны, перед нами система языка, выступающая как система ориентиров для речевой деятельности; с другой – коммуникативно-ориентированное описание языковых единиц и средств. И если даже некоторые методисты начинают сомневаться в том, должен ли учащийся специально осознавать языковую систему, то при этом речь идет об описании языка как системы языковых средств, используемых в общении; тогда как о языке как системе ориентиров деятельности при этом забывают.

Описание системы языка для целей обучения, конечно, совершенно не обязательно должно быть тождественным структурному или вообще научно-лингвистическому. Более того, специфика лингводидактического описания иностранного языка, то самое, что делает «иностранный язык» (или «русский язык как 'иностранный») лингвистической проблемой,– это как раз и есть функционирование системы языка в качестве ориентировочной основы для формирования речевой деятельности на этом языке! Но вот что при этом исключительно важно: какова бы ни была эта специфика, язык и в таком описании должен сохранить все свои сущностные свойства и свою системную организацию. В каком виде она будет представлена, например в виде «активной» или «пассивной» грамматики, несущественно, но при всех условиях существует известный инвариант, «переступить» который нельзя.

Можно обнаружить сколько угодно системных связей разного рода; но сколько бы их ни было, они не могут заменить одна другую. Падежное словоизменение нельзя «зачеркнуть» и учить функциональным стилям. (Любое описание иностранного языка обязательно должно отражать его системную инвариантность; в нашем случае, – факт альтернации падежных словоформ. А каким путем мы приведем ученика к осознанию и усвоению этого факта, например через чисто формальную (морфологическую) парадигму или через функционально-семантическую модель,– это уже другой вопрос. Между коммуникативным и сознательно систематизи-рующим подходом нет никакого противоречия. Они решают разные задачи, соответствуя разным этапам порождения речи и разным аспектам усвоения языка. Наконец, популяризация принципа коммуникативности «без берегов» наталкивается на отмеченный еще Б.В. Беляевым факт, что есть разные по своим психологическим характеристикам учащиеся (по Беляеву, это «интуитивно-чувственный» и «рационально-логический» типы). И то, что хорошо для одного типа учащихся, может оказаться плохо для другого. В последнее время эта проблема была специально изучена М.К. Кабардовым (14). Он в результате детального экспериментального исследования пришел к выводу, что Беляев был прав и что можно выделить два основных типа овладения иностранным языком — в его терминологии «коммуникативный» и «некоммуникативный». Последний свойственен примерно 20-30 % учащихся интенсивных курсов. У них отмечалась «большая потребность в опосредовании речевых действий, в теоретическом изучении лингвистического материала. У них наблюдалось больше формальных языковых операций, прямо не связанных с коммуникативным намерением» и т.п. Одним словом, это учащиеся, которые не только не могут обойтись без сознательной систематизации языкового материала, но для которых она является обязательным условием формирования коммуникативных умений! А значит, у нас нет оснований объявлять коммуникативный подход своего рода универсальной отмычкой. По крайней мере, к трем из десяти учащихся эта - отмычка не подходит.

4.

Проделанный нами выше анализ, думается, не может не привести к заключению о том, что принцип коммуникативности не имеет оснований претендовать на ту исключительную роль, которая ему порой приписывается, а научное обоснование этого принципа во многом оставляет желать лучшего.

Принцип коммуникативности – такой же методический принцип, как принцип сознательности, и один не исключает, а предполагает другой.

/Иностранные языки в школе. - 1986- № 2. – C. 27-32/

А. Р. Арутюнов

ТЕОРИЯ

И ПРАКТИКА

СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА

РУССКОГО ЯЗЫКА

ДЛЯ

ИНОСТРАНЦЕВ

МОСКВА

«РУССКИЙ ЯЗЫК»

1990

ББК 74.261.3

        А 86

Р е ц е н з е н т ы:

кафедра русского языка для студентов-иностранцев

МГПИИЯ им. М. ТОРЕЗА; канд. филол. наук, доцент

Г.И. ВОЛОДИНА

За аутентичность цитат ответственность несет автор

Арутюнов А. Р.

А 86                Теория и практика создания учебника русского языка

для иностранцев. М.: Рус. яз., 1990.

                ISBN 5-200-01075-6

Книга посвящена проблеме конструирования и экспертизы учебника русского языка для иностранцев. В ней рассматриваются основные понятия, проблематика и методика авторской и рецензионной работы и приводится система правил, позволяющих: а) построить учебник коммуникативно-деятельностного типа, б) проанализировать такой учебник.

Пособие предназначено для преподавателей русского языка как иностранного, преподавателей иностранных языков, методистов, авторов, редакторов учебников по данным дисциплинам.

А  118 – 90                                                        ББК 74.261.3

ISBN 5-200-01075-6                                                © Издательство

                                                                        «Русский язык», 1990

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебник давно и прочно занимает центральное место в практике обучения русскому языку как иностранному и другим иностранным языкам. Первый печатный учебник «Новый и простой метод изучения французской грамматики) П. Фесту был издан в 1637 г., а «Русская грамматика» Г-В. Лудольфа в печатном варианте вышла в свет в 1696 г. Авторитет учебника опирается на трехсотлетнюю традицию. И в наши дни методисты-практики, ответственные за организацию и реализацию учебного процесса, безусловно признают учебник обязательным, а порой главным компонентом любого массового обучения.

Учебник является продуктом социального заказа общества с высоким уровнем общественного разделения труда, глубокой дифференциацией профессиональных групп, с развитой системой общего и специального образования и специализацией контингентов учащихся. Следовательно, учебник будет существовать и совершенствоваться до тех пор, пока общество будет нуждаться и массовом организованном обучении. При этом, конечно, будут трансформироваться цели обучения, авторские пути и способы их достижения. Будут меняться и материальные носители учебника. Так, современный нам учебник все более теряет форму книги и предстает все чаще в виде лингафонных записей, аудиовизуальных курсов, кинокольцовок, компьютерных программ и контрольно-обуч ающих электронных устройств.

Традиционный и заслуженный авторитет учебника породил иллюзию, что методика его создания, анализа и оценки, внедрения и использования    (т.е. теория учебника) давно и полно изложена в специальных разделах курсов методик, указаниях и рекомендациях для авторов и рецензентов, правилах экспертизы и приемки и других нормативных документах, как это принято, например, в проектировании, конструировании и технологии. Такие представления не соответствуют реальному положению дел. Сошлемся на мнения авторитетных специалистов: определяя порядок и содержание своих действий, авторы руководствуются личным опытом и изустной традицией [Гез, 1978]; оценка качества учебника строится на разнородных, порой несопоставимых критериях разной природы, суждения автора и рецензента

3

опираются на наблюдения субъективной природы [Freudenstein, Pürschel, 1978].

Подобные высказывания характерны для методики 60 – 80-х гг. и отражают реальную ситуацию: динамика систем обучения предъявляет растущие требования к учебно-методическому обеспечению учебного процесса, а процессы конструирования и экспертизы учебников остаются трудно управляемыми и плохо контролируемыми. Это положение дел побудило автора попытаться очертить круг регулярных проблем, возникающих в ходе создания и рецензирования учебных материалов, и описать основные подходы к их решению, опираясь на некоторые теоретические постулаты и главным образом на опыт коллег из института русского языка им. А. С. Пушкина (ИРЯП), с кафедр методики иностранных языков Московского государственного педагогического института иностранных языков им М.Тореза и Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина, с кафедр русского языка как иностранного Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова, а также зарубежных специалистов.

Предлагаемая работа мыслится как учебное пособие для методистов, работающих в области создания, исследования, рецензирования, внедрения и использования учебников по русскому языку как иностранному (РКИ) и иностранным языкам (ИЯ) для разных контингентов. В круг адресатов пособия справедливо включить преподавателей, которые по-своему и со своих позиций выполняют авторские и экспертные функции: реинтерпретируют, сокращают и дополняют типовые учебники применительно к учебным группам и условиям обучения; создают собственные методические произведения учебные курсы (РКИ, ИЯ, русского языка для национальных школ – РЯНШ и т. п.) для заданного контингента учащихся или по заданному учебнику, которые, к сожалению, только фрагментарно фиксируются в личных методических разработках; рецензируют, оценивают, корректируют учебные курсы своих коллег, используя систему взаимных посещений и открытых уроков.

Данное пособие состоит из двух частей. В первой части вводятся и обсуждаются понятия, формирующие теорию учебника как специальную область методики, в частности: теоретическая (научная) и практическая (эмпирическая) методика, предмет, цели и содержание теории учебника, определение понятия «учебник ИЯ/РКИ», основы типологии учебников по ведущим единицам усвоения/обучения, целевые и промежуточные компетенции, составляющие практическое владение ИЯ/РКИ1.

___________

1 Понятийный аппарат методики отражает становление этой дисциплины. Часть понятий восходит к базисным наукам, но имеет отличное толкование, другая часть не имеет общепринятых определений, третья различно понимается в разных школах самой методики. Эти трудности частично преодолеваются ссылками на автора или интерпретатора.

4

Первый мыслится как достаточно элементарное по изложению введение в теорию учебника и строится на основе спецкурса для аспирантов, стажеров и слушателей факультета повышения квалификации ИРЯП, прочитанного автором в 1983 – 1987 гг.

Второй раздел ориентируется на более подготовленный и узкий круг читателей – авторов и экспертов, работающих над созданием и оценкой широкого класса учебно-методических изданий, которые совокупно для краткости называются в тексте учебниками.

Содержанием второго раздела являются две системы правил, выполнение которых приводит к построению двух методических объектов, соответственно  –  у ч е б н и к а   ИЯ/РКИ коммуникативно-деятельностного типа и   э к с п е р т и з ы   у ч е б н и к а   с позиций коммуникативно-деятельностной концепции обучения. Модель конструирования мыслится как аналог технических заданий в технике и производстве, а модель экспертизы – как аналог правил приемки конечной продукции. Следует специально отметить, что овладение стандартными приемами конструирования и экспертизы не лишает методиста творческой самостоятельности, как знание нормативов и стандартов не препятствует творческим замыслам конструктора.

Содержание моделей сводится к формализованному изложению типовых приемов для решения стандартных задач, регулярно возникающих при работе над учебником или учебным курсом. Правила, требования и инструкции для автора и эксперта являются эмпирическими, действующими и подконтрольными:

э м п и р и ч е с к и м и – потому что «модельные действия» суть обобщение реальных действий авторов и рецензентов большого числа учебников;

д е й с т в у ю щ и м и – потому что результатом выполнения инструкций являются подлинные (а не гипотетические) учебники и рецензии;

п о д к о н т р о л ь н ы м и – потому что действия автора и эксперта опираются на однозначные инструкции и поддаются прямой количественной проверке.

Известно (см., например: [Чжао Юаньжень, 1965] ), что системы правил такой природы и структуры не могут претендовать на универсальность и единственность. Это значит, что наши методики реализуют возможный, практикуемый, даже распространенный путь к построению и изучению объекта «учебник РКИ/ИЯ», однако этот путь не является единственным или оптимальным.

Концепция пособия основана на нескольких общепринятых или достаточно распространенных положениях. Назовем основные.

1. Современная ситуация в обучении ИЯ и РКИ характеризуется разрывом между целями и результатами учебного процесса. Целями объявляются практические (т. е. коммуникативные)

5

умения учащихся, а устойчивые результаты достигаются в сфере предкоммуникативных (языковых и речевых) умений, безотносительных к потребностям общества и интересам учащихся [Bausch, 1981; Butzkamm, Dodson, 1980; Всесоюзное совещание.., 1978; 1980; Лингвистические основы.., 1983].

        2. Современные учебники и построенные на их основе учебные курсы обеспечивают я з ы к о в у ю    к о м п е т е н ц и ю (учащиеся умеют описывать предложения в терминах синтаксиса, морфологии и словообразования, а также иллюстрировать примерами синтаксические конструкции и формо- или словообразовательные модели), р е ч е в у ю         к о м п е т е н ц и ю   (учащиеся понимают предложения-образцы и умеют строить предложения-аналоги по образцам). Однако наши учебники и учебные курсы обычно не обеспечивают к о м м у н и к а т и в н у ю                к о м п е т е н ц и ю   (учащиеся затрудняются решать средствами изучаемого языка задачи общения) [Candlin, 1983; Kommunikative Kompetenz.., 1976; Johnson, Morrow, 1983].

3. Эффективным способом преодоления разрыва между коммуникативными целями и предкоммуникативными результатами обучения представляются построение учебников последовательно коммуникативного типа и подготовка преподавателей к работе с учебниками нового поколения [Brown, 1980; Brumfit, Johnson, 1979; Пассов, 1985].

Относительно статуса теории учебника издавна сложились два взаимоисключающих, но распространенных заблуждения, которых уместно коснуться в предисловии.

Согласно одному мнению, теория учебника и з б ы т о ч н а, так как повторяет во всех существенных компонентах методику учебного процесса. Поэтому, в частности, раздел «Учебники» нередко либо опускается, либо занимает факультативное место в курсах методики.

Этот подход заведомо прямолинеен. Приняв его, мы должны прийти к выводу, что разные авторы, исходящие из одного понимания методики, должны построить концептуально тождественные учебники, а разные эксперты одной методической школы должны сходным образом проанализировать и оценить некоторый заданный учебник. Как известно, этого в действительности не происходит: наивно представлять себе методику как список универсалий (принципов) и единую типологию учебных действий, выполнение которых трансформирует принципы в коммуникативные умения. Поэтому любые два учебника РКИ/ИЯ различаются либо составом базисных принципов и приписанной им значимостью, либо способами реализации базисных категорий.

Согласно  другому  мнению,  теория  учебника  заведомо                        н е о с у щ е с т в и м а, так как не может опереться на достоверные и надежные модели речевой и коммуникативной деятельности из лингвистики и психолингвистики. Создание и экспертиза учебника представляют собой сложную творческую задачу, которая не имеет общего решения.

6

Эта точка зрения также оказывается уязвимой при более внимательном рассмотрении понятий «сложный объект» и «творческая задача».

1. Учебник действительно является сложным (а не просто многокомпонентным) объектом, так как в его создании и использовании участвуют группы людей с разными профессиональными и функциональными обязанностями: авторы, рецензенты, издатели, полиграфисты, обучающие, обучаемые.., а материал учебника неоднороден по своей природе: тексты, иллюстрации, упражнения и задания, тесты... Однако специалисты умеют работать со сложными объектами и имеют в своем распоряжении специальную методологию – системный анализ, который оперирует сложными совокупностями различных типов знания и методов и опирается на множество разных дисциплин для разработки специфических проблем, не решаемых ни в одной из этих дисциплин в отдельности. В рамках системного подхода сложный объект исследуется через такую последовательность действий: а) построение альтернатив решения, б) установление предпочтений, в) выбор релевантных действий, выполнение которых ведет к созданию конечного объекта, материального или идеального.

2. Что касается понятия «творческая задача», то здесь уместно вспомнить, что в психологии издавна различают творческие задачи первого и второго классов. Задачи первого класса не имеют аналогов в системе мирового знания, они беспрецедентны и посильны только гениям. Задачи второго класса решаются через аналогии и противопоставления в личном и социальном опыте. Трудно полагать, что авторы существующих ныне тысяч учебников и учебных курсов по иностранным языкам решают уникальные творческие задачи первого класса.

В настоящем пособии реализуется практическое (эмпирическое, техническое) понимание теории учебника, а создание и анализ учебника мыслятся в нем как творческие задачи второго класса. Эти задачи формулируются следующим образом.

Д а н о: статистически надежный массив учебников и учебных пособий по РКИ/ИЯ, а также вторичные источники: курсы методики преподавания разных ИЯ, литература вопроса, протоколы обсуждений проектов, проспектов и рукописей учебников, журнальные и издательские рецензии, «самопредставления» учебников в периодике, личный и коллективный опыт авторской и рецензионной работы.

Т р е б у е т с я: сформулировать в виде правил и контрольных процедур две последовательности методических действий, соответственно для автора и эксперта, результатом выполнения которых были бы объекты «Учебник коммуникативно-деятельностного типа» и «Экспертная оценка учебника с позиций коммуникативно-деятельностной методики». Эти правила, сформулированные в виде моделей, не единственны, но претендуют на объективность (реализуемость) и подконтрольность (измеряемость).

Можно ли построить такие правила? В методологии науки

7

признаются решаемыми любые задачи на синтез (конструирование) и анализ (оценку, экспертизу) любых объектов, если эти объекты регулярны (воспроизводимы) и целесообразны (функциональны). Учебники РКИ/ИЯ являются, несомненно, регулярными и целесообразными объектами, поэтом построение моделей их конструирования и экспертизы следует считать научно корректной и практически выполнимой задачей.

Заканчивая представление данного пособия, следует оговорить два допущения.

1. Предметом рассмотрения в пособии являются два методических объекта – учебник и учебный курс (по ИЯ/РКИ). Насколько правомерно их отождествление? Видимо, в той мере, в какой учебник является общей инвариантной частью учебных курсов, а учебные курсы мыслимы как вариативные реализации одного учебника. Соглашение о функциональной эквивалентность учебника и учебного курса обосновано тем, что по серии занятий конкретного преподавателя в реальной учебной группе мы можем довольно точно и полно реконструировать основные характеристики учебника, а по учебнику можем прогнозировать методические характеристики учебного курса.

2. Наши рассуждения и рекомендации относятся к учебникам и учебным курсам по РКИ или по произвольному ИЯ. Насколько допустимо такое отождествление? Видимо, в той мере, в какой каждый живой язык является частной реализацией универсальной модели коммуникации и служит инструментом кодирования и декодирования сообщений в целях обеспечения взаимопонимания в взаимодействия коммуникантов. Соглашение о фнкциональной эквивалентности  р у с с к о г о    я з ы к а        к а к     и н о с т р а н н о г о    и    п р о и з в о л ь н о г о    и н о с т р а н н о г о я з ы к а   обосновано тем, что любые два иностранных языка:

выполняют принципиально тождественные функции, используя для этого психические механизмы одной природы;

усваиваются в естественных условиях с помощью сходных стратегий самообучения;

изучаются институционально (в школах, на курсах, в вузах) но сходным методическим схемам.

В обсуждении рукописи на разных этапах ее подготовки приняли участие    А. Р. Балаян,   М. Н. Вятютнев,  Б. А. Глухов,   В. Г. Костомаров,  А. А. Леонтьев,   Н. А. Лобанова,   Е. М. Степанова,    Л. Б. Трушина,    П. Г. Чеботарев и другие сотрудники ИРЯП. Автор признателен им за принципиальные замечания, конструктивные предложения и полезные советы.

Пособие обсуждалось на кафедре методики ИЯ и кафедре РКИ МГПИИЯ, а также на кафедре РКИ МГУ, и автор имел возможность внести в текст  рукописи  уточнения  и   исправления    по   замечаниям    Н. И. Гез,     В. Н. Богородицкой, Г. В. Перфиловой, Р. П. Немановой и Г. И Володиной, доброжелательную критику которых уместно отметить здесь выражением признательности.

Материал пособия прошел опытную проверку в спецкурсах «Введение в теорию учебника», «Учебник и учебный курс», «Урок учебника и аудиторное занятие», прочитанных в 1983 – 1988 гг. слушателям факультета повышения квалификации, стажерам и аспирантам ИРЯП. Своими вопросами и анкетами, тестирующими уровень понимания и актуальности материала, молодые коллеги помогли автору отработать структуру пособия и упростить манеру изложения. Автор просит их принять его благодарность.

9

I. ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ УЧЕБНИКА ИЯ/РКИ

1. УЧЕБНИКИ В СИСТЕМАХ ОБУЧЕНИЯ. АСПЕКТЫ РАБОТЫ

           НАД    УЧЕБНИКОМ

В практике создания учебников сложились противоречия: 1) между интенсивным формированием новых учебных контингентов и экстенсивным характером их учебно-методического обеспечения; 2) между индустриальной организацией учебного процесса и доиндустриальной методической и материально-технической базой учебниковедения.

Названные противоречия тормозят решение главных задач политики учебников:

быстро и качественно конструировать новые учебники;

обеспечивать концептуальное единство и преемственность между учебниками для одного и того же контингента учащихся;

давать объективные и сопоставимые оценки разным учебникам для одного и того же профиля обучения;

проводить сопоставительный анализ учебников разных дисциплин для выявления и распространения наиболее перспективных дидактических решений.

Когда число учебников и учебных пособий определенного профиля находилось в пределах 10 – 20 названий, такие задачи решались путем прямого перебора и сравнения учебных материалов. В настоящее время в мире используется 800 – 1200 типовых учебников РКИ для стационарного обучения массовых контингентов. В этих условиях задачи конструирования, сопоставления и экспертизы учебников не могут эффективно решаться вручную силами даже очень больших авторских коллективов.

Иначе говоря, современный уровень развития средств обучения требует создания такой теории учебника, которая опиралась бы на автоматизированную систему средств сбора, хранения и обработки методической информации. Понятно, что компьютерная обработка данных, в свою очередь, предъявляет требования объективности, формализуемости и подконтрольности к традиционно «гуманитарной» теории учебника.

Чтобы ввести читателя в проблематику практического учебниковедения (политики учебника), познакомимся с основными классами задач этой области методики.

Задачи на конструирование. Пусть требуется построить учебник РКИ/ИЯ для заданного контингента студентов. Известно, что 50 – 70% авторского времени будет израсходовано на подготовительную работу, которую уже выполняли десятки авторских коллективов. Сюда относятся в частности:

10

методика определения и формулирования целей обучения;

каталоги сфер, тем и ситуаций общения;

текстотека учебника и типология учебных текстов;

лексико-грамматический и словообразовательный минимум, покрывающий текстотеку и вербализующий цели обучения;

типология упражнений и заданий;

типовая структура обучающего урока;

средства контроля и тестирования.

Подобная информация хранится в изустных традициях, планах и протоколах работы авторских коллективов и составляет их резерв («ноу хау»). Эти сведения, будь они заложены в банки данных, позволили бы авторам сократить подготовительную работу на 20 – 30% 1.

В качестве иллюстрации приведем фрагмент банка данных «Конструирование учебника» в методическом центре БЕЛТ [Carroll, 1980,    с. 20-27, с сокращениями].

___________

1 Банки методических данных созданы или создаются во всех научно-методических центрах по распространению иностранных языков. Накопление информационных массивов осуществляется на основе «расписывания» учебников и учебных пособий по стандартным программам неспециализированной ЭВМ с читающим устройством и дисплеем.

Получив такие сведения, авторы могут либо непосредственно включить их в учебник, либо модифицировать и действовать по аналогии.

Задача на сопоставление и выбор учебника. Пусть требуется сравнить между собой учебники русского и английского языков для туристов, чтобы выбрать лучшие из них и составить проект оптимального учебника этого класса. Для корректного решения этой задачи требуется провести сопоставление 128 учебников, выпущенных в 1975 – 1985 гг. издательствами, учебно-методическими центрами, университетами и колледжами 27 стран.

Понятно, что даже очень большой коллектив экспертов не может проводить прямое сравнение каждого учебника с каждым другим (128 ×127= 16256 единиц обследования). Поэтому следует выработать ключевые характеристики описания, научиться точно идентифицировать эти характеристики в текстах учебников, проводить их количественные измерения и иметь стандартные компьютерные программы для выполнения этих действий.

Применительно к данной задаче нам потребуется [Арутюнов, Тушина, 1982]:

установить коммуникативные минимумы анализируемых учебников – классы задач, которые научатся решать учащиеся средствами изучаемых языков;

проверить адекватность коммуникативных минимумов интересам учащихся и потребностям общества;

убедиться, что коммуникативные цели обеспечены текстами, подготовительными упражнениями и исполнительскими заданиями;

проконтролировать через задания на «трансфер» фактический уровень целевых компетенций.

Для иллюстрации задачи «Сопоставление и выбор учебника» приведем фрагмент модели, разработанной в Сен-Клу по заданию ЮНЕСКО [UNESCO, 1977]. Модель Сен-Клу состоит из шести параметров:                   1) и д е н т и ф и к а ц и я – выходные данные, цели учебного курса, способ их предъявления, контингент учащихся, уровень общей и языковой подготовки, родной язык; 2) п р а к т и ч е с к а я   р е а л и з у е м о с т ь – стоимость частей учебного комплекса, средства на освоение аудиовизуальных и технических средств обучения (АВСО и ТСО), число учебных часов, число учебных единиц для активного и пассивного усвоения; 3) а д а п т и в н о с т ь   у ч е б н ы х   м а т е р и а л о в   к   а у д и т о р и и – полнота инструкций, мотивация, индивидуализация учебного процесса, способы презентации, семантизации и тренировки учебных материалов, число типов заданий, классификация жанров текстов и каналов их предъявления, формы текущего и

заключительного контроля, система повторения: 4) а в т о н о м н о с т ь         у ч е б н и к а    и л и    у ч е б н о г о   к о м п л е к с а – возможности для его использования в системах самообучения – полнота инструкций, выбор альтернативных видов учебной деятельности, последовательностей в прохождении материала, самоконтроль и самокоррекция, ключи, контрольные задания; 5) у р о в е н ь   о р и г и н а л ь н о с т и – авторские формулировки целей обучения, решения по отбору текстовых материалов и способов презентации, семантизации, тренировки и контроля;                        6) т и п о л о г и я – сведéние результатов анализа по параметрам 1 – 5 в итоговую матрицу, проверка устойчивости и корректности экспертных оценок по специальным инструкциям, оценка учебника в баллах.

Задача на проверку эффективности учебного курса. Пусть нам требуется протестировать новый учебный курс, перед тем как рекомендовать его к использованию в обучении. Для научного решения этой задачи нам потребуются «батареи тестов» и стандартная методика обработки тестового материала [Oller, 1979].

Для иллюстрации задачи приведем схему «Теста эффективности».

Учебный курс ИЯ эффективен, если в ходе работы по данному курсу учащиеся приобретают или совершенствуют свои коммуникативные умения в актуальных для них сферах общения. Под общением понимается любое использование изучаемого языка в функциях квазиродного, т. е. для взаимопонимания и/или взаимодействия с носителями языка в условиях прямого или опосредованного контакта, с непосредственной ил и отсроченной обратной связью между коммуникантами.

Тест определения эффективности учебного курса проводится по схеме:

Входной тест → Цикл занятий по теме → Итоговый тест

В х о д н о й   т е с т  состоит из трех частей: а) диалог с пропущенной репликой и опоры в виде 3 – 5 подстановочных вариантов, из которых правилен только 1, 1 – 2 правдоподобны, но неверны, 1 – 2 заведомо недопустимы; б) текст с пропуском абзаца и опоры в виде реалий – цифровых данных, названий, имен и т. п.; в) альтернативные системы вопросов к содержанию диалога (а) и текста (б).

Тестовые задания: для (а) и (б) – реконструировать по опорам пропущенный фрагмент речевого произведения; для (в) – выбрать правильную альтернативу. Каждый входной тест имеет только одно правильное решение. Входной тест строится на материале предыдущего цикла занятий, но не повторяет упражнения и задания этого цикла. Результатом теста является средний балл по учебной группе.

Ц и к л   з а н я т и й   п о   т е м е   тестируемого учебного курса проводится по инструкциям преподавателя и на основе препринта данного курса.

13

И т о г о в ы й тест состоит из тех же частей (а) – (в), что и входной тест, и построен на тождественном материале. Итоговый тест отличается от входного тем, что, во-первых, допускает подстановку нескольких разных реплик в диалог, несколько реконструкций текста, и альтернативные вопросы относятся не к содержанию, а к коммуникативным намерениям (интенциям) участников диалога и автора текста; во-вторых, восстановлению и реконструкции подлежат иные реплики исходного диалога и абзацы исходного текста; в-третьих, итоговый тест не содержит «подсказок» в виде опор.

Тестовые задания: для (а) и (б) найти максимальное число допустимых реконструкций по ситуативному и тематическому контекстам; для (в) – определить и мотивировать через интенции и тактики участников диалога максимальное число допустимых альтернатив. Результатом теста является средний балл по учебной группе.

Учебный курс эффективен, если в результате тестирования получаем: «итоговый тест > входной тест»; этот курс нельзя признать эффективным, если получим формулу «итоговый тест < входной тест»; при формуле «итоговый тест = входной тест» следует ставить вопрос о переработке рекомендуемого курса.

Подведем итоги. Даже иллюстративный показ задач из области политики учебников свидетельствует, что эффективная концепция этой организационно-методической деятельности требует построения теории учебника как прикладной технико-методической дисциплины, опирающейся на строгие действующие модели переработки широкого спектра информации: от анализа социального заказа и систем подготовки кадров до конкретных методических путей реализации этого заказа в целях и содержании отдельного учебника того или иного иностранного языка.

2. УЧЕБНИКИ И БАЗИСНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ.

ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ЧЕРЕЗ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНИКА. УЧЕБНИК КАК

ИНСТРУМЕНТ ПРОВЕРКИ МЕТОДИЧЕСКИХ ГИПОТЕЗ

Зададимся вопросом: почему все регулярные организованные системы обучения обязательно используют учебник? Почему именно учебник остается основным инструментом учебного процесса на фоне перманентно меняющихся методов, форм и способов учебной работы? Что делает учебник незаменимым?

Возможен ответ: учебник неизменно оказывается в точке пересечения профессиональных интересов всех прямых и опосредованных участников систем обучения, которые видели и видят в нем наиболее простой и эффективный путь к повышению качества учебного процесса.

С точки зрения о б у ч а е м ы х   и   о б у ч а ю щ и х с я, а следовательно, и   м е т о д и с т о в,  учебник представляет собой свод

14

инструкций (предписаний, рекомендаций и запретов) для учебных действий над предметным материалом и учебных взаимодействий между собой; учебник это цельная методическая система, воплощенная в конкретном материале, ставящая конкретную для данного этапа и данного состава учащихся цель и определенным образом организующая весь учебный процесс (Е. И. Пассов).

В первом и главном для методиста аспекте (как схема и конспект учебного процесса, перечень возможных последовательностей учебных действий и взаимодействий) учебник представляет собой объект и предмет специального раздела методики – т е о р и и   у ч е б н и к а  и специального раздела дидактики и педагогики – т е о р и и   у р о к а.

С точки зрения с п е ц и а л и с т а - п р е д м е т н и к а учебник представляет собой модель целевой области знания, поведения, деятельности. Он знакомит студентов с содержанием, принципами и закономерностями изучаемой дисциплины, с главными идеями определенной области науки, техники или культуры (Г. П. Цыганенко).

В этом плане (как учебное отображение целевой неучебной деятельности) учебник лежит в области интересов и компетенций специалистов-предметников, определяющих тот обязательный минимум итоговых компетенций, которыми должны владеть обучаемые.

С точки зрения д и д а к т а   и   п с и х о л о г а, учебник реализует ту или иную концепцию усвоения и управления усвоением предметных знаний, изложенных в удобной для учащихся форме. Он является моделью учебно-воспитательного процесса, определенной педагогической системы.

В третьем аспекте (как воплощение некоторой теории усвоения и управления усвоением) учебник является предметом разных областей психологии – психологии познания, обучения и научения, творчества, возрастной психологии и т. д.

Цитированные высказывания справедливо определяют учебник как отображение, модель, схему, конспект: а) учебного процесса, б) целевой области знания или деятельности и в) психологии усвоения/обучения, частной дидактики и педагогики. Анализируя текст учебника, эксперт действительно может реконструировать в основных чертах: а) как автор строит учебные действия обучаемых и обучающих; б) как он понимает свой предмет и чему хочет научить; в) как автор представляет себе процесс усвоения и управления усвоением (обучение).

Таким образом, зависимость содержания и структуры учебника от базисных (исходных) концепций можно считать доказанной на том основании, что, действуя в обратном порядке – от учебника к базисным теориям, – мы получаем достаточно полные сведения об исходных теоретических концепциях, использованных авторами. Схематически это можно выразить следующим образом:

15

Предметная концепция области знаний,                        

деятельности, поведения;                                Теоретическая

дидактическая концепция усвоения                        модель

и обучения;                                                        учебника

методическая стратегия учебных

действий обучаемых и обучающих

Для определения роли учебника в системе обучения, однако, гораздо существеннее обратная зависимость. Учебник является тем испытательным стендом, опытным полем или экспериментальным устройством, на котором проверяются эффективность и целесообразность ваших методических, предметных и дидактических взглядов. Тот или иной учебный принцип, прием, вид учебной деятельности или тип упражнения проверяются не только и не столько практикой обучения, сколько реализуемостью в системе средств обучения. «Именно учебник, – справедливо отмечает Д. Д. Зуев, – окончательный критерий оценки возможностей повышения научного уровня современного образования» [1983, с. 34].

Учебник представляет собой обобщенную последовательность типовых учебных действий учащихся и преподавателей. Поэтому он обладает диагностической силой по отношению к теориям, на которых строится учебный процесс. Лингвистическая, психолингвистическая, психологическая, дидактическая, коммуникативная или иная теория м е т о д и ч е с к и             р е л е в а н т н ы (правомерны) относительно учебного процесса, е с л и         о н и    р е а л и з о в а н ы    и л и    р е а л и з у е м ы   в   д е й с т в у ю щ е м и л и   п о т е н ц и а л ь н о м   у ч е б н и к е.  Ни одна гипотеза, построенная на идеях базисных и смежных наук, не может претендовать на методическую адекватность, если эта гипотеза не может быть сформулирована в виде учебных действий, которые и являются методическим содержанием учебника. Иначе говоря, проверка через учебник является специфической формой проверки через практику, особым видом «практического подтверждения».

В этом смысле справедливое утверждение М. Н. Вятютнева о том, что существенные для методики «идеи, положения, приемы, описания и предписания...  имеют прямое или косвенное отношение к проблеме создания учебника или его использования в учебном процессе» [1984, с. 11], следует дополнить второй частью: «и проходят верификацию в практике создания и внедрения учебников».

История методики последних десятилетий неоднократно и недвусмысленно показывала, что предметные, дидактические и методические концепции проявляли свою уязвимость уже в процессе конструирования учебника. Вспомним, например, аудиолингвальные учебники 50-х гг., сознательно-сопоставительные и программированные учебники 60-х гг. Неадекватность этих концепций владения и овладения ИЯ была обнаружена

16

еще на стадии проектирования соответствующих учебников. Она проявлялась в том, что авторы оказывались вынужденными поступиться чистотой теории и принимать компромиссные решения по той причине, что теория «не укладывалась» в учебник.

Следовательно, учебники являются не просто и не только «потребителями» базисных теорий, но и инструментом их проверки и обогащения. По этой причине мы имеем основание переписать схему, построенную выше, в обратном порядке:

Концепция целевой области знания,         деятельности или поведения;

Эффективно                            психологическая и дидактическая концепция

действующий учебник                усвоения и обучения;

методическая стратегия в виде учебных  действий учащихся и преподавателей

До сих пор при рассмотрении взаимоотношений «базисные науки – учебник» обычно делался только один вывод: методика и учебник как конкретная реализация методики зависят от уровня развития базисных наук лингвистического, коммуникативно-психолингвистического, психолого-дидактического циклов. На наш взгляд, гораздо интереснее и полезнее рассмотреть теоретические и прикладные аспекты обратного вывода: смежные и базисные науки значимы для методики, если их положения реализуются в учебных курсах и учебниках [Sanders, 1975]. Самые заманчивые идеи других наук – от кибернетики до нейрофизиологии, от социологии до теории игр – непродуктивны в методике, пока они не получают воплощения в учебнике.

3. ТЕОРИЯ УЧЕБНИКА КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ДИСЦИПЛИНА

3.1. ПРЕДМЕТ, ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРИИ

       УЧЕБНИКА

В развитии эмпирических дисциплин обычно прослеживаются циклы («парадигмы знания») [Кун, 1977], внутри которых различаются этапы накопления материала и этапы его осмысления. В молодой теории учебника РКИ начало первого этапа датируется II Конгрессом Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в Варне (1973), посвященного теории и практике создания учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному. В докладах конгресса [Избранные доклады.., 1975] основное место отводилось формированию самых общих рабочих представлений о содержании теории учебника: теория учебника занимается описанием, изучением и созданием учебно-методических материалов, которые для краткости обозначаются общим названием «учебник»; учебник является компонентом системы обучения, инструментом организации, осуществления и оптимизации учебного процесса; учебник имеет несколько учебных функций

2-01329                                                                                                        17

и может анализироваться с нескольких позиций, например с точки зрения действий учащихся и преподавателей, с позиций специалиста-предметника и с позиций психолого-дидактических наук.

Начало второго этапа формирования основных понятий, принципов, закономерностей связано с появлением монографий, сборников и обзоров [Арутюнов, Балаян, Чеботарев. 1977; Бим, 1977; Вятютнев, 1984; Зуев, 1983; Краевский, 1978; Тупальский, 1976; Heuer, 1973, и др.]. К середине 80-х гг. теория учебника РКИ/ИЯ приобрела вполне каноничную форму, т. е. определила свой предмет, содержание и цели.

Объектом (полем деятельности) теории учебника являются учебники, учебные пособия и другие учебно-методические материалы по РКИ/ИЯ, нормативные и рекомендательные документы (программы, учебные планы, методики, методические указания и руководства); протоколы, видео- и аудиозаписи аудиторных занятий; рецензии и отзывы на рукописи и изданные учебники; материалы их обсуждений, экспериментальной и опытной проверки; опросы, интервью. анкетирование авторов, преподавателей и учащихся; данные методической, лингвистической, психологической литературы.

Предметом теории учебника являются разработка, проверка и обоснование систем, принципов и приемов: а) описания, анализа, оценки и сопоставления учебников; б) их конструирования; в) внедрения в практику обучения; г) использования в учебном процессе.

Содержанием теории учебника являются концептуальные и конструктивные (прикладные) решения по фундаментальным проблемам:

1) разработка теории анализа и оценки учебника с помощью действующих экспертных моделей для рецензентов, редакторов, методистов, преподавателей кафедр русского (иностранного) языка педагогических факультетов институтов и отделений иностранных языков;

2) разработка теории создания учебника с помощью действующих моделей конструирования учебника для авторских коллективов, работников научно-методических центров и других учреждений, в компетенцию которых входит политика учебников и руководство авторскими коллективами;

3) разработка принципов опытной проверки учебника и действующих моделей внедрения учебников в учебный процесс для кафедр русского (иностранного) языка и других учебно-методических учреждений, в компетенцию которых входят организация, осуществление и совершенствование учебного процесс а.

Центральной среди перечисленных является вторая проблема – концепция и правила построения учебника. Очевидно, что теорию конструирования некоторого объекта можно обсуждать

18

только при условии, что эта теория позволяет построить целевой объект. Если этого не происходит, о теории конструирования говорить неуместно.

Теория и модели экспертной оценки (первая проблема) и модели внедрения (третья проблема) имеют двоякое предназначение: а) они позволяют своевременно и объективно выявлять «слабые места» в готовящихся и действующих учебниках и компетентно решать вопросы об их до- и переработке; б) они являются предпосылкой и условием для совершенствования моделей конструирования.

В прикладных дисциплинах (в отличие от фундаментальных) исследовательские задачи ставятся для достижения практического результата: «Очевидно, что положения, исследуемые в рамках общей теории учебника.., должны доводиться до стадии внедрения, до конкретных методических рекомендаций, своеобразных технологических разработок и схем» [Зуев, 1983, с. 401]. Поэтому следует дополнить список проблем:

4) внедрение и использование учебников – оптимизация учебников по данным учебного процесса и оптимизация учебного процесса на основе совершенствования учебников;

5) эффективная «политика» учебников – какие классы и типы учебников следует создавать (переиздавать, до- и перерабатывать), чтобы обеспечить минимальным числом базисных учебных комплексов и «переходных» курсов максимальное число существующих и потенциальных контингентов учащихся.

Целью теории учебника являются обеспечение учебного процесса адекватными учебно-методическими материалами и оптимизация обучения через решение названных проблем.

Судя по материалам методических форумов [Всесоюзное совещание... 1978; Проблема вузовского учебника.., 1978; Научно-методическая… конференция.., 1981], основные усилия исследователей в настоящее время направлены на обоснование учебника либо с позиций дидактики, психологии обучения и теории познания, либо с позиций целевой деятельности.

Однако обоснование теории учебника следует отличать от собственно теории учебника. Т е о р е т и ч е с к о е   о б о с н о в а н и е  учебника состоит в том, чтобы доказать или показать, как учебник должен отображать ту или иную закономерность теории научения/обучения или целевой деятельности. Т е о р и я   у ч е б н и к а состоит из концептуальных решений и эмпирических правил, позволяющих построить, проанализировать и оценить методический объект «учебник РКИ/ИЯ».

В изложенной проблематике системообразующими являются теория конструирования и теория анализа учебника, так как построение соответствующих моделей конституирует теорию учебника с научной точкой зрения. Что значит высказывание «Теория некоторого объекта построена»? В методологии науки это значит, что мы умеем по одним правилам проанализировать этот объект, разложив его на элементы разных уровней, по

19

другим – синтезировать (восстановить, реконструировать) исходный объект из элементарных единиц.

В нашем случае корректная теория учебника иностранного, например русского, языка построена, если созданы модели анализа и конструирования учебника, отвечающие общеметодологическим требованиям. Эти модели: 1) о б ъ е к т и в н ы – пользуясь ими, два разных автора построят учебники одного класса, а два разных эксперта получат сходные оценки одного учебника независимо друг от друга; 2) к о н с т р у к т и в н ы – они содержат помимо требований («авторы должны..., эксперты должны...» ) еще и инструкции о том, как выполнять требования и контролировать их выполнение; 3)    о б л а д а ю т   о б ъ я с н и т е л ь н о й   и                                 п р е д с к а з а т е л ь н о й   с и л о й – воспроизводят и оптимизируют действия авторов и экспертов.

3.2. МЕТОДИКИ АНАЛИЗА (ОПИСАНИЯ) СОЗДАНИЯ      УЧЕБНИКОВ

Методики изучения учебников опираются на принцип моделирования: когда изучаемые объекты – в нашем случае это действия авторов и экспертов – плохо поддаются прямому наблюдению, исследователи строят аналоги (отображения) этих объектов, сходные с оригиналами по каким-либо важным характеристикам. Такие аналоги называются моделями1.

Сходство моделей с оригиналами может быть имитативным (как у макета), структурным (как у чертежа), функциональным (как у искусственного органа, выполняющего те же функции, что и естественный), онтологическим (как в генной инженерии, где модель сходна с оригиналом по материальной субстанции [Штофф, 19781] ). По предназначению различают обычно объяснительные и действующие модели: первые создаются для того чтобы объяснить механизм изучаемого явления, предугадать формы и стадии развития естественного процесса; целью вторых моделей является воспроизведение того же результата, что и в изучаемом процессе.

Модели теории учебника являются или стремятся быть                           ф у н к ц и о н а л ь н ы м и    и   д е й с т в у ю щ и м и [Горохов, 1980]: мы довольны проделанной работой, если модельные действия – инструкции, правила, пороговые ограничения приводят к результатам, которые получают авторы и эксперты. При этом мы не требуем, чтобы предписанные в моделях операции совпадали с «мыслительными действиями» авторов и экспертов в каком-либо психофизиологическом смысле; достаточно, если модель сходна с объектом по промежуточным и конечным целям и по достигнутому результату. Иначе говоря, модели теории учебника информируют о том, как можно реконструировать

___________

1 Философский энциклопедический словарь М., 1983, с. 382-383.

20

результат, полученный автором и экспертом, но не могут показать, каким путем сами авторы и эксперты получили свои результаты [Щедровицкий, 1981].

Методики описания и анализа учебников занимают основное место в учебниковедении последних десятилетий. Это вполне понятно. Во-первых, надежные методики анализа и оценки позволяют внедрять в учебный процесс наиболее эффективные учебники и тем самым непосредственно воздействовать на качество обучения. Во-вторых, подлинный прогресс в области методического оснащения учебного процесса немыслим без анализа и оценки накопленного опыта, аккумулированного в учебных материалах, прежде всего в учебниках. Поэтому вполне справедливо мнение о том, что «в основании конструирования учебников, их сознательного совершенствования, даже в самой технологии конструирования лежит анализ» [Зуев, 1983, с. 208].

Модели описания и оценки учебника ставят своей целью каталогизировать действующие учебники; проводить их сопоставление и оценку по разным наборам признаков или комплексно – по всем методически значимым характеристикам; обеспечить сопоставимость анализов и надежность, т. е. воспроизводимость экспертных оценок и рецензий; формулировать, проверять и оптимизировать объективные и подконтрольные требования к учебникам; формировать и оптимизировать модели конструирования учебника.

Наиболее распространенной формой получения оценочной информации об учебнике являются «о т к р ы т ы е» а н к е т ы, вопросники которых допускают произвольное множество ответов. Такие анкеты обычно эффективны, если адресованы квалифицированным специалистам близких методических направлений [Occasional Paper.., 1978; Freudenstein, Pürschel, 1978; Lazarus, 1979].

Анкеты распространяются, например, среди преподавателей, работающих по препринту или на опытном материале. Эффективность проверки зависит от того, насколько квалифицированно и корректно составлен вопросник, насколько компетентны мнения опрашиваемых и насколько тщательно проанализированы результаты опроса / анкетирования.

Слабой стороной таких проверок являются неоднозначное понимание вопросника со стороны экспертов и отсутствие инструкций о том, как выбирать положительный или отрицательный ответ в сомнительных случаях. Например, оценки по вопросам «Цели учебника совпадают / не совпадают с программой», «Материалы учебника соответствуют / не соответствуют уровню языковой / речевой подготовки учащихся и квалификации преподавателей» и т. п. заведомо неоднозначны, так как не опираются на нормативы: что значит «соответствовать программе и уровню подготовки учащихся»? Другие оценки представлены в методике, но не опираются на инструкции по их применению. Это

21

относится к признакам «разнообразие форм презентации и семантизации учебного материала», «типичность текстовых материалов», «достаточность числа и типов упражнений» и т. п. Как измерить уровень разнообразия материалов презентации, их типичность? Как определить достаточность / недостаточность форм и типов учебных заданий?

Понятно, что использование неопределенных и неподконтрольных критериев приводит к неоднозначным результатам. Один преподаватель имеет право считать, что учебник соответствует программе, а другой отрицает соответствие; один методист считает, что 2 типа презентации, 3 способа семантизации, 4 типа упражнений по каждому виду речевой деятельности вполне достаточны, а другой не удовлетворен этим количеством. Поэтому «открытая» анкета страдает тем же субъективизмом (неустойчивостью и невоспроизводимостью мнений), что и традиционные рецензии и отзывы.

Существуют «п о л у з а к р ы т ы е»  а н к е т ы. Наиболее полной и квалифицированной «полузакрытой» анкетой остаются, на наш взгляд, «Мангеймские рецензии» [Mannheimer Gutachten.., 1977], составленные большим коллективом авторитетных лингвистов, методистов, страноведов, психологов, дидактов, политологов.

Вопросник анкеты разбит на 15 рубрик: 1) цели и методы обучения; 2) структура учебника; 3) формы учебника; 4) целевые умения и навыки; 5) задания и упражнения; 6) методическая концепция; 7) текстотека; 8 – 10) аспекты языка...; 11) коммуникативные компетенции… – всего 160 различительных признаков.

В отличие от «открытых» вопросников, где содержание вопроса не фиксируется и допускает поэтому множество интерпретаций, «Мангеймские рецензии» имеют способы снятия неоднозначности вопроса и управления выбором ответа. Во-первых, группы признаков одной рубрики комментируются специальным текстом, в котором вводятся толкования терминов. Поэтому авторы ожидают ответы не в направлении вопроса, а по существу заданного вопроса [Дридзе, 1979]. Во-вторых, вопросник и его интерпретация снабжены образцами рецензий, которые составляют большую часть книги и выступают как описательные правила выбора адекватного ответа.

Таким образом, мы имеем анкету с ограниченным выбором ответов и своеобразной инструкцией по выбору. Такие анкеты и называются «полузакрытыми» [Кэмпбелл, 1980].

К существенным недостаткам «Мангеймских рецензий» следует отнести неудобство работы с книгой. По замыслу авторов, для ответа на один вопрос требуется прочитать раздел теории с интерпретацией вопроса, а также найти рецензии – образцы, где данный вопрос получает профессиональный ответ.

«З а к р ы т ы е»  а н к е т ы содержат заданный набор ответов к каждому элементу вопросника и один свободный ответ типа

22

«мое мнение отличается от всех предложенных вариантов». Такая структура позволяет преодолеть главный недостаток анкетного сбора информации – явную или скрытую неоднозначность вопросов/ответов.

В качестве образца «закрытой» анкеты приведем фрагмент вопросника [Lewandowski, Rosenthal, 1976].

Учебник предусматривает развитие умений: а) реагировать на невербальную ситуацию, б) строить свою тактику общения в соответствии с поставленной целью, в) понимать намерения автора или собеседника, г) ... (свободный ответ).

Цели учебника сформулированы в виде: а) списка коммуникативных задач, б) речевых интенций для понимания и продуцирования, в) лексико-грамматического минимума, г) лингвистических операций, д) ... (свободный ответ).

В учебнике реализуется модель усвоения языка: а) необихевиористского типа (например, по Миллеру), б) когнитивного типа (в духе Брунера), в) в традициях деятельностной психологии (по Гальперину), г) операционного типа (в традициях программированного обучения), д) ... (свободный ответ).

Учебник воспроизводит: а) гармоничное идеализированное общество, б) динамическое общество «равных возможностей, в) конфликтную действительность, г) сферы личной жизни, д) мир общечеловеческих проблем, е) ... (свободный ответ).

Система упражнений содержит: а) заучивание образцов, б) задания по моделям, в) ситуативные задания, г) задания на решение профессиональных проблем, д) ... (свободный ответ).

«Закрытая» анкета дает, несомненно, более четкую картину мнений опрашиваемых, обеспечивает более высокий уровень однозначности ответов, она удобна для последующей статистической обработки. Основная трудность в работе с «закрытой» анкетой падает на составителя: он должен сформулировать актуальный вопросник и предусмотреть все существенные возможности ответа, так как опрашиваемый практически лишен своей инициативы. Правда, информант может ответить, что ни один из альтернативных вопросов его не устраивает («свободный ответ»). Однако такая реакция фактически означает чаще всего скрытый упрек в неполноте различительных признаков.

Следует назвать еще две трудности анкетирования, относящиеся к анкетам всех рассмотренных типов:

1) информант может не иметь твердого собственного мнения и колебаться в выборе ответа [Klyman, 1978; Lazarus, 1979];

2) информант как рефлективно мыслящий субъект может подлаживаться под анкету или противодействовать ей; в первом

23

случае он отвечает так, как «от него хотят», во втором случае он «конфронтирует» [Готтсданкер, 1982].

Оба типа отклонений снимаются с помощью некоторых процедур. Например, «контроль за устойчивостью мнения» осуществляется путем переформулировки вопроса. Экспериментатор рассчитывает так: если мнение опрашиваемого устойчиво, он выскажет его независимо от формы вопроса; если информант колеблется, то это проявится в том, что он будет давать разные ответы в зависимости от вербального оформления одного и того же вопроса. Надежный способ снятия рефлексии опрашиваемых нам неизвестен. Считается, что положительный результат дает «Инструкция для анкетируемого», где информанту объясняют, как важно узнать его личное мнение.

Т р е б о в а н и я   к   у ч е б н и к а м, характерные для жанра методических указаний и рекомендаций, имеют разную (порой противоречивую) природу. Они могут строиться на общедидактических положениях [Тупальский, 1976, 1977; Научные основы учебников.., 1981], концепциях учебного процесса безотносительно к целевой деятельности [Гальперин, 1976], теориях владения и овладения родным, иностранным и вторым языком [Augst, 1978; Brumfit, Johnson, 1979; Neil, 1978].

Методикам этого класса свойственна дедуктивно-предписательная форма изложения: исходя из общепризнанных или просто распространенных положений дидактики [Зуев, 1983], теории управления или методики учебного процесса [Вятютнев, 1982; 1986], авторы формулируют свои наборы требований к учебнику.

В целом жанр «требований к учебнику» отражает положение дел с принципами методики, на которых базируются требования. Число «принципов» в разных методиках ИЯ колеблется в пределах 100. При этом нельзя назвать две методики разных авторов, где содержались бы тождественные принципы в одинаковой интерпретации. Обычно курс методики включает 10-20 принципов из 100, часть которых совпадает в разных курсах по формулировке и толкованию, но не по рангу значимости; другая часть различается только формулировкой, только содержанием или тем и другим; третьи принципы противоречивы и даже противоположны.

Обычно методику принципов и вытекающих из них требований упрекают в том, что эти принципы и требования разнородны по своей природе (см.: [Пассов, 1977] ). Это не вполне справедливо: все сложные объекты неоднородны, но поддаются исследованию. Опаснее, что принципы и требования не ранжированы по сферам их применения и не переведены на «язык методики» – язык приемов и форм учебной работы. В этом видится причина необоснованных увлечений, перестроек и возвратов к прошлому.

Объективное тестирование коммуникативных характеристик учебника. Одна из первых попыток оценивать учебник по его

24

целевым коммуникативным параметрам была предпринята в ИРЯП [Арутюнов, Трушина, 1982; Требования.., 1981]. Эта методика формулирует требования, правила их интерпретации и инструкции о том, при каких условиях требования признаются выполненными. Приведем фрагмент модели.

М е т о д и к и   с о з д а н и я   у ч е б н и к о в  по общему мнению [Бим, 1977; Piepho, 1982; 1982а] отстают от разработок по описанию, анализу и оценке учебника. Работа в основном ведется по линии адаптации положений базисных и смежных наук в виде рекомендаций и требований к авторам. Эти рекомендации и требования (ср.: [Методическое руководство.., 1977; Методические указания.., 1979] ) не сопровождаются инструкциями по выполнению и правилами проверки выполнения, поэтому подобные документы не являются действующими и функциональными моделями объекта «учебник ИЯ/РКИ». В связи с этим авторские коллективы в своей практической работе опираются на учебники-аналоги, личный опыт, интуицию, изустную традицию, литературу вопроса и окказиональные взаимодействия с коллегами.

Методический смысл моделей конструирования учебников состоит в том, чтобы: а) оптимизировать деятельность авторских коллективов, сократить сроки создания учебников, обеспечить повышение качества авторской деятельности, освободить                                                              25

авторов от поиска уже найденных решений, уменьшить объем рутинной работы; б) обеспечить концептуальное единство (последовательность и преемственность) в политике учебников с помощью единой концепции учебника и объективных процедур контроля за ее реализацией; в) предложить научно-методическим центрам эффективный инструмент управления деятельностью авторских коллективов.

Создание учебника представляет собой типичную комплексную задачу из области проектирования и конструирования сложных объектов. Со стороны содержания учебник представляет собой компромиссную реализацию разноуровневых и разнонаправленных принципов, требований, указаний и т. п., вытекающих из общедидактических и психологических дисциплин, разных областей лингвистики, частных методик преподавания, ситуаций и традиций обучения, исходных представлений об итоговом уровне целевых компетенций редакционно-издательских и полиграфических ограничений. При этом часть требований имеет несколько разных толкований, другая часть находится в противоречии с третьей, выполнение одних предписаний требует отказа от других.

Функциональная структура моделей конструирования модифицирует основные блоки универсальной схемы деятельности [Выготский, 1956; Гальперин, 1976]: установка (мотивы + цели, их экспликация и объективация) – ориентировочная деятельность (программа в виде проспекта учебника, план реализации программы в виде пробных уроков) – исполнительская деятельность (создание рукописи) – контроль и коррекция (опытное и реальное обучение по материалам препринта и издательскому варианту учебника).

Современная методическая реальность такова, что замысел учебника опирается на изучение потенциального контингента учащихся; программа действий строится на эмпирической основе в виде аналогий и противопоставлений к учебникам сходного назначения; исполнительская деятельность состоит в написании учебника, а для контроля и коррекции авторских решений используются обсуждения, экспертные оценки, рецензии и данные опытного, а затем и реального обучения.

Методики конструирования в отличие от разработок по анализу и оценке учебника представляют коммерческую ценность, своего рода «ноу хау» и являются собственностью научно-методических центров и издательских фирм.

Мы иллюстрируем методику конструирования следующим примером.

И н с т р у к т и в н а я   м о д е л ь   д л я   а в т о р а   состоит из блоков: цели учебника, концептуальные решения, структура урока, контроль. Некоторые шаги по выполнению авторских действий показываются в схеме.

26

Ц е л и   у ч е б н и к а

К о н ц е п т у а л ь н ы е    р е ш е н и я

С т р у к т у р а    у р о к а

4. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭМПИРИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

УЧЕБНИКА

История фундаментальных и прикладных наук, техники и технологии знает периоды концептуальных перестроек своих платформ и периоды стабилизации сложившихся «парадигм» знания. Преподаватели ИЯ и РКИ старшего поколения были свидетелями или участниками одного такого цикла.

Мы учились, когда наши преподаватели были уверены, что цель изучения ИЯ состоит (не более и не менее как!) в умении мыслить на изучаемом языке и что эта цель достигается через сознательное сопоставление системы родного и изучаемого языков. Мы начинали преподавать, когда эта величественная, но практически бесплодная цель сменилась кратким, но бурным увлечением неопрямистскими методиками, ориентированными на туристическую и бытовую «конверсацию». Примерно десятилетием позже мы пришли к современному пониманию методики, основные идеи которой удачно сформулированы в понятии «коммуникативно-деятельностное обучение» (термин З. Н. Иевлевой): все ведущие направления современной методики называют своей целью формирование в психике учащихся к о м м у н и к а т и в н о й                          к о м п е т е н ц и и, а средством для достижения этой цели считают разные системы у ч е б н ы х  д е й с т в и й, восходящих к универсальной модели любой сложной социальной деятельности «цели – средства – результаты».

Программные публикации и представительные методические форумы фактически единообразно определяют стратегию преподавания ИЯ/РКИ: а) цель обучения – практическое владение изучаемым языком, проявляющееся в умении решать средствам

этого языка актуальные для учащихся и общества задачи общения; б) основное содержание учебного процесса составляет практика в решении задач взаимопонимания и взаимодействия; в) основной способ достижения цели – предъявление учащимся мотивированных коммуникативных заданий, обеспечение их языковым и речевым материалом, показ тактики решения, контроль и коррекция результатов, постановка новых задач, приближающихся по уровню сложности/трудности к реальному общению.

Эта стратегия формируется на двух основах: теоретических данных базисных наук и / или эмпирических данных учебного процесса. Соответственно различают теоретическую и практическую методику. Рассмотрим кратко оба направления.

4.1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА

В самых широких словарных дефинициях «методики» определяются через «методы» и толкуются как способы достижения цели – системы действий, наборы приемов, последовательности операций для решения регулярных задач некоторой области науки, техники, производства, обучения. В основе методики лежит либо теория объекта, либо практика работы с этим объектом. Так, методики фундаментальных наук суть концепции этих наук, переформулированные в действия исследователей; методики практических деятельностей суть наборы рабочих приемов, отобранных эмпирическим путем из практического опыта. Промежуточное положение между этими полюсами образуют инженерные (технологические) дисциплины: их методики частично выводятся из теории или проверяются теорией, а частично опираются на эмпирические традиции. К этой группе дисциплин тяготеют и методики обучения – подобно инженериям и технологиям они только на 15-20% состоят из научно доказуемых принципов и на 80-85% сводятся к практическим приемам и техникам.

Методики ИЯ/РКИ по своей природе занимают опосредующее положение между науками, изучающими язык, речь и общение, и практикой обучения языковым, речевым и коммуникативным компетенциям. Поэтому наши методические действия правомерно строить, анализировать и оценивать с двух позиций: с точки зрения научной обоснованности или учебной эффективности (ср.: [Вятютнев, 1974; Müller, 1975] ).

Т е о р е т и ч е с к а я   м е т о д и к а  выводит из базисных и смежных наук социологического цикла правила действий обучающих и обучаемых, которые обеспечивают обучение и усвоение ИЯ/РКИ. П р а к т и ч е с к а я    м е т о д и к а  формулирует последовательности учебных действий, выполнение которых устойчиво приводит к обучению и овладению ИЯ/РКИ в заданном объеме. Оба подхода взаимосвязаны «перекрестной проверкой» [Кэмпбелл, 1980].

29

Схема действий методиста-теоретика примерно такова:

Базисная                         Методическая                Учебное                Контроль за        

неметодическая                гипотеза                        действие                 адекватностью

концепция                                                                                методики ба-

                                                                                                 зисной теории

В логике теоретического подхода методика представляет собой совокупность дедуктивных умозаключений, построенных на материале разных областей и направлений лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики, педагогики, теории коммуникации и т. д. применительно к ИЯ/РКИ. Методика А предпочтительнее методики Б, если она использует более сильные научные концепции. Если на этапе контроля такая методика оказывается малоэффективной, то следует искать ошибку в промежуточных компонентах схемы или заменять исходную теоретическую концепцию. Теоретическая методика оценивается   п о   н а у ч н ы м                к р и т е р и я м   истинности, полноты, непротиворечивости.

Схема действий методиста-практика примерно такова:

Эмпирические                Методическая              Учебное                      Контроль с помо-        

данные учебного                гипотеза                      действие                       щью теста, экспери-

процесса                                                                              мента, опытного

                                                                                      обучения

В логике эмпирического подхода методика представляет собой совокупность индуктивных умозаключений, построенных как обобщение наблюдений, опытных и экспериментальных данных из учебного процесса. Методика А предпочтительнее методики Б, если на этапе контроля она показывает, что учащиеся овладели целевыми компетенциями в более короткие сроки и / или с меньшими затратами усилий. Практическая методика оценивается п о  п р а г м а т и ч е с к и м   к р и т е р и я м эффективности, экономичности, удобства, простоты.

Обе группы методистов вполне четко осознают свои позиции, о чем свидетельствуют данные анкеты, проведенной среди сотрудников научного и учебного отделов ИРЯП в 1984 – 1985 гг.

Ни методология науки, ни история обучения ИЯ не знают доказательных подтверждений или опровержений одного из подходов: явные недостатки каждого из них оказываются обязательными следствиями несомненных достоинств. Последовательные практики (Щерба, Мэки, Стревенс, Кэндлин) определяют методику как технологию обучения; последовательные теоретики (Блумфилд, Фриз) – как практическую лингвистику, частную дидактику (педагогические словари), прикладную область психологии (Беляев, Гальперин), учебную психолингвистику (Миллер, Леонтьев, Зимняя). Большинство учебников по методике определяет свой предмет компромиссно – как самостоятельную дисциплину, опирающуюся на теорию базисных наук.

4.2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ЭМПИРИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ    УЧЕБНИКА

Теоретическая концепция учебника. Если теория учебника нужна для объяснения и обоснования действий автора и рецензента, то логично обратиться к экспланаторным (объяснительным) моделям базисных и смежных наук. Действительно, коммуникативно-речевая деятельность описывается с помощью моделей наук лингвистического, психологического и коммуникативного циклов. Обучение этой деятельности фиксируется в учебнике и реализуется в ходе учебного курса. Модель обучения традиционно мыслится как дидактический аналог модели научного знания, поэтому сначала нужно знать, как протекает процесс коммуникации, а затем обучать этому процессу (ср.:  [Бёк, 1986; Леонтьев А. А., 1974; Reinecke, 1979] ).

Дидактическая формула «от науки к преподаванию» восходит к всеобъемлющему рационализму эпохи Просвещения, когда казалось, что весь позитивный опыт человечества уже обобщен в трудах энциклопедистов, обучение есть популяризация науки, а учитель – это ученый в классе. Такой подход и в наши дни продуктивен при создании учебников и учебных курсов по основам наук, техническим и технологическим дисциплинам (см., например: [Проблема вузовского учебника.., 1978; Всесоюзное совещание.., 1978; Всесоюзное научно-теоретическое совещание.., 1980]), когда методист адаптирует к требованиям учебного процесса готовую модель специалиста.

Для наглядности вспомним, как нас учили точным и естественным дисциплинам. Сначала наши учителя вводили основные понятия (например, «точка», «линия», «плоскость», «пространство» – в геометрии; «тело», «масса», «сила» – в механике; «элемент» и «клетка» – в химии и биологии). Затем строились самоочевидные элементарные утверждения – аксиомы, справедливость которых подтверждалась прямым наблюдением или простым опытом. Все последующие утверждения выводились из

31

аксиом или наблюдаемых фактов, доказывались или подтверждались экспериментально и имели поэтому твердый научный статус. И учителя, и ученики были убеждены, что школьные предметы являются упрощенными, но вполне адекватными аналогами соответствующих дисциплин, которые, в свою очередь, отражают действительность: решая задачу «по правилам», мы всегда получали правильный ответ или учителя показывали наши ошибки.

Таким образом, учебники по точным, естественным или технологическим дисциплинам строятся по схеме («действительность → ее научная модель → учебная модель»; компоненты этой схемы связаны отношением (абстрагированного, идеализированного) отражения и соответствие отображения своему предмету поддается объективному контролю; учебная модель является действующей, она по функции и / или по устройству воспроизводит моделируемый объект: действуя «как учили», учащиеся регулярно получают ожидаемый результат.

Принципиально иначе соотносятся действительность, наука и обучение в сфере социальной деятельности, в частности в области коммуникации1. Овладение родным языком и обучение второму или иностранному иллюстрируют, пожалуй, самую парадоксальную дидактическую ситуацию: преподаватель может научить тому, чего не может объяснить; учащийся умеет усвоить то, что не умеет объяснить преподаватель (см., например: [Обучение иностранцев общению.., 1983; Haug, Rammer, 1974; Heuer, 1979; Vogel K., Vogel S., 1975; Widdowson, 1979] ).

Действительно, каждый из нас обязательно владеет хотя бы одним (родным) языком, но не может воспроизвести свою тактику самообучения [Augst, 1978; Выготский, 1956; Слобин, Грин, 1976], которая многим представляется таинственным врожденным механизмом. Многие из нас владеют вторым или иностранным языком, но анкеты и опросы фиксируют, главным образом, не пути к овладению, а субъективные представления о них [Occasiоnal Раper.., 1978]. Мы ежечасно воспринимаем, перерабатываем и передаем речевую информацию, но механизмы общения недоступны прямому и даже опосредованному наблюдению [Смысловое восприятие.., 1976], а наблюдаемые факты интерпретируются через десятки альтернативных, но равно правдоподобных гипотез [Зимняя, 1976, 1978; Леонтьев А. А., 1967; Миллер, Галантер, Прибрам, 1965; Слобин, Грин, 1976]. Более того, мы, казалось бы, вполне сознательно учим ИЯ, но не знаем, когда и почему достигаем успеха, и не можем гарантировать устойчивый результат обучения [Butzkamm, Dodson, 1980; Nissen, 1974].

Трудно назвать речевую задачу на достижение взаимного понимания или обеспечение взаимодействия партнеров, решение которой

___________

1 Вспомним, например, как редко удается объяснить ошибку, используя правило, как часто мы заменяем правило примером или отсылкой к интуиции носителя языка – норме и узусу.

32

наша методика умела бы построить с помощью обозримого числа правил и  за фиксированное число учебных действий2. При обучении коммуникации преподаватель может только показать, как он решает задачу сам, и проиллюстрировать ход решения на авторских речевых произведениях. Поэтому способ решения учащийся конструирует и реализует самостоятельно, хотя может показаться, что учащиеся следуют указаниям преподавателя.

Модели базисных и смежных наук имеют свои объекты, часто близкие, но всегда нетождественные методическим3, поэтому многолетние прямые заимствования из науки в методику не привели к видимому практическому успеху (см.: [Итоги.., 1979 – 1985] ). Эту ситуацию методисты-теоретики нередко называют кризисной (ср.: [Беляев, 1963] – «методика без метода»; [Schrey, 1975] – «между подъемом и кризисом»), забывая о том, что практика обучения знала и знает пути к реальному успеху.

Эмпирическая концепция учебника. Если теория учебника нужна нам для практических целей – как инструмент конструирования и экспертизы, то естественно обратиться к опыту практических (эмпирических, эвристических) методик преподавания и рассматривать учебник как обобщение учебных курсов, построенных по эффективным практическим методикам4.

Спросим себя: а так ли обязательно нам – методистам – иметь теоретические представления о механизмах языка, речи и общения, если (а) эти представления имеют статус неподконтрольных гипотез, а (б) мы умеем «включать» механизмы коммуникации и управлять их работой? Ответив на этот вопрос отрицательно, мы встанем на позиции практической (прагматической, инженерной) теории учебника.

Со времен первой реформы обучения методисты практической ориентации знали, что ни родному, ни иностранному языку научить нельзя, но можно помочь научиться, если преподаватель умеет:

формулировать обучение как последовательность усложняющихся, но всегда актуальных и посильных творческих задач общения,

обеспечивать решение этих задач «техническими» – языковыми и речевыми – умениями и учебным материалом,

формировать собственно коммуникативные умения,

___________

2 Мы умеем программировать и выполнять по операциям только узкий класс задач общения, когда речевым решением задачи являются конвенциональные тексты.

3 Ср.: «Многие преподаватели и методисты разочарованно отвернулись от наук, изучающих речь и общение. Их претензии беспочвенны, так как проблема обучения ИЯ лежит вне компетенции этих наук» [Sanders, 1975, c. 147].

4 Ср.: «Методистам следует вспомнить и изучить собственные многовековые традиции: выдвигать собственные гипотезы и проверять свои концепции в учебном процессе» [Bender, 1979, c. 7].

3-01329                                                                                                 33

показывать или иллюстрировать ход решения вербальных задач общения,

тренировать учащихся в постановке и решении аналогичных задач,

мотивировать, стимулировать и корректировать действия учащихся.

В советской и, возможно, мировой методике верный эскиз такой стратегии предложил Л. В. Щерба [1974] Он сформулировал иерархию коммуникативных задач, определил методику как технологию решения задач общения и предложил единицу усвоения/обучения, которую сегодня мы назвали бы  р е ч е в ы м   д е й с т в и е м (мысли, приказания, желания + типичные способы их реализации) [Виноградов, 1970; Зиндер, 1980; Иевлева, 1980].

Спустя десятилетие очень сходную практическую стратегию сформулировал и реализовал Хорнби [Hornby, 1959]: «Всё, что нужно на уроке – это либо, исходя из умения строить и понимать предложения (по подстановочным таблицам и образцам. – А. А.), наводить учащихся на нужную ситуацию общения; либо, что предпочтительнее, вызвав мысль, конструировать лингвистическую форму для ее представления» (цит. по: [Апельт, 1967, с. 31] ). К этому времени формируется и каноническое определение эмпирической методики как системы рабочих приемов для отбора, распределения и презентации учебного материала, правил организации учебных действий в аудитории и контроля за их выполнением [Strevens, 1966]. Современная схема учебного процесса и учебника – от задачи общения к средствам ее решения и от речевой тренировки к коммуникативной практике – устойчиво сложилась к середине 70-х гг. [Christ, Piepho, 1977; Kochan, 1975; Toward a Cognitive Approach.., 19711].

Обратим теперь внимание на два обстоятельства. Во-первых, все компоненты эмпирических схем, сходных с приведенными выше5, лежат в сфере собственной профессиональной компетенции методиста-практика и могут быть, следовательно, реализованы в учебнике. Во-вторых, подобные схемы воспроизводят универсальную модель человеческой деятельности «цели – средства – действия – результаты»6 и опираются, следовательно, на широкое методологическое основание.

___________

5 В качестве обобщения удобно принять формулу [Утэс Г., Утэс С., 1978, с. 300]: обучение ИЯ состоит из восприятия и усвоения учебного материала, тренировочных упражнений и исполнительских заданий на применение усвоенного.

6 Модель «цели – средства – действия – результаты» описывает, например, такие разные деятельности, как практическая, речевая, познавательная.

34

4.3. МЕТОДИКА УЧЕБНОГО IIРОЦЕССА И

       МЕТОДИКА СРЕДСТВ  ОБУЧЕНИЯ

В логике такого рассуждения практическая методика состоит из двух частей: 1) приемов построения и анализа учебного курса, 2) приемов построения и анализа учебника. Другие сведения из области смежных и базисных наук составляют   п о л е з н ы й    о б щ и й   к о н т е к с т   и               к у л ь т у р н ы й    ф о н   деятельности методиста-практика,  н о   н е             с у щ е с т в о этой деятельности  и   н е   е е  о б я з а т е л ь н о е                      у с л о в и е7. В пользу достоверности таких представлений можно привести некоторые доводы: а) еще совсем недавно учебники возникали из учебных курсов, читавшихся автором в течение ряда лет и отработанных в учебном процессе; б) методист-практик обычно готов приступить к чтению учебного курса, если имеет в своем распоряжении учебник, и готов к созданию учебника, если владеет соответствующим учебным курсом.

Методика учебного процесса и методика средств обучения находятся в отношении взаимного отображения, так как в основе действий преподавателя и автора лежит (осознанная или интуитивная) универсальная схема учебно-познавательной деятельности [Гальперин, 1976], восходящая к глобальной теории деятельности [Леонтьев А. Н., 1983], социального поведения [Миллер, Галантер, Прибрам, 1965] и системного анализа [Садовский, 1974]. Именно поэтому по протоколам аудиторных занятий мы можем назвать учебник, которым пользуется преподаватель, или основные характеристики этого учебника. По этой же причине опытный методист умеет предсказать основные характеристики учебного процесса по заданному учебнику, например, назвать темы, уроки и фрагменты уроков, реализация которых на занятиях столкнется с трудностями.

Таким образом, в рамках практического подхода к целям и содержанию методики учебник и учебный курс правомерно соотносить как программу и ее реализацию, лекцию и ее конспект, тезисы и выступление по тезисам. Учебник мыслится как тот инвариант, который остается в учебных курсах данного ИЯ для заданного контингента учащихся, прочитанных разными преподавателями и в разных условиях обучения. Учебный курс, в свою очередь, мыслится как развернутый вариант учебника, модифицированный

___________

7 Выдающиеся преподаватели-практики часто, но далеко не всегда были одновременно и крупными лингвистами, психологами и т. п.

8 Принцип взаимного отображения между учебником и учебным курсом нередко используется для экспертных оценок при обсуждении рукописей, если в качестве рецензентов выступают преподаватели. Характерные аргументы практиков звучат так: обсуждаемый учебник хорошо/плохо вписывается в учебный курс – (не) соответствует сетке часов, уроки можно/нельзя пройти за отведенное число занятий, в уроках есть/отсутствуют материалы, которые обязательны в занятиях, в учебнике представлены / отсутствуют виды учебной работы, формы заданий и контроля, используемые в учебном курсе, и т.д.
                                                                                                                                                      35

преподавателем применительно к составу конкретной учебной группы и специфическим условиям обучения.

Сопоставительный обзор теоретического и практического подходов к методической деятельности уместно закончить сравнением их методологических основ через сравнение с наукой и инженерией.

Все области позитивного знания на разных этапах своего развития попеременно тяготеют либо к накоплению эмпирических данных, либо к их теоретическому осмыслению [Рузавин, 1972; 1967]. Современную методику следует скорее отнести к прикладным (инженерным, технологическим) дисциплинам, так как наша деятельность определяется социальным заказом, а не внутренними потребностями самой методики; результаты нашей работы имеют явно прикладную значимость, а наши действия оцениваются скорее по прагматическим, чем по научным критериям.

Научное и прикладное направления в методике имеют своих сторонников и противников. Первых справедливо упрекают в том, что они заменяют собственный предмет – обучение языку – предметами других наук9; вторых – в близоруком практицизме и замене методики частными правилами и приемами10.

__________

9 Распространенное среди практиков мнение весьма недвусмысленно формулирует Бутцкамм: «Конечно, лестно и безопасно назвать себя лингводидактом или психодидактом и служить “Науке”; однако эта позиция таит в себе опасность оказаться вне интересов и потребностей реального обучения, за рамками его подлинных проблем и актуальных задач» [Butzkamm, 1982, с. 318].

10 В истории методики многократно и справедливо критиковались утилитарные лозунги «Говорите, говорите, всегда что-нибудь да останется» (Политцер), «Метод хорош, если дает учебный эффект» (Мутон), «Теория может быть какой угодно, лишь бы она решала практические проблемы; при этом лучше та теория, которая решает больше проблем» (Мэки). Эти оценки выдающихся практиков – при всей их односторонности – сохраняют свою притягательную силу: методики суть технологии, они существуют именно для того, чтобы «давать практический эффект», «решать практические проблемы», а не иллюстрировать

Идеализированная картина будущего рисуется как соотношение, например, между теоретической и экспериментальной физикой, генетикой и селекционной работой: методист-теоретик проверяет свои гипотезы на материале учебного процесса или учебников, а обобщения методиста-практика входят в теорию на правах эмпирических аксиом1.

5.    ОПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНИКА. УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ

       ПОСОБИЯ. УЧЕБНИКИ И СИСТЕМАТИЧЕСКИЕ ОПИСАНИЯ ЯЗЫКОВ

5.1. ПОНЯТИЕ «УЧЕБНИК ИЯ / РКИ»

В обзорном разделе (2) были сформулированы исходные представления: а) учебник как реализация общедидактических принципов применительно к отдельной учебной дисциплине; б) учебник как дидактический вариант научной модели знания, деятельности, поведения; в) учебник как сборник инструкций для обучаемых и обучающих относительно их действий над учебным материалом. Все три подхода – дидактический, предметный и методический – правомерны, так как учебник является типичным «сложным объектом» [Щедровицкий, 1981, с. 212], разные стороны которого исследуются и описываются с трех принципиальных позиций.

Психолог и дидакт видят в учебнике реализацию той или иной, близкой или чуждой им теории усвоения и обучения и оценивают учебник через меру его адекватности своим представлениям об учебно-познавательном процессе. Учебник А лучше учебника Б, если он полнее соответствует дидактическим представлениям эксперта2.

Лингвист и психолингвист видят в учебнике отражение некоторой теории языка, речи, общения и оценивают учебник через меру его соответствия своим представлениям о коммуникативно-речевых механизмах. Учебник А лучше учебника Б, если он полнее или последовательнее отражает лингвистические или психолингвистические взгляды эксперта.

М е т о д и с т видит в учебнике прежде всего обобщенное

__________

теории базисных и смежных наук! Если методика РКИ является прикладной дисциплиной, то критерий ее оценки лежит в эффективности учебного процесса относительно его целей.

        1 Такими аксиомами служат, например, коэффициенты и пороговые величины в инженерных науках.

2 Например, в дискуссиях 70-х гг. [Toward a Cognitive Approach.., 1971] априорно отдавалось предпочтение аудиовизуальным учебникам перед аудиолингвальными на том основании, что первые реализуют когнитивную теорию обучения, а вторые опираются на необихевиоризм.

3 Например, деятельностные учебники оцениваются выше, чем поведенческие, на том основании, что реализуют более сильную модель коммуникации [Grundfragen der Kommunikationsbefähigung, 1985; Reinecke, 1985].

37

отражение учебного процесса и судит об учебнике с точки зрения его адекватности целям и действиям обучаемых и обучающих. С его точки зрения учебник удачен или неудачен в зависимости от того, насколько актуальны цели обучения, насколько полно они обеспечены учебным материалом и указаниями относительно учебных действий над ним, насколько адекватны результаты обучения по данному учебнику его целям. Учебник А лучше учебника Б, если он обеспечивает достижение одинаковых целей за меньшее число учебных действий, с меньшими затратами времени или других ресурсов4.

Выбрав в качестве основного подхода к изучению учебника концепцию практической методики, следует построить определение учебника в рамках модели «цели – средства – действия – результаты», т. е. исходя из его предназначения (цели) – средств для достижения цели (учебный материал) – действий над материалом (упражнения и задания) – оценки результатов этих действий (средств контроля).

В этом смысле основу учебника составляют тексты5 и действия над ними6, организованные таким образом, что формируют языковые, речевые или коммуникативные умения учащихся. Действительно, мы знаем учебники, предназначенные главным образом для овладения системой ИЯ7; знаем учебники, формирующие речевые умения, например репродуцировать текст в форме пересказа или построить собственные тематически связанные предложения по подстановочным образцам8; мы можем назвать учебники, формирующие умения устного диалогического общения, скажем, в сфере повседневной или туристической коммуникации9.

Текстотека  я з ы к о в о г о  у ч е б н и к а может состоять (а) из несвязанных предложений10, а выполнение тренировочных упражнений обеспечивает усвоение модели А «текст – описание (,,грамматика”) – текст»11. Учащийся владеет ИЯ, если умеет анализировать предложения по правилам некоторой грамматики и иллюстрировать правила примерами.

В   р е ч е в о м   у ч е б н и к е  тексты состоят (б) из тематически

__________

4 Частной причиной успеха/неудачи конкретного учебника могут оказаться дидактические или лингвистические решения его авторов.

5 В широком понимании как речевые произведения любого ранга.

6 В виде инструкций к упражнениям и заданиям, выполняемым на текстовых материалах учебников.

7 Например, учебники 50-х гг., написанные в сознательно-сопоставительной или сознательно-грамматической традиции.

8 Например, учебники 60-х гг., написанные с позиций сознательно-практической методики.

9 Например, учебники 60-70-х гг., написанные в традиции ситуативного и активного метода и других неопрямистских подходов. Ср.: [Acher, 1972; Аничков, 1963; Беляев, 1963;   Müller, 1971; Nündel, 1976; Terel, 1977].

10 Как это имеет место в филологических курсах «мертвых» языков.

11 Наиболее известные варианты таких моделей предложены в дескриптивной и генеративной лингвистике.

связанных «речевых высказываний»12, а выполнение манипулятивных упражнений позволяет овладеть моделью Б «текст – содержание – текст»13. Учащийся знает ИЯ, если умеет по образцам и подстановочным схемам репродуцировать исходные тексты, например пересказывать их.

Тексты   к о м м у н и к а т и в н о г о   у ч е б н и к а   (в) иллюстрируют решение вербальных задач взаимопонимания и взаимодействия средствами ИЯ14, а выполнение заданий на учебную коммуникацию приводит к формированию модели В «текст – коммуникативное намерение (интенция) – текст»15. Учащийся владеет ИЯ, если умеет ограниченно использовать его в тех же функциях, что и родной.

Определение коммуникативно-деятельностного16 учебника строится как объединение рассмотренных выше дефиниций. Такой учебник состоит из фактов (а) языка – «грамматичных» предложений, (б) речи – «речевых высказываний» и (в) коммуникации – «вербальных сообщений» и формирует в ходе выполнения учебных действий (А) языковую, (Б) речевую и (В) коммуникативную компетенции, обеспечивающие участие в реальном общении в рамках целей обучения17.

В основе определения лежат распространенные в практической методике следующие представления:

учебник в отличие от учебного пособия автономен и самодостаточен18;

обеспечивает практическое владение ИЯ, которое проявляется в коммуникативных умениях (ср.: [Митрофанова, 1979] ); однако условием и предпосылкой формирования таких умений служит лингвистическая компетенция;

содержанием учебника являются учебные действия – упражнения и задания, выполняемые учащимися под руководством преподавателя и обеспечивающие достижения целей обучения [Freudenstein, 1976; Pohl, 1979].

__________

12 Списки тем задаются программой (см.; [Программы средней Школы, 1980] ). Сами тексты построены для введения образцов предложений.

13 Наиболее известна модель Филлмора [1981].

14 Тексты отбираются для иллюстрирования задач общения [Jalden, 1983; The Communicative Sillabus, 1983].

15 В советской методике используются модели порождения и восприятия речи И.А.Зимней [1976] и А.А.Леонтьева [1967]. См. также: [Kommunikativefunktionale Sprachbeschreibung, 1987; Streck, 1975].

16 Коммуникативного по целям, деятельностного по содержанию.

17 Полную формулировку определения см.: [Арутюнов, Трушина, Чеботарев, 1981].

18 Эти критерии оказываются решающими, когда обсуждается «гриф»: учебник или учебное пособие?

39

5.2. ФОРМУЛА КОММУНИКАТИВНО-

       ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО УЧЕБНИКА

Формула коммуникативно-деятельностного учебника                        («а+б+в+А+Б+В») показывает, что предкоммуникативные учебники и учебные пособия по аспектам языка и видам речевой деятельности представляют собой неполные варианты общего определения, его частные случаи. Можно показать, что обсуждаемое рабочее определение удовлетворяет каноническим требованиям к корректной дефиниции.

Определение учебника обладает р а з л и ч и т е л ь н о й                         (д и а г н о с т и ч е с к о й)   с п о с о б н о с т ь ю,  т. е. не противоречит экспертным мнениям о том, какие учебные произведения принято называть учебниками в отличие от учебных пособий. Так, пособиями оказываются методические материалы по аспектам системы языка (формула «а+б+А») и по видам речевой деятельности (формула «а+б+А+В»). В соответствии с экспертными оценками определение квалифицирует как «микроучебники» пособия типа «Русский язык в деловой переписке» или «Слушаем радиопередачи на русском языке», если эти пособия удовлетворяют формуле учебника «а+б+в+А+Б+В»19.

По определению учебниками не являются лингвистические курсы типа «Современный русский (английский, немецкий, французский...) язык» и теоретико-коммуникативные курсы типа «Речевое общение на русском (английском...) языке» на том основании, что подобные курсы содержат факты языка-системы (а), речи (б) и коммуникации (в), но не содержат учебных действий, в ходе которых формируются умения анализировать и синтезировать «грамматичные предложения» (А), «речевые высказывания» (Б) и «вербальные сообщения» (В).

Определение учебника обладает также о б ъ я с н и т е л ь н о й             (э в р и с т и ч е с к о й)     с п о с о б н о с т ь ю.    Оно позволяет, в частности, построить классификацию основных стратегий обучения, известных из истории преподавания иностранных и вторых языков, по собственно методическим критериям.

Этот аспект заслуживает более подробного обсуждения. Трудно усомниться в том, что проблема метода обучения является ядром методики и основанием самого существования этой дисциплины. Тем более странно, что анализы и классификации методов обучения традиционно строятся на лингвистических, психологических, дидактических и иных неметодических основаниях, находящихся за рамками профессиональной компетентности методиста-практика и неподконтрольных в учебном процессе. В основе обзоров и анализов методов обучения лежат обычно рефлексии и предпочтения создателей методов и экспертные суждения о базисных теориях, через которые можно интерпретировать

__________

19 Убедительный анализ проблемы предложил Ф. Деннингхаус [Denninghaus, 1986].

собственно методические решения (см., например: [Гез и др., 1976; Капитонова, Щукин, 1988; Климентенко, Миролюбов, 1981; Кодухов, 1982] ). Так, например, билингвальвый метод описывается через контрастивную лингвистику и теорию усвоения ИЯ на основе родного языка [Alexander, 1979; Butzkamm, 1982]; интерлингвальный метод анализируется с позиций теории этапов овладения ИЯ в ходе осмысления учебных действий; программированное обучение и его компьютерный вариант описываются в терминах дескриптивной лингвистики, теории формирования умственных действий и теории алгоритмов.

Если вернуться к собственно методическому принципу «чему учим, то и тренируем» и обратиться к предложенным выше рабочим определениям учебника и учебного курса, то многообразие труднообозримых и плохо сопоставимых классификаций методов обучения уступит место довольно простой схеме:

41

5.3. ОСНОВЫ ТИПОЛОГИИ УЧЕБНИКОВ ИЯ/РКИ

Знакомство с реальными учебниками разных иностранных языков позволяет при всем их внешнем много- и разнообразии выделить несколько основных типов20. Определяющим классификационным признаком служит авторское понимание целей и содержания обучения и учебного материала.

«Первая реформа обучения ИЯ»: языковые

и речевые учебники

Первое сознательное разграничение позиций в методике ИЯ прошло в последней трети прошлого века в рамках общей перестройки

__________

20 Следует, конечно оговорить, что учебник не является теоретическим исследованием и его автор адаптирует свои позиции к превходящим факторам, например к программе, учебному плану, условиям обучения, поэтому учебники тяготеют к промежуточным решениям. Однако и в компромиссном учебнике обычно прослеживается главная стратегическая линия, на которую налагаются ограничения.

целей и содержания обучения, которую принято называть «первой реформой обучения ИЯ» [Apelt, 1982]. Это разделение проходит по целям обучения и представляет собой оппозицию «обучать языку» – «обучать речи [Denninghaus, 1986].

В   м е т о д и к е   о б у ч е н и я   я з ы к у   знание ИЯ отождествляется с умением письменно переводить тексты с изучаемого языка на родной. Для этого учащийся должен уметь проанализировать исходную фразу с точки зрения грамматики частей речи и членов предложения, установить синтаксические подчинения и заместить иноязычные слова их переводными эквивалентами из родного языка. В центре обучения стоят синтаксические конструкции и морфологические показатели слов, замещающих «позиции» в этих конструкциях.

Значение словаря в грамматико-переводных учебниках приветствуется, так как оно облегчает и ускоряет перевод. Слова заучиваются списочно и с переводом на родной язык. Однако словарный запас и работа над лексикой подчинены главным задачам – определять синтаксические структуры и морфологические парадигмы, т. е. знать строй ИЯ и уметь проиллюстрировать это знание примерами.

Традиция языкового обучения опирается на опыт филологического и гимназического изучения древних языков. Для филолога-классика знать латынь или греческий значит владеть инвентарем конструкций, парадигмами словообразования и словоизменения и некоторым словарным запасом. Фразы, которые он конструирует, служат только подтверждением филологической компетенции и не имеют коммуникативного содержания. Если учащиеся гимназии умели построить на латыни бессмысленную фразу (Синие зайцы бегали по красным стенам), то это и было подтверждением знания системы языка. И вполне справедливо: кто умеет строить «грамматичные» предложения (примеры на чужом языке), тот знает систему этого языка.

Авторская модель филологических учебников строится по схеме: основные синтаксические конструкции → морфологические классы слов для этих конструкций →примеры предложений, построенных по грамматическим моделям → практика в письменном переводе.

Тексты и задания таких учебников не претендуют на правдоподобное отражение действительности. Они специально построены так, чтобы обеспечить предъявление и повторяемость грамматических единиц данного урока. Строго говоря, лингвистический учебник не нуждается в текстотеке, он может быть построен и на материале внеконтекстных и даже бессмысленных предложений. Например, на материале экспериментального предложения Л. ВЩербы Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка мы можем построить внушительный фрагмент русской грамматики. а именно:

а) разделить по морфологическим показателям и синтаксическим

43

зависимостям «части речи» – существительные, глаголы, прилагательные и наречия;

б) установить грамматические категории рода, числа, падежа, вида и времени;

в) выделить одушевленные существительные и глаголы кратного действия21.

Основная единица усвоения и обучения в языковом обучении – синтаксическая конструкция ИЯ + показатели классов слов в позициях конструкции – обеспечивает технологичность обучения переводу на родной язык. Методическая схема перевода алгоритмична, легко программируется и, как показали опыты 60-х гг., реализуется на ЭВМ с коммерческим успехом, хотя и требует обычно постредактирования.

Однако грамматико-переводное обучение малоэффективно, если целью является овладение речевой деятельностью, а не умениями письменного перевода. Явная недостаточность такой методики послужила толчком к «первой реформе ИЯ», была предметом широких дискуссий уже на первых съездах народных учителей и вызывала справедливую критику русских (Ушинский) и зарубежных (Фиетор, Есперсен) преподавателей и дидактов. В частности, реформаторы убедительно доказали, что  ф и л о л о г и ч е с к а я  к о м п е т е н ц и я, проявляющаяся в умении проанализировать текст в терминах грамматики членов предложения и частей речи, отлична от              к о м м у н и к а т и в н ой   к о м п е т е н ц и и    носителя языка, который справляется с речевой деятельностью без сознательного владения правилами синтагматики (конструкциями) и парадигматики (подстановки в конструкции).

Учебники языкового направления (если они не являются курсами письменного перевода) уместно назвать л и н г в и с т и ч е с к и                      о  р и е н т и р о в а н н ы м и (ср.: ) [Костомаров, Митрофанова, 1978] ).

В м е т о д и к а х   о б у ч е н и я  речи, противопоставленных обучению системе языка, целью обучения является «речевая деятельность» – умение построить и понять большое количество «грамматичных» и осмысленных предложений – «речевых высказываний.

Термин «речевая деятельность» двузначен: в психолингвистическом контексте он обозначает совокупность всех видов коммуникативно-речевых актов; в методическом контексте – это с в я з н а я   р е ч ь,  т. е. акты чтения и аудирования, говорения и письма сами по себе, вне коммуникативных задач. Приведем характерное определение: «Под связной речью следует понимать самостоятельное высказывание без побуждения извне. Такое связное высказывание может состоять из двух, трех и более

__________

21 Данный пример показывает, что языковой компетенции можно учить на материале бессмысленных предложений, но совсем не призывает к такому обучению.

44

предложений, последовательно выражающих мысль или суждение о чем-то или о ком-то» [Методика начального обучения.., 1981, с. 96].

Цель учебника, ориентированного на формальное, внефункциональное владение речевой деятельностью, считается достигнутой, если учащийся умеет совершать учебно-речевые действия: прочитать условный текст, составить его план, сформулировать вопросы к прочитанному или услышанному и ответить на них, воспроизвести учебный диалог, описать рисунок, даже написать сочинение или выступить с сообщением (если эти речевые произведения построены из усвоенных образцов и состоят в рекомбинациях и формальных преобразованиях известных учебных единиц). Внешне речевое обучение похоже на коммуникативное, но только наблюдатель, незнакомый с изучаемым языком, может назвать такие учебные действия коммуникацией. Пример из учебника русского языка для армянских студентов:

У ч и т е л ь: Куда улетают птицы зимой?

У ч а щ и й с я: Зимой птицы улетают на юг.

В отличие от коммуникации этот диалог не мотивирован реальной потребностью и не преследует никакой цели, кроме учебной – затренировать синтаксическую конструкцию со значением «целенаправленное автономное перемещение».

В более современных речевых учебниках имитация общения проводится через  к в а з и к о м м у н и к а т и в н ы е   з а д а ч и.  Такие задачи специально придумываются для проверки умения воспроизводить (с вариациями) учебные тексты, поэтому они либо а) немыслимы ни в какой реальности, либо б) не решаются средствами ИЯ. Приведем примеры.

А. Фантастическая встреча мореплавателей разных эпох у контурной карты: ученики знакомят с биографией своего героя, рассказывают о путешествиях, прослеживая их по контурной карте.

За экзотической формулировкой кроется типичное речевое задание: опираясь на текст учебника, построить текст-аналог с новыми именами, датами и маршрутами путешествий пересказать текст и показать маршрут по карте.

Б. Конференция читателей в школьной библиотеке. Требуется составить выступление по книге Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома», чтобы заинтересовать учеников и побудить их прочитать ее.

Здесь, как и в случае А, ставится методическая задача на репродуцирование усвоенного учебного текста в вариативной форме. Задача взята из обучения родному языку и поэтому неестественна в обучении иностранному: зачем пропагандировать на ИЯ книгу, написанную по-русски, в русскоязычной аудитории?

П с е в д о к о м м у н и к а т и в н ы е   задания следует отличать от       у ч е б н о - к о м м у н и к а т и в н ы х: в первых уже усвоенному речевому действию приписывается правдоподобная задача общения,

45

во вторых речевое действие является решением реальной задачи общения, хотя и адаптированной к ситуации обучения, учебной аудитории, подготовке учащихся. Приведем пример учебно-коммуникативного задания.

В. Вы получили телеграмму от знакомого на иностранном языке: «Вылетаю субботу утром стокгольма тчк встречай джон». Найдите по расписанию номер рейса, время и аэропорт прибытия, чтобы встретить гостя.

Эта задача в отличие от задач А и Б коммуникативна, так как имеет неучебные мотив и цель, а решение оценивается по неучебному критерию: сумел/не сумел встретить гостя». Другое дело, что для правильного решения нужно прочитать и понять текст на ИЯ, но речевые действия здесь не самоцель, а средство, как и в подлинном общении. Учебный характер коммуникации в этом задании проявляется в том, что текст телеграммы и расписание авиарейсов заведомо упрощены или расписание дано на родном языке.

Речевой учебник легко идентифицировать по его текстовке и упражнениям. Его тексты построены по заданному программой списку «вечных» тем и сообщают учащимся, как правило, известные или неактуальные сведения. Выполняя упражнения, учащиеся совершают речевые поступки, многие из которых в родной культуре показались бы неуместными или ненужными.

Авторская модель речевого учебника строится по схеме: накопление типичных предложений-образцов → их систематизация по формальным синтаксическим конструкциям, морфологическим и словообразовательным моделям → преобразования в виде подстановок, переставовок, трансформаций и конверсий → репродуцирование исходных текстов и диалогов в модифицированной и даже неизменной форме.

Основной единицей усвоения и обучения в речевом учебнике является синтаксическая конструкция последовательность морфологически оформленных позиций и связей между ними, как и в языковом учебнике. Принципиальное отличие от языковой единицы обучения состоит в том, что на позиции наложены семантические ограничения: каждую данную позицию может замещать не произвольная словоформа данной части речи в требуемом падеже, числе, времени и т. д., а словоформа определенного подкласса лицо, предмет, инструмент... Правда, эти подклассы не всегда задаются в явном виде, но учащиеся осознают их, так как конструкции вводятся через образцы-предложения, соответствующие синтактико-морфологической формуле и семантическим ограничениям. Это позволяет строить по образцам не только «грамматичные», но и осмысленные предложения, а манипулятивные упражнения формируют умения перестраивать и комбинировать самостоятельно построенные аналоги в тематические и ситуативные тексты.

Основная единица усвоения/обучения – речевой образец по синтаксической конструкции – обеспечивает технологичность речевого

46

обучения, его алгоритмичность и программируемость, что доказано экспериментально в опытах по конструированию правильных и осмысленных текстов на ЭВМ в 70-е гг. в нашей стране и проверено коммерческим успехом речевых компьютерных программ за рубежом.

Технику речевого обучения удобно прокомментировать на условном примере. Пусть мы ввели в учебнике 4 типа образцов А – Г (табл. 1).

Т а б л и ц а  1

Если учащиеся усвоили эти образцы, научились пользоваться подстановками, менять порядок слов, строить вопросы, владеют правилами согласования и т. д., то они знают ИЯ согласно требованиям речевой программы в рамках учебной темы «Моя семья» или «Рабочий день», так как умеют составить рассказы и построить диалог на усвоенном учебном материале.

По этой схеме нетрудно построить и речевой учебник. Стратегия его авторов в целом такова. Отберем тексты по заданным темам и жанрам, проведем их адаптацию, чтобы обеспечить присутствие и достаточную повторяемость программного грамматического материала и словаря; построим список образцов, соответствующих лексико-грамматическому минимуму. Создадим систему упражнений, позволяющих идентифицировать предложения текстов с образцами, строить собственные предложения образцам и составлять новые тексты путем комбинирования «собственных» предложений. Оценим учебник по речевым критериям: по числу языковых ошибок, связанных с недостаточным владением конструкциями, формо- и словообразовательными моделями и словарем; по числу речевых ошибок, связанных с недостаточным владением семантическими ограничениями на подстановки в образцы; по уровню автоматизированности операций путем учета скорости выполнения речевых действий, числа пауз, нормативности произношения и т. п. К учебнику нет

47

существенных претензий, если оценки лежат в пределах эмпирической нормы 22.

Зададимся теперь вопросом, владеют учащиеся языком практически, если они усвоили речевой курс ИЯ?  Д а,   в л а д е ю т,  если «владеть ИЯ» значит ‘уметь строить бесконечное множество корректных и осмысленных предложений’ (Хомский, Фриз, Блумфилд). Н е т ,  н е   в л а д е ю т, если «владеть ИЯ» значит ‘уметь решать средствами ИЯ задачи общения (Щерба, Уэст, Хорнби, Стревенс).

Достаточно даже бегло познакомиться с программами речевой ориентации по РКИ и ИЯ, чтобы заметить, как тщательно избегают их составители подлинно коммуникативных задач, как искусно подменяют их учебными речевыми умениями (Москальская).

Формально-речевой подход к обучению ИЯ противоречит социальным потребностям общества и интересам учащихся. Тем не менее, именно этот подход имеет наибольшее распространение в обучении ИЯ, РКИ, русскому языку в национальной школе 23.

К речевому направлению относятся зарубежные учебники аудиолингвального и структурного (программированного) типа 60-х гг., в частности известная серия учебников всех «мировых языков» – ALM. Среди советских учебников к тому направлению примыкают учебники ИЯ 60-70-х гг., построенные по сознательно-практической методике, а также учебники РКИ для основных контингентов иностранных учащихся в вузах СССР второй половины 70-х гг. Для речевого обучения характерна ориентация на репродуктивные виды речевой деятельности; даже в относительно немногочисленных «самостоятельных» речевых произведениях учащихся легко обнаруживается текст-образец.

Если, например, в учебнике этого класса встретятся продуктивные задания «Подготовьте устно/письменно сообщение о национальных праздниках / о здравоохранении / системе образования / об организации досуга / о спортивной жизни в стране русского языка», то можно быть уверенным, что этим заданиям предшествуют тексты аналогичной тематики из действительности СССР, многочисленные послетекстовые упражнения, обеспечивающие репродуцирование исходного текста, а сами продуктивные задания состоят в пересказе с изменениями и вариациями». Если перед учащимися встает или ставится реальная задача

__________

22 Характерная речевая установка: «Наша цель в том, чтобы развивать у учащихся навыки порождения иноязычных текстов» [Бёк, 1986].

23 Приведем характерный пример. Обсуждаются итоги учебной работы по иностранным языкам в школе. Казалось бы, речь должна идти о том, какие практические, учебные, познавательные, страноведческие задачи научились решать учащиеся, какие успехи достигнуты и какие трудности следует преодолеть, чтобы увеличить число таких задач. Однако оценка проводится по иным критериям: «Ученики... использовали в своей речи достаточно развернутые предложения, содержащие вводные слова и структуры, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения» [О работе учителей иностранных языков.., 1981].

общения, не обеспеченная заученным образцом, то «они переходят на родной язык или совсем ничего не говорят» [Методика начального обучения.., 1981, с. 96].

Подобные учебники, цель которых состоит в овладении технической стороной речевой деятельности ради самой техники чтения, аудирования, говорения, письма, а не для решения коммуникативных задач общения через речевую деятельность, уместно называть р е ч е в ы м и (ср.: [Леонтьев А. А., 1967] ).

Языковые и речевые учебники можно назвать п р е д к о м м у н и к а - т и в н ы м и  или  д о к о м м у н и к а т и в н ы м и. Основные возражения против докоммуникативных учебников формулируются так: учиться по ним трудно и неинтересно, а результаты обучения нерелевантны для практических целей; учащиеся стараются прекратить занятия ИЯ, как только предоставляется возможность; практическое овладение ИЯ происходит по окончании обучения в ходе реального общения и (желательно) в стране языка [Итоги.., 1979-1985; Кузовлев, Самсонова, 1980; Lazarus, 1979; Partington, 1978].

Отдавая дань уважения мастерству методистов докоммуникативной школы, трудно избавиться от впечатления, что эта система «стоит на голове» – в реальном общении и разумном обучении лингвистический материал приспосабливается к жизненным ситуациям, а не наоборот.

Даже в лучших учебных курсах докоммуникативной эпохи учебный материал строится по «лингвистической прогрессии», в порядке языкового усложнения: настоящее время предшествует прошедшему, единственное число – множественному, активный залог – пассивному. И не потому, что этот порядок нужен учащимся, а потому, что материал так представлен в нормативных курсах иностранных языков.

Столетняя конфронтация языкового и речевого направлений не привела к однозначной победе одного из них. Как было показано в экспериментальных исследованиях 60-х гг., языковым и речевым учебникам присущи свои органические недостатки.

П р и   о б у ч е н и и,   о р и е н т и р о в а н н о м   н а   с и с т е м у        и з у ч а е м о г о   ИЯ, неявно предполагается, что нормы, механизмы и правила коммуникации универсальны. Поэтому достаточно научить/научиться грамматике и словарю, чтобы строить и понимать предложения, а коммуникация, так сказать, приложится, если более 80% учебного времени уделять упражнениям в разных видах речевой деятельности [Беляев, 1963].

П р и   о б у ч е н и и,   о р и е н т и р о в а н н о м   н а   р е ч е в у ю       д е я т е л ь н о с т ь, принимается другое неявное допущение. Считается, что, умея правильно понимать, строить, воспроизводить, имитировать и модифицировать предложения, учащийся приобретает достаточный репертуар разного рода образцов-стереотипов, формул, клишированных выражений и т. п., чтобы «открыть» для себя систему языка и правила/нормы коммуникации.

Итоги конфронтации суммирует Уилкинс: «Ориентация на язык или речь неявно предполагает, что либо учащийся в состоянии извлечь правила коммуникации в ходе усвоения языка, либо коммуникативная компетенция тождественна речевой. Однако оба предположения ошибочны. [Willkins, 1978, с. 11]. Ни языковая, ни речевая стратегия не приводят даже способных

учащихся к трансферу – использованию приобретенных умений вне учебного процесса. Обычно учащиеся одинаково легко забывают синтаксис и морфологию при языковом обучении или образцы предложений и диалогов при речевом обучении.

«Вторая реформа обучения ИЯ»: поведенческие и

деятельностные учебники

«Вторая реформа обучения ИН» датируется 70–80-ми гг., она отделена столетием от первой реформы и во многом является продолжением и развитием идей последней трети прошлого века, так как преследует прежнюю глобальную цель учить пользоваться ИЯ в практических целях, владеть изучаемым языком коммуникативно.

Методическое развитие в 70-е гг. проходило под лозунгом коммуникативности. Термин «коммуникация» и производные от него заняли на двадцатилетие самое частотное место в методическом лексиконе. Пифо [Рiepho, 1982] назвал коммуникацию «сверхзадачей методики», А.А.Леонтьев [1977] – «основным принципом речевой деятельности», Риверс [Rivers, 1981] – «целью и основным содержанием обучения».

Все авторы заявляют или подразумевают, что их учебники предназначены для овладения коммуникативной компетенцией. Однако на прямые вопросы Какие задачи общения составляют коммуникативный минимум вашего учебника? Где зафиксирован этот минимум? Какая коммуникативная задача поставлена вами в конкретном уроке? Какой лингвистический материал обеспечивает решение и как вы проверяете, справился ли студент с этой задачей? – сами авторы редко дают желаемые четкие ответы типа Коммуникативный минимум задан в «Книге для учителя»; Задачи общения каждого урока сформулированы в названиях уроков и анонсах к ним; Итоговые коммуникативные умения проверяются поурочными тестами.

Аналогично почти все слушатели ФIIК считают свои учебные курсы коммуникативными, но затрудняются предложить коммуникативную формулировку урока, который назван в учебнике грамматической или разговорной темой. Преподавателей, как и авторов, смущают вопросы типа Какие задачи общения ваши студенты научились решать на данном занятии? Какое коммуникативное задание подготавливается данным предкоммуникатавным упражнением? Как вы контролируете приращение коммуникативных умений? Преподаватели, как и авторы, строят учебный процесс по грамматическим или лексическим темам и затрачивают

50

основную часть учебного времени на предкоммуникативную тренировочную работу.

Иначе говоря, коммуникативное обучение чаще оказывается постулатом и принципом, предметом обсуждений и публикаций, чем фактом учебной реальности.

О с н о в н о е   м е т о д о л о г и ч е с к о е   п р о т и в о р е ч и е современного этапа состоит в том, что социальным заказом (общепризнанным и общепринятым) является практическое, т. е. коммуникативное владение языком, но наши учебники и учебные курсы выводят учащихся только на уровень предкоммуникативных умений24.

Мы знаем и обычно принимаем основные принципы коммуникативного обучения:

строить уроки и занятия как актуальные задачи общения,

мотивировать и индивидуализировать предкоммуникативный этап учебной работы,

строить коммуникативный этап урока, занятия как учебный аналог реальной коммуникации,

тестировать приращение коммуникативных умений и оценивать по ним работу преподавателей и студентов.

Однако в области методического обеспечения этих принципов и их учебной реализации сделано меньше, чем в области их лингвистического, психологического или психолингвистического обоснования25.

П о в е д е н ч е с к и е   и   д е я т е л ь н о с т н ы е   у ч е б н и к и. Учебники, учебные курсы и «методики» коммуникативной ориентации тяготеют к одному из двух полюсов – «поведенческому» или «деятельностному», к интуитивистской или сознательной стратегии. Эта дихотомия в разных терминах прослеживается в обзорах и анализах во «второй реформе обучения ИЯ» (см., например: [Вятютнев, 1986; Krachen, 1982] ).

Оба подхода различаются концепциями механизма коммуникации и механизмов усвоения/обучения ИЯ. В собственно методическом плане их различие фиксируется в понимании основной единицы учебной деятельности: в первом случае таковой является «речевой поступок» – интуитивный акт вербального реагирования на внешний вербальный и невербальный стимул; во втором – «речевое действие» –  сознательное (хотя свернутое и автоматизированное) мыслительное действие.

К о м м у н и к а т и в н о - п о в е д е н ч е с к и е   у ч е б н и к и реализуют необихевиористскую модель (см.: [Миллер, 1972] ): мотив/стимул → коммуникативная интенция → способы вербальной реализации этой интенции → сведения о системе ИЯ в виде

22 Эта ситуация интернациональна (см.: [Итоги.., 1979-1985; Доклады МАПРЯЛ.., 1982-1986].

25 Уместно процитировать замечание А.Н.Леонтьева: «…теоретическим обоснованиям посвящено немало объемистых книг, но вопросы, касающиеся конкретных путей исследования, в них почти не затрагиваются» [1983, т. 2, с. 96].                         51 

подстановочных и трансформационных таблиц и манипулятивных упражнений26.

Авторы учебников этого класса сначала строят каталог речевых интенций (речевых намерений) потенциальных коммуникантов, а затем приписывают каждой интенции набор средств выражения, ранжируя последние по каналам связи, стилевым и прочим ограничениям.

Собственно учебник состоит из упражнений и заданий класса «интенция – текст – интенция». Если требуется выразить/понять речевое намерение А в обстоятельствах Б, то уместно сказать/услышать сообщения В, Г, Д с таким-то распределением вероятностей между ними. Далее следуют учебные и реальные задача общения27.

Пусть требуется построить коммуникативно-поведенческий учебник. Стратегия его автора в общем виде примерно такова.

Построим каталог задач общения, которые в ходе учебного курса должны научиться решать учащиеся средствами данного ИЯ. Проанализируем коммуникативные задачи с точки зрения числа и сложности тех речевых интенций (коммуникативных намерений), которые нужно понимать и формулировать для решения каждой задачи. Упорядочим эти задачи по «коммуникативной прогрессии» – от самых актуальных и высокочастотных к периферийным и малочастотным независимо от лингвистической простоты / сложности материала. Введем задачи общения в учебник в виде текстов, визуальных материалов и других средств презентации, которые однозначно показывают, в чем состоит задача, и как она решается носителями языка. Теперь предъявим речевые поступки, совершая которые учащийся решает задачу общения, и построим систему таких заданий, выполнение которых ведет к усвоению основной учебной единицы – пары «интенция – речевой стереотип» (говорящий) и «речевой стереотип – интенция» (слушающий). После этого последовательный автор поведенческого направления может переходить к контролю, который проводится по скорости вербального реагирования на задачу28.

Основную единицу усвоения поведенческого обучения – коммуникативное намерение (интенция) + типовая вербализация интенции (стереотип общения) – можно продемонстрировать следующим образом. Введем невербально или через описание

__________

26 Этап систематизации лингвистического материала проводится не всегда, но достаточно регулярно.

27 Этот класс учебников наиболее представителен в зарубежной методике 70-х гг., начиная с аудиовизуальных учебников. К нему принадлежат и некоторые незаурядные учебники РКИ: Аудиовизуальный курс РЯ для зарубежных школ. 1972/74; Русский язык для туристов и деловых людей, 1978.

28 Наиболее последовательно поведенческая стратегия прослеживается в ранних аудиовизуальных учебниках (1967–1973), интенсивных и игровых курсах (см., например: [Китайгородская, 1986; Арутюнов, Музруков, Чеботарев, 1981] ).

52

на родном языке ситуацию общения, где одному из собеседников требуется обратиться с просьбой, а второму –  отреагировать на просьбу. На визуальных образцах поведения в сопровождении текста, на собственном показе или иным путем введем основные  с п о с о б ы      в е р б а л ь н о г о  в ы р а ж е н и я   п р о с ь б ы: Можно + инфинитив, Разрешите + инфинитив, Вы позволите + инфинитив и др. Аналогичным образом введем и т и п и ч н ы е   о т в е т ы    н а    п р о с ь б у: положительный – Пожалуйста + личный глагол 2-го лица (возьмите, позвоните, садитесь); Да, конечно; отрицательный – Нет, нельзя, не могу; и вежливый отказ – Боюсь, что нельзя, Никак не могу, К сожалению, нельзя. Затем, варьируя ситуации, мы добьемся, чтобы учащиеся формулировали просьбу и согласие/отказ быстро,

неподготовленно, спонтанно, аутентично, ассоциативно. При этом не требуется, чтобы учащиеся умели проанализировать стереотип общения и даже понимали значения слов и смыслы высказываний, которые они слушают и произносят, прямое усвоение достигается тем, что содержание сообщаемого раскрывается через ситуацию, в которой делается сообщение.

Постулируется, что, набирая репертуар стереотипов общения – конвенциональных фраз, клише, разных типовых формул и т. п. – учащиеся рано или поздно «откроют для себя» правила языка и нормы речи, как это происходит с детьми при усвоении родного языка.

Зададимся теперь традиционным вопросом: можно ли назвать такое владение языком практическим?   Д а  м о ж н о, «владеть языком» значит ‘вести себя в заданных ситуациях общения подобно носителям этого языка’. Н е т,  н е л ь з я, если «владеть языком» значит ‘не только адаптироваться к ситуациям общения, но и воздействовать на участников коммуникации, взаимодействовать с ними, словом, пользоваться языком как инструментом в других деятельностях’.

К о м м у н и к а т и в н о - д е я т е л ь н о с т н ы е   у ч е б н и к и  реализуют деятельностную модель: установка → обсуждение задачи → выбор необходимых коммуникативных интенций → отбор их вербализаций в ИЯ → решение задачи → тренировка в решении задач по аналогии с расширением числа интенций и репертуара способов их вербализациий.

Авторы учебников этого направления пытаются не задавать, а вырабатывать в ходе предкоммуникативных упражнений способы вербализации речевых намерений, затем ставить учебно-коммуникативные задачи и расширять круг интенций, способов их выражения применительно к новому кругу задач общения.

Собственно учебник состоит из списка задач общения, при решении которых преподаватель помогает учащимся в отборе и способах вербализации необходимых интенций в заданиях класса «текст – смысл – интенция».  Для решения задачи А требуется сформулировать, понять речевое намерение Б; в обстоятельствах Г это намерение в изучаемом языке выражается

53

способами Д, Е, Ж. Проанализируем теперь их морфолого-синтаксические структуры, научимся находить  Д, Е, Ж в текстах и воспроизводить их. Затренируем выбор адекватного варианта для определенной сферы общения, жанра текста, стиля речи. Теперь учащиеся готовы ставить и решать самостоятельно задачи общения, которые вербализуются усвоенным набором речевых средств.

Как видно из схемы действий автора, коммуникативно-деятельностный учебник не пытается исключить этап предкоммуникативной языковой и речевой тренировки, что позволяет учащемуся осмыслить учебные единицы – «речевые действия» – со стороны формы и значения, а не только затренировать их употребление в фиксированных ситуациях.

Основную единицу усвоения/обучения деятельностного подхода – «интенция + реализация» («речевое высказывание» + «грамматичный» текст) наиболее полно представляет дидактическая схема П. Я. Гальперина [1976], хотя очень похожими единицами пользуется когнитивная [Брунер, 1977] и необихевиористская психология обучения. В деятельностном обучении этапы формирования установки, показа решения и заключительной коммуникативной практики сходны с поведенческой тактикой. Принципиальные отличия относятся к промежуточным действиям («шагам»): учебник разбивает задачу общения на составляющие действия, анализирует их со стороны формы (язык), содержания (речь) и цели (прагматика), а учащиеся сначала выполняют отдельные «шаги», затем решают всю задачу по действиям, постепенно сводя действия к операциям.

В настоящее время коммуникативно-поведенческие и коммуникативно-деятельностные учебники находятся в отношении неустойчивого равновесия, так как оба направления имеют свои органические слабые места.

На первый взгляд, к о м м у н и к а т и в н о - п о в е д е в ч е с к а я стратегия импонирует своей естественностью: от задач общения учащиеся прямо переходят к их решению, затем интуитивно осознают систему языка и нормы речи и заканчивают обучение со сформированной коммуникативной компетенцией. Однако естественность поведенческой модели в обучении иностранному языку оказывается иллюзорной, так как эта модель опирается на постулат, не подтвержденный в учебной практике, –  усвоение и обучение ИЯ осуществляется так же, как и самообучение родному языку

В обширной литературе по детской речи доказано, что овладение родным языком опирается на чрезвычайно мощный стимул социализации, на постоянную коррекцию со стороны коммуникативного окружения, огромные резервы времени и энергии ребенка, что позволяет ему «открывать» родной язык путем перебора гипотез, проб и самоисправлений, двигаясь от актуальных коммуникативных задач к норме речи и системе языка. Как известно, в младшем дошкольном возрасте ребенок ежедневно

54

воспринимает на слух до 25 тысяч сообщений, конструирует до 14 тысяч микродиалогов и монологов и получает от своего окружения до 5 тысяч корректирующих ответов [Augst, 1978; Слобин, Грин, 1976; Nеi1, 1978].

В условиях массового обучения ИЯ, ограниченных материально-технических возможностей и ресурсов времени, при недостаточном методическом обеспечении учебного процесса и реальном уровне профессиональной подготовки методистов-практиков воспроизвести ситуацию овладения родным языком невозможно и, видимо, не нужно. Иностранный язык не является предпосылкой и условием становления личности ребенка и его включения в социальные структуры, речевая деятельность на ИЯ не входит в другие деятельности учащихся. Эти неизменяемые факторы не позволяют пользоваться стратегией самообучения, при которой: а) «речевые действия суть результаты когнитивных процессов сознания» [Heuer, 1975, с. 14-15]; б) «усвоение протекает только в действии, в процессе приложения к решению целесообразно подобранных задач» [Гальперин, 1972, с. 69].

Поведенческая стратегия хорошо зарекомендовала себя в краткосрочном интенсивном обучении [Китайгородская, 1986], когда число ситуаций общения вполне обозримо, а способы решения коммуникативных задач конвенциональны и немногочисленны, как, например, в туристических курсах ИЯ, при подготовке участников международного конгресса, в курсе ИЯ для стюардесс, почтовых работников, таксистов. Поведенческий подход становится неэффективным, как только объем речевых поступков загружает механическую память учащихся, которые встают перед дилеммой: либо открыть для себя систему языка и использовать другие виды памяти, либо прекратить занятия ИЯ, что случается чаще.

Основная слабость учебников деятельностного направления и главная трудность их авторов связаны с этапом предкоммуникативной языковой и речевой тренировки. Если этапы установки, презентации и коммуникативной практики связаны между собой как задача и ее решение, как стимул и реакция, как образец и построение аналога, то этап предкоммуникативной тренировки в синтезе и анализе фактов языка и речи выпадает из мотивирования цепи учебных действий. Учащиеся должны с е й ч а с заучивать слова и правила, заниматься трудоемкими и однообразными подготовительными упражнениями, чтобы потом (через несколько дней или даже недель) воспользоваться этими «техническими» умениями в реальной коммуникации. Главный этап обучения – коммуникативная практика, ради которой изучают иностранные языки все категории учащихся, кроме лингвистов-дешифровщиков, остается «на десерт», хотя и объявляется «главным блюдом».

При всех своих недостатках деятельностная стратегия является единственным реальным инструментом, когда речь идет

55

об овладении коммуникацией в серьезных и глубоко структурированных сферах деятельности, например в курсах ИЯ для специалистов, в учебниках по чтению профессиональной литературы или по профессиональному прямому общению.

Недостатки коммуникативно-деятельностного подхода не представляются органичными. В частности, сокращение и мотивация предкоммуникативного этапа достигаются путем интеграции языковых и речевых упражнений в коммуникативные задания, путем их представления в виде проблемных и творческих задач, индивидуализации учебной работы в форме совместных проектов, деловых и поведенческих игр и т. п. [Baker, 1978; Diller, 1981; Klippel, 1983].

6. КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ КОНЦЕПЦИЯ  УЧЕБНИКА И УЧЕБНОГО КУРСА

Научный базис учебного процесса и учебника образуют категории «деятельность» и «коммуникация».

Учение о деятельности восходит к классическим трудам К. Маркса и Ф.Энгельса, где человек как социальное (а не биологическое) существо изучается через его воздействие на внешнюю среду и взаимодействия с социальным окружением, т. е. через участие в разного рода деятельностях.

Все наши поступки при их огромном разнообразии антропоцентричны и строятся по единой схеме, инвариантной к конкретным деятельностям и индивидуальным исполнителям. Каждое достаточно сложное действие содержит компоненты (этапы): установка (мотив/цель) – ориентировка в задаче и построение программы действия – реализация программы – контроль и коррекция результата [Леонтьев А. Н., 1983, т. 2, с. 143]. Строго говоря, эта схема деятельности и действия не доказана и является гипотезой1. Однако по многим косвенным подтверждениям модели такой структуры претендуют на статус «эмпирических аксиом».

1. Обычно пользуются доверием результаты, полученные независимо разными исследователями в разных областях науки. Деятельностная модель (в разных названиях) построена и функционирует в различных, даже конфронтирующих направлениях психологии [Хрестоматия.., 1980], теории систем [Садовский, 1974], теории познания [Гносеология.., 1983; Мышление.., 1982; Гордеева, Зинченко, 1982], психолингвистике [Леонтьев А. А., 1967], дидактике [Гальперин, Талызина, 1972]. Универсальность этой схемы иллюстрируется функциональным и онтологическим сходством этапов разных деятельностей (табл. 2).

__________

1 Мы не знаем, в каких зонах и структурах мозга и какими механизмами реализуются компоненты мыслительных процессов (ср.: [Линдсей, Норман, 1974; Эделмен, Маунткасл, 1981], и не можем предложить корректный эксперимент для проверки того или иного варианта схемы деятельности.

56

Т а б л и ц а  2

* См.: Системные исследования: Проблемы логики и методологии науки. Новосибирск, 1981.

2. Психические механизмы ненаблюдаемы, однако гипотезы об их функционировании подтверждаются или опровергаются косвенно через факты речевого поведения и психопатологии [Якобсон, 1985]. Так, в клинических обследованиях была показана корреляция между типом психического заболевания и нарушением определенного блока формирования действия [Граве, 1981], и в частности действия формирования или восприятия речевых сообщений [Рябова, 1977]. Например, распределение и длина немотивированных пауз, самоисправления и самоперебивы в речи подтверждают существование в нашей психике определенных механизмов переработки информации [Лапидус, Носенко, 1970].

Деятельностная теория усвоения и обучения практически общепризнана в советской дидактике [Талызина, 1975] и пользуется международным признанием. Методист, разделяющий эту концепцию, мыслит занятия учебного курса или уроки учебника в виде блоков действий: от постановки задачи к ориентировке в подходах к решению, затем к построению программы действий, выполнению программы, контролю и коррекции [Гальперин, 1972; Утэс, 1982]. Если некоторая стратегия обучения предлагает содержательно иной набор учебных действий, то эту стратегию не следует называть «деятельностной».

К о м м у н и к а ц и е й принято называть [Кuβmaul, 1980] специфический вид деятельности, содержанием которой является обмен сообщениями между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия2. Эта деятельность осуществляется через коммуникативно-речевые акты, в ходе которых отправитель (говорящий, пишущий) кодирует свое сообщение в текст и направляет текст по каналу связи получателю (слушающему, читающему), который декодирует из текста содержащееся в нем сообщение. Коммуникативно-речевой акт является состоявшимся фактом, если получатель совершает речевой или неречевой поступок, доказывающий, что он воспринял сообщение отправителя. Чтобы участвовать в коммуникативно-речевом акте, оба коммуниканта должны владеть общим языком – словарем и грамматикой в виде правил синтеза, анализа и комбинирования единиц словаря, уметь строить и воспринимать тексты, передавать через тексты свои коммуникативные намерения и извлекать из текстов коммуникативные намерения собеседников.

Без владения «техникой языка», т. е. без знания слов и правил грамматики, и без владения «техникой речи», т. е. без умения строить и понимать речевые произведения, коммуникация невозможна. Однако это лишь условия и предпосылки коммуникации, а не ее существо, состоящее в умении передавать через тексты речевые интенции, чтобы воздействовать на участников общения или взаимодействовать с ними.

Из этого следует, что учебник или учебный курс ИЯ имеет основания на атрибут «коммуникативный», если учит решать не методические и не лингвистические задачи, а задачи общения. Существуют, и вполне справедливо, учебные курсы, ориентированные только на овладение системой языка (например, вводные фонетические курсы или практические грамматики) или только на формирование умений в некотором виде речевой деятельности (например, пособия по развитию устной/письменной речи, пособия по чтению/аудированию). Такие учебные курсы и пособия к ним не являются «коммуникативными», так как учат «технике языка» или «технике речи» и решают подготовительные лингвистические и методические задачи, но не учат собственно коммуникации.

Рассматривая с точки зрения определения коммуникации учебники РКИ и ИЯ последнего десятилетия, мы будем вынуждены отметить несоразмерность между большим объемом подготовительной

__________

2 Это понимание коммуникации принято в теории исторического материализма: «...язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения между людьми» [Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 3, с. 29]. В психолингвистике это понимание восходит к Якобсону, Остину, Сирлю, Хаймсу.

58

работы над языком и речью и относительно скромным коммуникативным результатом: учащиеся больше знают о языке, чем умеют средствами этого языка [Nissen, 1974]. Коммуникативная ценность учебника (учебного курса) измеряется отношением числа задач общения, которые научились решать учащиеся, к объему учебника в страницах (или учебного курса в часах). Наша методика сделает реальный поворот от пропаганды идеи коммуникативности к реализации этой идеи в учебном процессе и учебниках, когда выработает приемы для измерения коэффициента коммуникативности и его устойчивого повышения.

Работу по методической интерпретации «принципа коммуникативности» удобно начать с обсуждения универсалий (аксиом [Jäger, 1980]) коммуникативно-речевого акта по литературе вопроса [Alexander, 1979; Anderson, 1981; Argle, 1977; Горелов, 1980; Жинкин, 1982; Widdowson, 1979].

1. Речевое действие. Из деятельностного понимания коммуникативно-речевого акта следует, что единицами коммуникации являются не рефлекторные речевые поступки, а структурируемые речевые действия, представляющие собой психические аналоги внешних предметных действий. Для отправителя сообщения речевое действие состоит из последовательности переходов (перекодировок): на основе установок и анализа внешней ситуации сформулировать свое коммуникативное намерение (замысел, интенцию) → переформулировать его в свернутое высказывание на языке внутреннего программирования (на языке мысли) → реализовать это сообщение в виде текста на внешнем (общем) языке. Для получателя сообщения речевое действие сводится (при известном огрублении картины) из тех же переходов в обратном порядке: воспринять звучащий или графический текст → реконструировать по нему высказывание → декодировать намерение (замысел, интенцию).

При всех различиях между схемами порождения/восприятия сообщения ядро речевого действия составляют два типа преобразований: а) от интенции к тексту для говорящего, б) от текста к интенции для слушающего. В собственно методическом плане это означает, что основным предметом усвоения/обучения в учебнике являются стандартные способы для вербализации интенций в изучаемом языке, а не способы построения предложений и текстов.

Между тем и в наших действующих учебниках объем тренировочных подготовительных упражнений несоразмерно превышает объем исполнительских коммуникативных заданий. Учащиеся гораздо чаще репродуцируют (в форме вопросов и ответов, плана, тезисов, конспектов) исходные тексты, чем продуцируют собственные речевые произведения на основе прочитанного и услышанного (обзор, обобщение, аннотация, реферат по проблеме, обмен мнениями, обсуждение) [Зимняя, 1986]. Поэтому в основе оценки уровня владения ИЯ лежит «пассивный»

59

критерий – полнота усвоения информации, а не «активный» критерий – число форм и способов переработки этой информации.

2. Основная единица усвоения и обучения с коммуникативных позиций. Для выполнения речевых действий нужно уметь выполнять в прямом и обратном порядке перекодировки «интенция – речевое высказывание – текст».

Т е к с т – это наблюдаемая сторона сообщения, о з н а ч а ю щ е е  в лингвистике, то, что изменяется при переводе или перифразировании.

Р е ч е в о е   в ы с к а з ы в а н и е – это значение текста, о з н а ч а е -    м о е   в   лингвистике, то, что оценивается как «истина/ложь» по отношению к реальности.

И н т е н ц и я  (н а м е р е н и е, п р е д н а з н а ч е н и е) – это «подтекст», то, для чего мы вступаем в коммуникативно-речевой акт; соотнесенность речевого высказывания с мотивами и целями участников коммуникативно-речевого акта.

Коммуникативная единица усвоения/обучения это сложное речевое действие, реализующееся в трех умениях: построить и воспринять (а) «грамматичный» и (б) осмысленный текст, (в) вложить в текст и извлечь из него коммуникативное намерение.

Основное противоречие теории учебника – между коммуникативными целями и предкоммуникативным содержанием обучения – проявляется явно при анализе учебных единиц: нельзя объявлять целью учебного курса общение в некоторой области социальной деятельности, но обучать при этом системе языка и речевой деятельности, потому что для коммуникации нужно уметь сформулировать, передать и воспринять констатацию, описание, доказательство, побуждение, оценку, мнение (Щерба, Кэндлин,                     А. А. Леонтьев), а не набор грамматических предложений или даже осмысленный, но бесцельный текст.

Как видно из раздела 5.3. «Основы типологии учебников ИЯ/РКИ», методика имеет достаточно эффективные приемы для обучения всем трем сторонам коммуникативно-деятельностной единицы усвоения/обучения. Действительно, традиционные грамматические методы позволяют научить анализу и синтезу формально корректных предложений; устные методы эпохи реформы обеспечивают умение строить тематические тексты любого объема на основе подстановочных таблиц и трансформационных правил; неопрямизм знает техники, позволяющие находить речевые реализации для коммуникативных намерений и извлекать авторские интенции из текстов.

В этой ситуации методисты-практики, прежде всего авторы учебников [Вятютнев, 1982; Крампитц, 1986], ищут пути интеграции приемов обучения языку, речи и коммуникации в одну «технологическую линию».

3. Специфичность коммуникации как деятельности. В советской психологической и психолингвистической традиции участие

60

в коммуникативно-речевом акте интерпретируется как речевое действие [Гордеева, Зинченко, 1982], а не речевой поведенческий акт [Argle, 1977]. В реальном общении речевые поступки, т. е. вербальные реакции на ситуацию (Блумфилд, Скиннер), далеко не редкость, они могут занимать значительную часть текста и даже исчерпывать весь текст, например в этикетном диалоге3.

Поступки увидел (стимул) – поздоровался (вербальная реакция), толкнул (стимул) – извинился (реакция) не могут, однако, решать задачи общения, т. е. служить взаимному пониманию и взаимодействию между его участниками. Собственно коммуникация обеспечивается речевыми действиями, которые помимо мотива и реализации содержат этапы формирования замысла (интенции), планирования, программирования и контроля [Леонтьев А. Н., 1974]. Деятельностная природа речи подкрепляется ее историческим генезисом и социализацией ребенка, когда речемыслительные механизмы интерпретируются как интериоризации, свертывания и автоматизации внешних предметно-инструментальных аналогов.

За пределами этого несомненного структурного сходства коммуникации с другими деятельностями начинается область не менее важных для методики отличий.

1. Коммуникация не имеет своего собственного предмета и не создает собственный конечный продукт. Науки изучают внешний или социальный мир и создают познавательные ценности; производство создает материальные блага; целью системы обучения является расширение числа носителей научных, технических, этических и иных знаний и умений. Коммуникация не имеет своего предмета и результата в этом смысле: затруднительно назвать некоторую ценность, созданную только в ходе коммуникативно-речевого акта.

2. Коммуникация сопровождает все другие деятельности, сокращая и облегчая их. Более того, речь возникает и формируется как инструмент социальной деятельности. Коммуникация вплетается в другие деятельности, и ее цели лежат в тех деятельностях, которые она сопровождает и обслуживает. Коммуникации ради самой коммуникации не бывает даже в тех случаях, когда видимые мотив и цель отсутствуют4. Речь вне коммуникации перестает быть деятельностью,5 а коммуникации

__________

3 Пример этикетного диалога в манере О. Уайлда: приветствия + реплики о погоде + ритуальные фразы о самочувствии + комолименты гостя внешности, одежде, украшениям хозяйки + обмен светскими новостями + прощание. Перед нами коммуникативно-речевой акт, который используется для очень специфической цели – при нанесении визитов, а не служит решению серьезной социальной задачи.

4 Например, разговор как заполнитель пауз неловкости или контактная беседа имеют свою цель – преодолеть состояние дискомфорта и поддержать межличностные отношения [Хаймс, 1975].

5 Внекоммуникативная речь наблюдается при психических заболеваниях (Якобсон) и используется для их диагностики (Лурия).

61

«вообще» не бывает6.

Из сказанного следует, что обучение коммуникации возможно только в ходе обсуждения и решения таких задач повседневного учебного, туристического, профессионального, культурного общения, (а) для которых необходимо участие нескольких исполнителей и (б) которые не решаются без обращения к речи на изучаемом языке. Основная трудность коммуникативного обучения ИЯ лежит не в методах и приемах, ведущих к формированию механизмов «текст – грамматика – текст», «текст – смысл – текст» и «интенция – текст – интенция», а в создании в учебных условиях таких иерархий актуальных задач общения, которые удовлетворяли бы условиям (а) и (б).

Трудности, которые испытывает средняя и высшая школа в области преподавания ИЯ, чаще всего опосредованно сводятся к тому, что методисты не могут предложить обучаемым и обучающим такие сферы общения, где существуют подлинные задачи, требующие использования того или иного ИЯ. Поясним это двумя примерами.

1. Дискуссия на тему «Каким должен быть настоящий друг» [Бим, Вайсбурд, 1987] вполне актуальна для школьников, но неспецифична для учебной дисциплины «иностранный язык», так как для проведения такой дискуссии к услугам учащихся готовый механизм общения на родном языке [Рахманов, 1980].

2. Проблемная ситуация «Ориентировка в зарубежном городе» вполне коммуникативна, но практически немотивирована для ученика и студента в стране родного языка.

В этих случаях проблема лежит не в квалификации методиста и автора учебника, а в том, что в сфере прямого устного общения попросту нет регулярных задач, значимых для школьников, студентов, специалистов, хотя таких задач немало в области чтения.

Успехи «коллективных» методов обучения ИЯ группового, игрового, когнитивного, интенсивного, метода проектов основаны на том, что их создателям удалось интегрировать учебную коммуникацию в совместную неречевую деятельность учащихся и этим сделать общение на ИЯ необходимым условием и компонентом решения задачи.

4. Предметная компетенция. Коммуникация обслуживает другие деятельности, поэтому участие в коммуникативно-речевом акте предполагает заинтересованность и осведомленность в содержании общения – «предметную компетенцию» [Vogel K, Vogel S., 1984; Эрвин-Трипп, 1975]. В учебниках общего типа объем таких сведений невелик и ограничивается фоновой страноведческой информацией, которой обычно владеют авторы и преподаватели. Это порождает иллюзию, что коммуникативную

__________

6 На текстах, безразличных к интересам и потребностям учащихся, я разных формах их репродуцирования издавна обучают речевой деятельности, но обучить общению таким способом невозможно.

компетенцию можно сформировать независимо от предметной. Ошибочность этого мнения становится очевидной, как только авторы и преподаватели обращаются к работе со специализированными контингентами.

Предкоммуникативные учебники могут довольствоваться произвольной выборкой текстов, так как они учат языку и речи вообще, безотносительно к задачам общения7. Коммуникация «вообще» невозможна, поэтому текстотека коммуникативного учебника ориентирована на сферу предметной компетенции учащихся.

Специфические трудности коммуникативного обучения профессиональных контингентов связаны с тем, что преподаватели-филологи недостаточно хорошо ориентируются в профессиональных потребностях студентов. По этой же причине наши учебники так часто обращаются к научно-популярным, общестрановедческим и художественным текстам и предлагают задания, неактуальные с точки зрения специалиста-предметника (ср.: Русский язык: Учебник для студентов-иностранцев нефилологических вузов СССР. М., 1978; Русский язык: Для учащихся средних специальных учебных заведений. М.,1979). Решение проблемы справедливо усматривается в привлечении к созданию учебников и учебных курсов специалистов-консультантов.

5. Формы коммуникации и функции языка. Коммуникация и язык связаны отношением «цель – средство»: естественный язык является основным инструментом общения, а главной функцией языка является коммуникативная. Общение обслуживается несколькими знаковыми системами, но они либо вторичны по отношению к речи, либо сопровождают речь8. Вербальные языки выполняют несколько функций, которые, однако, не заменяют функцию передачи информации.

Объектом методики являются все средства передачи информации – естественный язык, подъязыки науки и техники, невербальные языки, но только в их главной коммуникативной функции. Другие функции естественных языков существенны для методики в той мере, в какой они способствуют или препятствуют общению.

Понятие «практическое владение языком» имеет с коммуникативно-деятельностных позиций только один смысл – решать задачи общения.

Таких глобальных задач всего две [Жинкин, 1982]:

а) обеспечить взаимодействие участников внешней ситуации, чтобы изменить ее или адаптироваться к ней;

б) обеспечить взаимопонимание участников потенциальной

__________

7 Обучение языку и речи мало связано с содержанием текстов и удовлетворяется вечными программными темами потому, что состоит из операций заучивания, имитирования и манипулирования.

8 Языки формул и схем в науке и технике или языки мимики и жеста в повседневном поведении [Горелов, 1980].

63

ситуации: согласовать мнения и оценки, выработать установки и т. д.

В первом случае кооперативная [Argle, 1977] речь сопровождает предметно-инструментальные действия, замещает внешние действия или замещается ими. Во втором случае дискурсивная [Jäger, 1980] речь обсуждает позиции потенциальных участников возможного действия.

Довольно близкими методическими аналогами понятий «кооперативная» и «дискурсивная» речь являются «ситуативная» и «тематическая» речь; в лингвистике этим парам во многом соответствует противопоставление «диалог» – «монолог» [Изаренков, 1981; Скалкин, 1981].

С и т у а т и в н о е  о б щ е н и е  определяется тремя характеристиками: заданными целями участников коммуникативно-речевого акта, закрепленными социальными ролями в функциональным местом действия.  Т е м а т и ч е к о е   о б щ е н и е   определяется другими характеристиками: личностными (неформальными) ролями участников коммуникативно-речевого акта, индивидуально-групповыми установками и ценностными приоритетами, функциональной необусловленностью места действия.

Так, покупатель и продавец, пациент и врач, студент и преподаватель общаются для решения строго регламентированного круга задач, преследуя заданные своими ролями цели; место действия фиксировано, а число способов решения задачи («тактик общения») ограничено и стереотипно. Те же лица, участвуя в тематической беседе, руководствуются в выборе темы или позиции индивидуальными установками, строят тактики в зависимости от склада личности («спорщик» – «покладистый», «оптимист» –  «пессимист»); цели и содержание их общения непрогнозируемы относительно места действия (это могут быть, например, попутчики в поезде, гости на дне рождения) и социальных статусов участников (врач может быть «импульсивным», а пациент – «сдержанным» или наоборот).

Ситуативная речь диалогична и контактна, предполагает смену говорящих и слушающих, ориентирована на внешний результат; тематическая речь монологична или переводима в монолог, не требует прямого контакта участников и спонтанного реагирования, незаменима на предметное действие, а результат тематического общения всегда отсрочен.

Обе формы общения связаны, потому что взаимодействие во внешней ситуации предполагает сходство установок, целей и программ действий. Ситуативная (дискурсивная, диалогическая) речь предполагает, что ей предшествует тематическое (кооперативное

__________

9 Критерий замещения кооперативной речи на невербальный поступок сформулировал уже Блумфилд [1968] . Остин [Austin, 1962] использовал этот критерий для классификации речевых актов. Принцип «связанности» тематического текста на лингвистическом и прагматическом уровнях обсуждался в лингвистике текста [Kummer, 1975; Зарубина, 1981].

64

монологическое) общение10. Поэтому глубоко неверно укоренившееся в методическом обиходе представление, что коммуникация – это только прямое устное диалогическое общение, а чтение, аудирование и письмо – это «речевая деятельность».

Самый общий вывод из рассмотренных «коммуникативных универсалий» можно сформулировать в виде требований к учебному курсу и учебнику. Если мы намерены обучать ИЯ/РКИ практически, то должны научить пользоваться изучаемым языком как инструментом в актуальной для учащихся и общества сфере деятельности. Наш учебник или учебный курс является коммуникативным, если решает эту задачу, и не является коммуникативным, если решает другие задачи.

Фактически все основные характеристики коммуникативно-деятельностного обучения в той или иной мере, с большей или меньшей последовательностью уже реализованы в лучших действующих учебниках 70-х и 80-х гг. К таким фундаментальным характеристикам относятся следующие.

1. Цели учебника/учебного курса (цели обучения) формулируются в виде задач эмпирического коммуникативного минимума.

2. Материалы презентации. составляющие текстотеку учебника, служат показом решения задач коммуникативного минимума и основой для создания лингвистического минимума – списка слов, синтаксических конструкций, слово- и формообразовательных моделей и т. п., необходимых и достаточных для вербализации коммуникативного минимума.

3. Основной единицей усвоения и обучения является элементарная единица общения – стандартное речевое действие. Стандартное речевое действие = коммуникативная интенция + стереотип общения. Полный и неизбыточный каталог стандартных речевых действий составляет речевой минимум учебника. Речевой минимум строится на основе текстотеки учебника, функционально адекватен коммуникативному минимуму и материально покрывается лингвистическим минимумом.

4. Уроки учебника и аудиторные занятия учебного курса организованы в циклы и концентры так, что уроки учебника или одного аудиторного занятия цикла содержат задачи общения одного уровня коммуникативной актуальности и лингвистической сложности, а уроки учебника и аудиторные занятия одного концентра содержат задачи одной сферы общения, но разного уровня коммуникативной актуальности и лингвистической сложности.

5. Содержанием учебного общения являются факты культуры страны изучаемого языка, родного языка и актуальная межнациональная проблематика, так что учащийся может в равной мере выступать в роли получателя и отправителя сообщений.

6. Каждый урок учебника и каждое аудиторное занятие имеет

__________

10 Хотя в истории общества и развитии ребенка ситуативная речь предшествует тематической.

5-01329                                                                                                            65

структуру универсальной модели деятельности, т. е. содержит этапы: целеобразование (формулировка, мотивировка, экспликация целей обучения) – презентация (предъявление и восприятие, семантизация и первичное усвоение учебного материала, иллюстрирующего способ и ход решения коммуникативных задач урока или занятия) – предкоммуникативная тренировка (выполнение языковых и речевых упражнений) – коммуникативная практика (выполнение учебно-коммуникативных заданий) –  естественно-коммуникативные задания (в которых снимаются учебные ограничения на условия общения роли его участников при свертывании разного рода опор и ориентиров) – трансфер (перенос коммуникативных умений на новые задачи общения).

7. Учебник/учебный курс мотивирован: каждое учебное действие либо включено в коммуникативный акт, либо представлено как целесообразная – творческая или проблемная – задача.

8. Учебник/учебный курс индивидуализирован: презентация и семантизация учебного материала проводятся одновременно по нескольким каналам и несколькими способами в зависимости от типов восприятия, видов памяти и складов мышления; упражнения и задания имеют разные формы выполнения и обязательно-факультативные варианты.

9. Учебник/учебный курс комплексен – он содержит книгу для учащегося, книгу для преподавателя, материалы по специализации для отдельных профессиональных групп учащихся и материалы по индивидуализации, обслуживающие достаточно массовые непрофессиональные интересы учащихся.

10. Параметры 1– 9 снабжены инструкциями для автора и поддаются прямому или косвенному контролю со стороны эксперта.

Перечисленные характеристики, разумеется, не исчерпывают содержание коммуникативно-деятельностного обучения, но дают довольно полное представление об основных тенденциях современной методики. Параметры 1– 9 построены на описаниях 280 учебников РКИ/ИЯ/РЯНШ и 120 аудиторных занятий, выполненных в 1980 – 1984 гг. сотрудниками, стажерами и аспирантами сектора теории учебника ИРЯП, а также на рецензионных материалах Комиссии по учебникам этого института в 1982 –1987 гг.

7. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ НАД УЧЕБНИКОМ

Сформулированные выше универсалии и аксиомы – деятельность и действие, речевое действие и речевой поступок, язык (код) и речь (текст), форма, значение и предназначение сообщения, единицы и формы общения (см. п. 6) – образуют теоретический фундамент современной методики, но не являются сами по себе методическими категориями. Чтобы обрести методическую реальность, эти понятия должны получить мотивированные и регулярные учебные реализации в действиях методиста-практика – в приемах, видах, формах, правилах работы над учебным курсом

или учебником1. Может быть, самое впечатляющее достижение современного этапа в обучении ИЯ / РКИ и заключается в том, что методисты перенесли центр своих интересов с поисков некоторого идеального метода обучения на осознание и осмысление своих действий, т. е. на создание технологий обучения2.

Пытаясь осмыслить современный этап обучения ИЯ / РКИ, мы неизбежно обнаруживаем разные стороны единого процесса технологизации [Арутюнов, Музруков, Чеботарев, 1981], который проявляется в стандартизации и унификации приемов методической работы над учебными материалами, углубляющейся дифференциации учебных курсов в рамках одной методической стратегии (ср.: [Denninghaus, 1986] ). Эта тенденция устойчиво прослеживается на протяжении последних десятилетий, так как в основе «интенсивной технологии обучения» (как, впрочем, и других современных технологий) лежат фундаментальные факторы развития мирового сообщества, прежде всего международное общественное разделение труда, система общезначимых приоритетов и ценностей, консолидация усилий на решение глобальных проблем человечества. Интернационализация социально-экономических, научно-технических и культурных связей формирует современный «социальный заказ» к системам обучения ИЯ/РКИ: обучать не языку и даже не речи, а конкретным видам и подвидам коммуникации в экономически обоснованные сроки многочисленные, но профессионально и социально разнородные контингенты учащихся, надежно обеспечивая требуемые уровни владения целевыми формами общения.

Новая структура общественных потребностей, необходимость прогнозирования потенциальных контингентов учащихся, проблема создания гибких и эффективных форм учебной работы, обеспечение учебного процесса детализированной системой учебных материалов, средств и методов обучения – все это привело к созданию (на базе НИИ прикладной лингвистики, учебных и издательских организаций) нового типа научно-учебно-методических государственных и коммерческих организаций – национальных (региональных) центров изучения и преподавания ИЯ. В таких центрах формируется методическая политика, своего рода

1 При обсуждении научного статуса методики (см. раздел 4.1) и теории учебника (см. раздел 4.2) было показано, что определение нашей деятельности как практической лингвистики, частной дидактики, учебного варианта теории общения вполне правомерно, но практически эффективно лишь в той мере, в какой сами методисты умеют перевести утверждения базисных наук на язык своих действий, прежде всего действий автора, студента, преподавателя, рецензента.

2 Интерес к проблеме «что мы, собственно, делаем, когда поступаем так или иначе» характерен для всей современной парадигмы знания [Гальперин, 1976; Готтсданкер, 1982; Кэмпбелл, 1980]. Идея самоосознания методики четко прослеживается в аналитических обзорах [Bender, 1979; Müller, 1975; Hüllen, 1979; Schrey, 1975; Schröder, 1979]. К середине 70-х гг. сложилось мнение, что у методики есть собственный объект – обучение ИЯ, и что методистам следует самим решать собственные задачи, а не искать готовые решения в базисных науках (ср.: [Lee, 1977] ).

методическая технология: определение контингентов учащихся и целей обучения → подготовка учебных материалов и разработка приемов и форм учебной работы → опытное и реальное обучение → подготовка к изданию, обсуждение и внедрение учебных программ, учебников и других учебных материалов, а также средств методического обеспечения – учебных грамматик, лексических минимумов, текстотек, типологий упражнений и заданий, методик учебного процесса.

Для наших целей важно, что сугубо практическая работа научно- и учебно-методических центров имеет и методологический аспект: видимо, впервые в истории изучения и преподавания языков методисты получили возможность регулярно сравнивать методические поступки авторов, преподавателей, учащихся с технологическими предписаниями, моделировать на этой основе деятельность субъектов систем обучения и оптимизировать весь цикл работ над учебниками и учебными курсами.

Судя по публикациям центров ИЯ, современная технология обучения состоит в правилах и приемах построения четырех базисных методических категорий – «куррикулярных треугольников»: цели обучения (программа), учебный материал (текстотека), содержание обучения (учебные действия), контроль за уровнем целевых умений учащихся. Каждая из этих категорий относительно самостоятельна, так как имеет собственный промежуточный результат, но ее построение определяется завершением работы над предшествующей категорией, поэтому вся последовательность действий образует замкнутую «методическую технологию» [Counci of... Languages, 1975/78].

Познакомимся обзорно с техникой методической работы применительно к задачам создания и оценки учебников и учебных курсов.

7.1. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ: СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ,

ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,

КОММУНИКАТИВНЫЙ МИНИМУМ

Цели обучения – базисная категория учебной методики. Ответ на главный вопрос, что должны уметь учащиеся средствами ИЯ, предопределяет ответы на все методически значимые вопросы:

как отобрать и распределить учебный материал, как построить урок/занятие, что и каким образом следует вводить, закреплять, тренировать. Тот или иной методический поступок редко бывает априорно <правильным> или «ошибочным»; о нем можно доказательно судить только в контексте конечных или промежуточных целей автора, преподавателя, студента. Преподаватель методически прав, если может показать, что избранное им учебное действие (прямо или опосредованно) ведет к достижению поставленной цели; наши методические решения уязвимы, если мы затрудняемся объяснить их целесообразность с точки зрения целей учебного процесса.

68

По содержанию и тактике определения целей обучения проходит первый и главный водораздел между предкоммуникативной и коммуникативной методикой. Если учебник ориентирован на язык или речь, то цели обучения формулируются, соответственно, через лингвистические минимумы и виды речевой деятельности. Если учебник ориентирован на коммуникацию, то цели обучения формулируются как задачи общения, которые учащиеся должны уметь решать средствами ИЯ.

В предкоммуникативном обучении цели обучения лежат в пределах предметной компетенции автора и преподавателя (филолога и методиста по образованию), но вне предметной области учащихся – как правило, нефилологов и неметодистов. В коммуникативном обучении положение дел прямо противоположное – здесь цели обучения лежат в области интересов учащихся и потребностей общества (неметодистов и нефилологов) и поэтому выходят за рамки предметной компетенции автора и преподавателя. Предкоммуникативные цели обучения представляют собой языковые и речевые умения, поэтому их можно построить опираясь на нормативные грамматики, лексические минимумы, лингвистический, стилистический и литературный анализ текста, т. е. на наши профессиональные знания. Коммуникативные цели обучения суть умения решать вербальные задачи общения, поэтому их можно построить, опираясь на социолингвистический анализ коммуникативно-речевых актов (кто, с кем, о чем, где и когда, с какой целью общается [Дридзе, 19791] ), но такой анализ проводится методами социологии, социальной психологии и не входит в нашу профессиональную подготовку.

Социальный заказ: потребности общества и экспектации учащихся. Цели коммуникативного обучения не выводятся из логики саморазвития, как это имеет место в фундаментальных науках, а задаются извне, как в прикладных науках и технологиях (см. раздел 4.3, таблица), в форме «социального заказа» – потребностей общества и экспектаций учащихся. Цели обучения представляют собой методическую интерпретацию этого заказа, его перевод на язык учебника, программы, учебного процесса.

Общество формулирует свои требования к обучению языкам

__________

3 Наиболее последовательные программы лингвистического направления полностью перечисляют минимумы по всем аспектам системы языка.

4 Программы речевого направления формулируют уровни владения ИЯ по видам речевой деятельности через объем текста для чтения, скорость и число предъявлений для аудирования, число новых учебных единиц в соотношении с усвоенными, число реплик диалога и продолжительность монолога, время на подготовку и т. д.

5 Трудности авторской работы растут по линии: учебник общего типа – учебник для филологов – учебник для инженеров – учебник для станкостроителей, так как именно в этом направлении снижается предметная компетенция авторов.

69

через предписательные (постановления и инструкции) и рекомендательные (резолюции совещаний и конференций) документы, а интересы учащихся и других субъектов обучения определяются социологическим путем – через опросы, анкеты, интервью. Анализ этих данных складывается из двух этапов. Сначала проводятся куррикулярные исследования, т. е. определяются структура и динамика потребностей и интересов, выбор учебных языков, основные пропорции между видами и формами речевой деятельности, целевые уровни овладения ИЯ. Затем формулируются программы обучения и учебные планы для основных контингентов учащихся, в которых задаются цели, учебный материал, содержание и методика учебного процесса, а также формы итогового контроля.

Предпочтительными адресатами учебных курсов и учебников по ИЯ были филологи и преподаватели ИЯ. Эти контингенты численно стабильны или стабилизируются, они остаются ключевыми в стратегии обучения. Однако содержание и учебно-методическое обеспечение подготовки преподавателей нуждаются в перестройке в связи с переориентацией целей обучения массовых контингентов учащихся на практические потребности производства, техники, науки и культуры. Обществу актуально нужны специалисты с практическим знанием ИЯ – научные сотрудники научно-исследовательских институтов, преподаватели-предметники, инженеры и техники для работы в информационных центрах, проектных и конструкторских бюро, патентных и экспортно-импортных организациях, а также для участия в международных производственно-экономических проектах и объектах совместного строительства и эксплуатации. Основные цели обучения этих адресатов лежат в области чтения и переработки печатной, знаковой и графической профессиональной информации, в области опосредованных личных контактов и в сфере прямого производственного, профессионального, туристического, культурного и повседневного общения.

Основной недостаток подготовки специалистов со знанием ИЯ: они больше знают о языке, чем умеют на нем. Чтобы включиться в практическую работу, молодым специалистам требуется полуторагодичная стажировка по ИЯ в сфере избранной профессии. Отсюда и основной упрек к подготовке преподавателей ИЯ: они умеют обучать устному контактному общению в сфере повседневной и туристической коммуникации, чтению художественной литературы и прессы, а также аудированию звучащих текстов (по каналам средств массовой коммуникации) и основам письменной речи, но испытывают затруднения в обучении языкам специальности, так как не владеют предметной компетенцией в сфере профессий своих учащихся.

3. Интересы учащихся – как и потребности общества – лежат в сфере практического использования ИЯ, но без утилитарной установки 60-х гг. на устное прямое общение в рамках туристической тематики. В качестве примера уместно привести

70

фрагмент анкеты целей обучения, проведенной на интенсивных курсах РКИ [Krampitz, 1983]:

1. Вы изучаете русский язык, чтобы использовать его в сфере своей специальности?

2. Вы изучаете русский язык, чтобы быстрее продвинуться по служебной лестнице?

3. Вы изучаете русский язык из престижных соображений, например чтобы Вас больше уважали коллеги и знакомые?

4. Вы изучаете русский язык, чтобы получить диплом (свидетельство) о дополнительной специальности?

5. Вам доставляет удовлетворение учебный процесс?

Несмотря на известную прямолинейность анкеты (вопросы ставятся «в лоб» и подсказывают желательный ответ), статистика мнений подтверждает, что учащиеся ориентируются на практические, но не утилитарные цели обучения: положительный ответ на 1-й вопрос – 77,5% на 2-й – 19,7% на 3-й – 8,5% на 4-й – 14,5%; на 5-й – 57,9%. Эти оценки хорошо согласуются с данными опроса родителей учащихся колледжей США [Ваth1еу, 1981]:

По мнению авторов, а) у общественности имеется свое представление о целях изучения ИЯ, общественным мнением можно управлять, но нельзя им пренебрегать, б) цели обучения лежат в практической области, но не сугубо прагматичны; об этом свидетельствует корреляция ответов на вопросы 1, 3, 4; престижные соображения и туристическое общение не являются определяющим мотивом и стимулом к изучению ИЯ (ср. оценки по

71

вопросам 2–10); в) суждения опрошенных представительны, но малонадежны, так как не опираются на личный опыт (ср. ответ 9).

Третьим (и нередко решающим) компонентом в изучении целей обучения являются косвенные опросы и интервью типа «Что вам не нравится/что следует перестроить в преподавании ИЯ?», «Почему вы не хотите изучать ИЯ в дальнейшем?», проведенные анонимно среди учащихся и выпускников разных категорий. Интересны характерные мнения и их обоснования.

1. Отсутствие практических целей обучения и практических результатов – «учили-учили, а ничего не умеем» [Итоги.., 1980]; учиться трудно, а знания применить негде» [Итоги.., 1981].

2. Низкая интеллектуальная и эмоциональная мотивация – «все сводится к заучиванию и повторению за учителем», «не над чем серьезно подумать, учиться неинтересно».

3. Разрыв между требованиями школы (вуза) и требованиями места работы (или продолжения учебы) – все время получала хорошие отметки, а не могу использовать ИЯ на рабочем месте» [Итоги.., 1979; Solmecke, 1983]

4. Низкий профессиональный авторитет преподавателей ИЯ по сравнению с преподавателями точных и естественных дисциплин – «для занятий по ИЯ выделяются неудобные учебные часы и плохие аудитории» [Bleyhl, 1981; Schrey, 1975].

Однако и в этой группе опросов престижные и прагматические факторы не занимают решающего места среди приоритетов учащихся: «Приходится слышать, что учащиеся настроены утилитарно, – пишет Партингтон. – Чем же тогда объяснить устойчивый интерес к искусству, истории, социологии или географии? Ведь с утилитарной точки зрения эти дисциплины менее перспективны, чем иностранные языки!» [Partington, 1978, с. 102].

Коммуникативный минимум: речевые интенции и задачи общения. Коммуникативные программы и учебники коммуникативной ориентации задают цели обучения двумя способами:

а) списками коммуникативных интенций и б) списками вербальных задач общения. Эти типы формулировок нередко называют, соответственно, каталогами интенций и альбомами ситуаций и накапливают в виде картотек. Те и другие представляют собой методическую расшифровку общего социального заказа применительно к условиям и особенностям обучения данного учебного контингента.

Выбор формы предъявления целей обучения нуждается, видимо, в дополнительной методической проработке. Если речь идет о конвенциональных курсах типа «Речевой этикет деловой беседы», «Нормы речевого поведения в общении с иностранцами», «Официальные встречи, приемы, торжества» [Акишина, Формановская, 1978], где внешние действия заменимы на

72

речевые поступки, а последние строго кодифицированы, то удобнее пользоваться интенциями.

Если речь идет о клишированных, но не конвенциональных курсах языка типа «Правила управления автомобилем», «Методика проведения эксперимента», «Правила эксплуатации прибора», «Техническое описание промышленной установки», где речевые действия сопровождают предметно- инструментальные действия, но не заменяют их, то удобнее формулировать цели обучения через ситуации общения и вербальные задачи внутри этих ситуаций.

В целом коммуникативные программы и учебники используют оба пути. Приведем достаточно характерное оглавление учебника [Starting Strategies, 1981]:

Урок 2. Официальное знакомство и представление. Беседа о должности, месте работы, семейном положении.

Урок 3. Неофициальное знакомство и представление. Беседа о материальном положении. Обмен адресами и телефонами.

…

Урок 10. Предложение, согласие, отказ. Формулы выражения удовлетворения и недовольства.

…

Урок 15. Рекомендации, советы, пожелания. Формы реагирования на них, доводы, аргументы, соображения.

Фрагмент оглавления из другого коммуникативного учебника [Reden, 1987]:

Урок 3. Ситуация: Американский студент поступает на временную работу в ФРГ.

Игра: Выбрать оптимальную кандидатуру на вакантную должность по внешним данным, деловым качествам и характеру.

Анкета: в бюро по трудоустройству.

Газета: объявления о временных рабочих местах для студентов (на время каникул).

Нередко в цели обучения вводятся и предкоммуникативные умения речевого характера – речевые образцы (устойчивые клишированные фразы и предложения), необходимые или общепринятые для решения целевых задач общения. В учебниках для начального этапа, например, для школьников [Русский язык-3, 1984]:

Урок 3. Как спросить/сказать о состоянии человека?

Урок 5. Как узнать адрес или телефон?

Урок 6. Как сказать, кто и что должен делать?

Урок 9. Как предложить, чтобы кто-то что-то сделал?

Урок 11. Как сказать, что кому идёт?

Урок 17. Как сказать, что где лежит?                                                        73

Как видно из примеров, речь идет не о самостоятельных задачах общения, а о вербальных «шагах» решения таких задач, поэтому речевые образцы чаще фиксируются не в коммуникативном, а в речевом минимуме «каталоге речевых действий».

Актуальный коммуникативный минимум – первый методически значимый итог деятельности автора учебника или составителя учебного курса. В своей дальнейшей работе обучаемые и обучающие получают надежный объективный критерий – их действия методически целесообразны, если (прямо или опосредованно) приводят к умению решать средствами ИЯ задачи полно и эксплицитно сформулированного коммуникативного минимума; их учебные действия эффективны, если овладение коммуникативным минимумом требует меньше затрат учебного времени, усилий и материальных затрат, чем при альтернативном подходе. Действия автора и преподавателя методически уязвимы, если каждое из них не является обязательным и эффективным шагом к овладению целевой коммуникацией.

Практическим критерием для построения и оценки коммуникативного минимума служит м е р а   а д е к в а т н о с т и речевых интенций и задач общения потребностям общества и интересам учащихся. Анализируя виды речевой деятельности и сферы коммуникации, в которых учащимся предстоит пользоваться ИЯ, авторы должны убедиться, что их коммуникативный минимум п о л о н   и    н е и з б ы т о ч е н: «Иностранцы заинтересованы лишь в том, чтобы передавать на русском языке ту же информацию, которую они в аналогичных условиях передают (или передавали бы) на своем родном языке», – справедливо констатирует            О. Д. Митрофанова [1979, с.58].

Достаточно полный и методически прокомментированный образец коммуникативного минимума приводит Хельмих [Hellmich, 1981]. Для примера, видимо, достаточно воспроизвести только задачи общения для начального этапа.

Э л е м е н т а р н ы й   у р о в е н ь   к о м м у н и к а т и в н о й     к о м п е т е н ц и и.  Д и а л о г и ч е с к о е общение: 1) уметь запросить информацию и проинформировать о фактах, участниках, обстоятельствах непосредственно наблюдаемой внешней ситуации (кто, что, где, когда, зачем, почему, каким образом); 2) уметь агировать и реагировать в ситуациях общения, участниками которых являются учащийся и носитель языка при условии, что внешняя ситуация полностью задана и стереотипна, а тактики участников однозначны.    С п о с о б   ф о р м а л и з о в а н н о й   п р о в е р к и – тест на подстановку в диалог единственно правильной реплики из трех предложений на выбор; ситуация задана рисунком, который содержит указание на правильный выбор. Способ неформализованной проверки – беседа с учащимися, в ходе которой преподаватель убеждается, что учащиеся могут принимать участие в общении при условиях: а) задача общения умышленно упрощена, б) преподаватель использует самые простые и клишированные речевые действия, в) речевое общение опирается на внешнюю ситуацию.

Ч т е н и е: 1) уметь прочитать название улиц, предприятий бытового обслуживания, учреждений в ситуациях туристического и учебного общения при опоре на внешнюю ситуацию – вывески, указатели, таблички, краткие объявления, расписания и т. д.; 2) уметь пользоваться планом-схемой достопримечательностей и транспортных линий города. С п о с о б  ф о р м а л и з о в а н н о й   п р о в е р к и – хронометраж времени, затраченного на то, чтобы по схеме составить требуемый маршрут. С п о с о б   н е ф о р м а л и з о в а н н о й              п р о в е р к и – в ходе беседы преподаватель убеждается, что учащийся знает названия реалий, которые необходимы для ориентировки в городе (здании).

П и с ь м о: уметь заполнить элементарные формуляры и анкеты, связанные с приездом и пребыванием в стране языка, адреса на почтовых отправлениях, бланки заказов на услуги (например, талон на международный разговор по телефону, вызов такси, бланк на прописку). С п о с о б п р о в е р к и – по реальному результату.

7.2. УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ: ТЕКСТОТЕКА,

КАРТОТЕКА РЕЧЕВЫХ ДЕЙСТВИЙ,

ФОРМАЛЬНЫЙ МИНИМУМ

Второе принципиальное отличие коммуникативного подхода от предкоммуникативного четко прослеживается в методике работы с исходными речевыми произведениями – текстотекой учебника/учебного курса. Выдвигая в качестве целей обучения умение строить, понимать и переводить предложения, автор требует от своей текстотеки п о л н о т ы лингвистического материала6; принимая в качестве целей обучения умение репродуцировать исходные тексты, автор речевого учебника требует от текстотеки п р е д с т а в и т е л ь н о с т и – наличия некоторого набора лексических или разговорных тем, отражающих действительность страны изучаемого языка. Автор коммуникативного учебника не снимает языковые и речевые требования, но не считает их ведущими. Если цель обучения состоит в умении общения, то текстотека прежде всего должна иллюстрировать ход решения коммуникативных задач данного курса, мотивировать постановку этих задач и содержать предметный страноведческий

__________

6 Этот подход иллюстрирует последовательно филологическая «Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР» (1977): на 280 страницах текста исчерпывающе полно задана вся система русского языка, жанры текстов описаны несколькими строками, а виды работы с ними только перечислены.

75

материал, на котором эти задачи ставятся и решаются. Иначе говоря, текстотека должна быть а к т у а л ь н а относительно коммуникативного минимума и а д е к в а т н а ему.

Обязательную и жесткую связь между коммуникативной задачей и ее текстовым обеспечением иллюстрирует выборка из учебников:

1) Special English. Computer Applications. London: Cassel, 1980.

2) English for Basic Physics. Hong Kong: Nelson, 1981.

3) Modernes Russisch, Stuttgart: Klett, Т. 1, 1975, Т. 2, 1979.

4) Englisch Aufbaukurs. München: Hueber, 1979.

5) English for Business and Commercial World, London: Oxford, 1981.

Текстотека учебника понимается очень широко – как перечень всех материалов презентации, необходимых для учебной коммуникации, мотивирующих учебное общение, стимулирующих его, содержащих фактический или речевой материал для решения коммуникативных задач.

В текстотеку современного учебника/учебного курса (в зависимости от профиля обучения) входят:

вербальные звучащие и графические тексты разных стилей, жанров и манер общения;

вербально-знаковые тексты, например схемы и чертежи с подписями, графики с комментариями, формулы с пояснениями и т. п.;

невербальные знаковые сообщения, например статистические таблицы, математические формулы, записи химических процессов, модели процессов, схемы устройств и технологических линий;

невербальные и незнаковые материалы, например ситуативные и тематические иллюстрации и реалии страны изучаемого языка.

Иначе говоря, текстом является любой факт культуры ИЯ,

76

целесообразный для учебной коммуникации и имеющий знаковую функцию.

Типология текстов, которой оперирует коммуникативная методика, использует глубоко детализированный набор коммуникативных классификаторов [Kummer, 1975; Эк, 1978; Grundfragen der Kommunikationsbefähigung, 1985]:

а) предмет сообщения мыслится как статичный («описание»), динамичный («изложение»), причинно-следственный или функциональный («рассуждение»);

б) отправитель сообщения придает своему речевому произведению функцию информирования («сообщение»), побуждения («апеллирование»), разъяснения («аргументирование», «доказательство» и т. п.);

в) в качестве адресата может выступать отдельное лицо или группа лиц («личное письмо», «открытое письмо»);

г) отношения между отправителем и получателем текста бывают личные и официальные («рассказ», «отчет»), а их статусы – равными и иерархическими («похвала/упрек», «благодарность/выговор»);

д) каналом связи может быть прямой контакт («доклад»), печатный текст («отчет»), телеграф и радио («репортаж с места событий»);

е) обратная связь бывает непосредственной («телефонный разговор»), отсроченной («отклики на статью в газете»), нереализуемой («завещание»);

ж) манера общения может быть разговорной («беседа»), деловой («собеседование»), протокольной («совещание»).

Комбинации из этих и сходных характеристик позволяют строить «классы», «типы» и «сорта» текстов [Grundfragen der Kommunikationsbefähigung, 1985], адекватные целям коммуникативно-речевых актов.

Критерии отбора текстов достаточно полно задаются вопросником [Верещагин, Костомаров, 1981]:

1. Актуален ли данный материал для учащихся, т. е. служит ли он образцом решения задачи из коммуникативного минимума?

2. Представителен ли данный текст для целевой сферы общения, т. е. смогут ли использовать учащиеся фрагменты этого материала в учебной и внеучебной коммуникации?

3. Соответствует ли данный текст классам, видам и сортам речевых произведений, принятым в культуре ИЯ, т. е. не звучит ли он «искусственно»?

4. Предъявлен ли данный материал по характерным каналам связи между отправителем и получателем информации?

5. Адекватен ли текст тому образу страны родного языка, который сложился в психике «среднего носителя языка»?

77

6. Содержит ли текст полезные «фоновые» сведения, предупреждающие коммуникативные барьеры и конфликтные ситуации?

7. Доступен ли текст лингвистически, т. е. по числу новых учебных единиц и по их соотношению с усвоенными единицами?

8. Соответствует ли данный текст уровню общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся?

9. Проблемен ли данный материал, т. е. содержит ли он познавательную, страноведческую, этическую, эмоциональную, эстетическую компоненты, допускающие дискуссионный подход?

10. Методичен ли данный текст, т. е. адаптивен ли он к формам учебной работы, принятым в данной системе обучения?

Этот список критериев, естественно, может быть расширен или сокращен в зависимости от особенностей планируемого учебника. Важно, чтобы каждый материал презентации оценивался суммой баллов по всем критериям, принятым авторами. Так, в нашем случае максимальная оценка некоторого текста равна 10, а минимальная равна 0.

Текстотека ф у н к ц и о н а л ь н а, если для каждого материала презентации можно назвать задачу общения из коммуникативного минимума, которую данный материал вводит, иллюстрирует, мотивирует; текстотека а д е к в а т н а, если содержит языковой и речевой материал для вербального решения задачи коммуникативного минимума.

Советские учебники РКИ и ИЯ в целом проигрывают своим зарубежным аналогам по параметрам актуальности, функциональности, представительности, по разнообразию жанров, классов и сортов текстов и каналов их предъявления, а также по издательским и полиграфическим характеристикам.

Так, в учебник для туристов следует включать материалы из справочников и путеводителей, планы городов и схемы транспортных линий, расписания поездов и авиарейсов, афиши, плакаты, объявления; названия улиц, таблички на остановках городского транспорта, названия магазинов, предприятий бытового обслуживания и сервиса, указатели, названия и адреса театров, музеев, выставок, парков; звучащие фрагменты теле- и радиопередач (новости, погода), песни; некоторые реалии – проездные документы, бланки и формуляры, торговые чеки.

В учебниках для специалистов уместны названия и оглавления профессиональных изданий; аннотации, рефераты, обзоры, рецензии; материалы конгрессов, симпозиумов, дискуссий; фрагменты из проблемных публикаций выдающихся специалистов; диаграммы, графики, чертежи, схемы, расчеты, формулы; техническая и производственная документация к приборам и оборудованию; проспекты научно-технических выставок.

78

Полезные аналогии авторы могут найти в учебниках:

Passport to Britain. Paris: Didier, 1971; Passport to USA. New York: Oxford Univ. Press, 1972; Passport to Moscow. Bath: Oxford Univ. Press, 1972; Techniques of Discussion. London: Evans, 1980; English Alive. Student’s Book. Teachers Book. London: Arnold, 1980; Working with English. Book 1 – 4. London: Cassel, 1981; Network. London: Oxford Univ. Press, 1982; Игровые задания: Книга для учащегося; Книга для преподавателя. М., 1987; Поговорим, поспорим!: Учебное пособие по речевой практике для IХ-Х классов школ с углубленным преподаванием русского языка. Таллинн, 1982; Горизонт: Книга для ученика: Книга для учителя. М., 1982; Русский язык для ученых и специалистов Италии: Курс чтения. М., 1985; Диалог: Учебник русского языка для учащихся и молодежи. М., 1988. Часть 1- 3; Русский язык для специалистов. М., 1982.

Картотека речевых действий – стандартных речевых формулировок для передачи типичных содержаний составляется авторами путем «проговаривания» или «проигрывания» коммуникативного минимума на материале текстотеки учебника.

Пусть, например, мы работаем над учебным курсом «Телефонные разговоры» и намерены включить в него ситуацию «Поздравления с Новым годом». Анализируя тексты к этой ситуации, авторы должны построить, затренировать и научить употреблять в ролевых играх следующие речевые действия:

1. Приветствие – Здравствуйте! Добрый день (вечер)! Доброе утро.

2. Самопредставление по телефону – Говорит/У телефона/...

3. Установить контакт с адресатом – Можно попросить/ Попросите, пожалуйста, к телефону + сведения об абоненте.

4. Этикетная фраза – Очень рад вас/тебя слышать!

5. Формула поздравления – Поздравляю вас/тебя с Новым годом!

6. Формула пожелания – Желаю вам/тебе доброго здоровья, успехов в труде, в работе, хорошего самочувствия/ настроения и т. п.

7. Ответ на аналогичные пожелания.

8. Прощание.

Другой пример. Пусть мы работаем над учебником для инженеров и включили в коммуникативный минимум задачу составить технический паспорт на станок. Для решения этой задачи учащимся потребуются речевые действия:

1. Назвать тип станка, заводскую марку, предприятие-изготовитель.

2. Структура – Станок состоит из... /включает... /содержит...

3. Принцип действия – Обработка детали осуществляется путем/за счет...

4. Источник питания – Станок работает от...

5. Рабочие параметры – Станок обрабатывает детали/ заготовки размером от... до…

79

6. Производительность – Станок производит/обрабатывает до ... в час.

7. Габариты – Высота × длина × ширина = ... мм

        Универсальный справочный каталог речевых действий нам неизвестен, хотя рабочие картотеки накапливаются в методических центрах ИЯ. Авторы учебников и составители учебных курсов обычно вынуждены заново составлять картотеку речевых действий для каждого нового коммуникативного минимума и новой текстотеки.

        Классификации речевых действий строятся по типам коммуникативного намерения инициатора общения (отправителя сообщения), целью которого является:

        а) информирование о факте – д е с к р и п т и в н ы е речевые действия: дефиниция, описание, структура объекта, метод исследования, принцип действия, вывод...;

        б) побуждение к действию – д и р е к т и в н ы е речевые действия: разрешение и запрет, просьба, совет, рекомендация, инструкция, приказ, указание...;

        в) взаимопонимание с адресатом – к о г н и т и в н ы е речевые действия: аргумент, доказательство, рассуждение, комментирование, пример, точка зрения...;

        г) взаимодействие с адресатом – к о о п е р а т и в н ы е речевые действия: проект, план, функции и обязанности, подчинения и иерархии, сроки, результаты...;

        д) воздействие на адресата – э к с п р е с с и в н ы е речевые действия: призыв, лозунг, похвала и осуждение, убеждение и разубеждение, оценка и мнение...;

        е) соблюдение норм речевого этикета – к о н в е н ц и о н а л ь н ы е речевые действия: формулы приветствия, комплимент, извинение, проявление внимания... [Klinzing, 1982; Grundfragen der Kommunikationsbefähigung, 1985].

        При выделении и идентификации стандартных речевых действий используется несколько эвристических приемов.

        1. Тексты реагирования: идентификация речевых действий по реальному или допустимому варианту ответа. Если, например, имеется или возможна реакция Это для меня (не) ново!, то речь идет о дескриптивном речевом действии ‘новая информация’.

        2. Тест на семантическую вариативность: одна интенция имеет несколько вербализаций, не связанных содержанием речевых высказываний. Например, просьба уступить место может формулироваться фразами: Вы не уступите мне место? – У меня тяжелая сумка! Сидите, сидите, ведь я помоложе вас! Если такие ряды подстановок возможны, мы имеем дело с одним и тем же речевым действием.

        3. Тест на замещение вербальной реализации на невербальную [Argle, 1977]: одна интенция часто выражается речевыми и неречевыми средствами. Например, просьба уступить место помимо вербализаций выражается также позой усталости, движением глаз, целой гаммой вздохов и т. д. Если такая подстановка возможна, мы имеем дело с одним речевым действием.

        Списки речевых действий являются главным показателем коммуникативно-деятельностного подхода в обучении ИЯ – умение совершать речевые действия кодирования и декодирования сообщений означает владение коммуникативной деятельностью. Если цели обучения представлены задачами общения, а последние разложены на составляющие речевые действия, то коммуникативная основа обучения фактически уже заложена.

        Классы речевых действий связаны с типами (сортами) текстов, что облегчает построение картотеки речевых действий на основе текстотеки или подбор текстотеки но речевым действиям из задач коммуникативного минимума. Для автора учебника и составителя учебного курса могут оказаться небесполезными следующие сопоставления:

        Формальные минимумы – лексико-фразеологические списки, синтаксические конструкции, морфологические парадигмы, словообразовательные модели – завершают подготовительный этап работы над учебником/учебным курсом. Формальные минимумы строятся на двух основаниях: а) на статистической проработке текстотеки, что позволяет приписать учебным единицам частотные показатели по данной выборке; б) на «проигрывании» задач коммуникативного минимума по списку речевых действий, что пополняет статистические минимумы учебными единицами с невысокой частотностью, но высоким рангом коммуникативной значимости.

        Формальные минимумы, в свою очередь, не являются простым следствием обсчета текстотеки и вербализации коммуникативного

Т а б л и ц а   3

82

минимума по речевым действиям. При составлении формальных минимумов производится адаптация текстов через синонимические замены низкочастотных единиц на более частотные.

        Техника построения формальных минимумов опирается на солидную методику «бейзиков» [Белошапкова, 1978; Лексические минимумы.., 1984] и обычно испытывает чисто технические трудности, связанные с отсутствием вычислительной техники, программного обеспечения, программистов и т. п.

        Подведем промежуточный итог. Построив первый куррикулярный треугольник «цели обучения» (раздел 7.1.), авторы получили коммуникативный минимум. Построив второй куррикулярный треугольник «учебный материал» (раздел 7.2.), авторы снабдили цели обучения речевым и формальным минимумом. Этот результат можно проиллюстрировать схемой (см. табл. 3).

                7.3. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ: УРОКИ И

                       ЗАНЯТИЯ, УПРАЖНЕНИЯ И ЗАДАНИЯ,

                       ЕДИНИЦЫ УСВОЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

        Выше (см. раздел 4) было показано, что объектом методики являются психические механизмы коммуникации, а ее собственный предмет составляют системы и последовательности учебных действий формы, приемы, виды учебной работы, ведущие к формированию механизмов коммуникации. Первое направление продолжает традицию Л. С. Выготского [1956], второе следует в русле идей Л. В. Щербы [1974].

        Содержание обучения иностранному языку состоит из взаимодействий между субъектами учебного процесса и их действий над инструментами и средствами обучения, в ходе выполнения которых в психике учащихся формируются умения общения на целевом языке. После того как сформулированы цели обучения (раздел 7.1.) и определен учебный материал (раздел 7.2.), авторы учебных материалов и составители учебных курсов могут переходить к решению своей главной задачи – к построению ответа на вопрос к а к   у ч и т ь?

        Разработать содержание обучения означает для методиста-практика обеспечить обучаемых и обучающих инструкциями, правилами и рекомендациями, с помощью которых учащиеся и преподаватели сумеют реализовать заданные цели обучения на конкретном учебном материале. Эта работа сводится к четырем главным методическим решениям.

        1. Построить типологию учебных действий в дидактических подсистемах (учитель–класс, учитель–группа, учитель–ученик; ученик–ученик, ученик–группа, ученик–класс; группа–группа; ученик–учебник; ученик–средства обучения и т. п.), т. е. назвать и перечислить все методически существенные поступки и действия, совершающиеся в ходе учебного процесса [Арутюнов, Трушина, 1981; Рассудова, 1980].

        2. Представить систему учебных действий и взаимодействий в виде типологии упражнений и заданий, т. е. обобщить учебные действия в классы по тождеству цели, характеру выполнения, функции внутри учебного курса, составу операций и т. д. [Brandt, 1982; Desselman, 1977; Documents Special, 1981; Иевлева, 1981; Изаренков, 1981; Скалкин, 1981; Сосенко, 1979].

        3. Распределить упражнения и задания во временной, дидактической, методической и коммуникативной последовательности, т.е. построить уроки учебника и занятия учебного курса, выделить в уроках и занятиях обязательные и факультативные компоненты (этапы), установить соотношения между уроками учебника и занятиями курса [Бударный, 1975; Пассов, 1982].

        4. Проконтролировать адекватность учебника/учебного курса, урока/занятия, их этапов и отдельных упражнений и заданий целям обучения и провести коррекцию содержания обучения относительно целей обучения [Butties, Solmecke, 1978; Grell, 1976; Desselmann, 1977; Doye, 1981; Klauer, 1973; Требования к современному учебнику.., 1981; Ungar, 1979].

        Перечисленные классы методических решений не исчерпывают, конечно, содержание обучения7, но составляют его ядро: если учебные действия не сформулированы, не представлены упражнениями и заданиями, не распределены на уроки и занятия или не ведут к целям обучения, то нет смысла обсуждать другие проблемы учебного процесса и средств обучения. О качестве учебника и квалификации преподавателя мы судим прежде всего по функциональности, полноте, последовательности и эффективности действий, которые они предлагают учащимся неслучайно, что оценка успеха автора и преподавателя проводится через анализ урока учебника или «открытого» урока.

        Учебник и урок учебника, учебный курс и аудиторное занятие представляют собой последовательности учебных действий. Правила, по которым организованы учебные действия учебника / учебного курса, принято называть стратегией или методом обучения, а правила построения учебных действий отдельного урока/занятия методической тактикой. Поэтому понятие «содержание обучения» сводится к построению, выполнению и оценке отдельных учебных действий, их обобщению в типы упражнений и заданий, распределению по урокам/занятиям и этапам уроков/занятий.

        Огромное количество учебных действий конкретного учащегося и преподавателя поддается типизации с точки зрения предназначения, способа и формы выполнения, а число типов учебных действий регулируется, в конечном счете, этапами модели учебно-познавательной деятельности

__________

7 В частности, за рамками обсуждения остаются воспитательный, мотивационный и индивидуализирующий аспекты обучения.

(см. раздел 6). Поэтому число типовых стратегий и тактик обучения – число схем построения учебника и отдельного урока – не только конечно, но и вполне обозримо [Методика... на начальном этапе, 1986; Пособие по методике.., 1984; Rott, Straube, 1977].

        Типовые схемы уроков в произвольно выбранных учебниках разных ИЯ и рекомендуемые в разных пособиях по методике ИЯ довольно полно коррелируют между собой и с моделью деятельностной психологии учения и обучения [Гальперин, Талызина, 1972; Талызина, 1975] (табл. 4).

Т а б л и ц а   4

        П р и м е ч а н и я   к   т а б л и ц е. 1. Знаки + и – означают, что соответствующий этап учебной деятельности выделен/невыделен в методиках и учебниках. Знак ? показывает, что данный тип учебных действий не сформулирован эксплицитно или не поддается однозначному выделению.

        2. Строки таблицы показывают, что все использованные источники являются коммуникативными, так как обязательно содержат этап коммуникативной практики (строка 6) и часто включают учебно-коммуникативные задания по опорам (строка 5). Однако коммуникативная работа далеко не всегда формулируется как цель урока/занятия (строка 1), а контроль за уровнем коммуникативной компетенции (строка 7) факультативен как в методиках, так и в учебниках.                                                                                                       

 85

        3. В таблице использованы данные из методических пособий: I. Brown, 1980; II. Kasper, 1981; III. Методика... на начальном этапе, 1986; IV. Johnson, Morrow, 1983; У. Утэс Г., Утэс C., 1978 и учебников: 1. Archipel. Paris: Course CREDIF Didier, 1982; 2. Action English. Pupil’s Book. Teacher’s Book. London: Evans, 1980; 3. Горизонт: Книга для ученика; Книга для учителя. М., 1982; 4. Street Life. London: Evans, 1980; 5. Communicate. English for Social Interactions. Student’s Book. Teacher’s Book. London: Cambridge, 1980; 6. Get in Tauch. Arbeitsbuch. Teacher’s notes and key. München: Hueber, 1980; 7. Поговорим, поспорим!: Учебное пособие по речевой практике. Таллинн, 1982; 8. Russish perfekt. Leipzig: Enzyklopädie. 1986; 9. Reading and Thinking in English: Discovering Discours, Concepts in Use. London: Oxford, 1980; 10. Темп-1: Книга для учащегося; Книга для преподавателя. М., 1982.

        В качестве рабочего ориентира для методиста-практика можно предложить схему [Колодий, 1983], построенную на изучении более 100 названий действующих учебников и сходного числа протоколов аудиторных занятий:

             Урок учебника                                Аудиторное занятие

У с т а н о в о ч н а я   с т а д и я

О р и е н т и р о в о ч н  а я   с т а д и я

И с п о л н и т е л ь с к а я  с т а д и я

К о н т р о л ь н о-к о р р е к т и р о в о ч н а я   с т а д и я

Эта схема урока/занятия не является эталонной в смысле обязательности именно предложенной последовательности этапов учебной работы. Сильные авторы оригинальных учебников разных ИЯ и сильные преподаватели-практики используют, в частности, и другие последовательности структурно-функциональных компонентов. Например, в учебниках последних лет, особенно в американской традиции, этап предкоммуникативной работы выносится в конец урока и мыслится как осмысление и систематизация фактов языка и речи, после того как учащиеся овладели целевой коммуникацией. Однако практически все учебники коммуникативно-деятельностного направления и учебные курсы по таким учебникам включают в схему урока/занятия обязательные этапы «установки на коммуникативную задачу», «ориентировки в материале для решения этой задачи», «определения и усвоения основных опор и ориентиров», «исполнительской деятельности по решению задачи урока/занятия по опорам», «самостоятельное решение задач общения в виде заданий на трансфер».

Типология упражнений и заданий. Переход обучения на коммуникативно-деятельностные позиции означал для методистов-практиков прежде всего создание новых типологий учебных действий, которые: а) разделяют овладение лингвистической и коммуникативной компетенциями; б) мотивируют формальную тренировочную работу; в) ведут к умению пользоваться средствами изучаемого языка для достижения неучебных целей.

Судя по обобщающим классификациям [Innere und äuβere Faktoren…,

Учебные действия

       подготовительные упражнения                       исполнительские задания

         языковые                 речевые                       учебно-                                реально-

коммуникативные             коммуникативные

Рис. 1

1986; Klippel, 1983; Рахманов, 1980; Theorie und Praxis.., 1985; Unterrichtspraxis..,1983], структуру учебных действий можно описать с помощью схемы (см. рис. 1).

Исходное деление на «упражнения» и «задания» практически прослеживается во всех значительных типологиях, хотя и не всегда проводится терминологически последовательно. Сформулируем основные различия между ними.

Выделение подклассов упражнений и заданий производится по видам речевой деятельности (ср.: [Изаренков, 1981; Скалкин, 1981]), способу усвоения (активно/пассивно) [Desselmann, 1977; Klippel, 1983], методической цели (подготовительный/исполнительский) [Сосенко, 1979] и другим критериям. Поэтому создание универсальной типологии (ср.: [Гак, 1981] ) представляется заманчивой, но отдаленной перспективой.

88

В ходе выполнения п о д г о т о в и т е л ь н ы х   я з ы к о в ы х   у п р а ж- н е н и й  учащиеся овладевают «техникой» ИЯ, т. е. учатся конструировать и анализировать грамматически правильные предложения, строго говоря, безотносительно к их смыслу.

Хорошим рабочим приемом для выделения подготовительных языковых упражнений служит тест на «глокую куздру». Если мы видим, что для выполнения инструкции к упражнению не требуется обращаться к значениям слов и смыслам предложений, то мы имеем дело с усвоением/обучением я з ы к о в о й   к о м п е т е н ц и и.

В ходе выполнения п о д г о т о в и т е л ь н ы х  р е ч е в ы х  у п р а ж н е- н и й учащиеся работают не просто с «грамматичными», но и «осмысленными» предложениями. Упражнения этого класса состоят в том, чтобы построить/перестроить предложения с заданным значением, идентифицировать предложения по смыслу, установить содержательные сходства и различия. Эта работа выводит учащихся на уровень владени р е ч е в о й   к о м п е т е н ц и е й. Для методистов, обучающих речевой деятельности, этот этап учебной работы оказывается по существу заключительным. Молчаливо постулируется, что, владея механизмами языка и речи, учащиеся сами научатся коммуникации вне учебной аудитории.

Речевые подготовительные упражнения хорошо выделяются по признаку Это сказано/написано по-русски, и я понимаю содержание предложения (текста). Однако сам я никогда не говорю и не пишу ничего подобного и встре-чаю такие речевые произведения только в учебниках иностранных языков.

Предкоммуникативные упражнения подготовительного характера представляют значительную методическую трудность. С одной стороны, языковые и речевые упражнения необходимы для овладения техникой ИЯ», и попытки ортодоксальных коммуникативистов «перескочить» этап формальной работы (ср. неопрямистские методы обучения) не привели к ощутимым результатам. С другой стороны, именно манипулятивные упражнения подготовительного этапа снижают учебную мотивацию [Krampitz, 1983].

Трудности подготовительного этапа преодолеваются частично тремя способами: 1) объяснением и показом необходимости формальных упражнений для всех желающих учиться коммуникации; 2) путем интеграции языковых и речевых упражнений в один урок с коммуникативными заданиями; 3) представ-лением манипулятивных действий в виде проблемных или творческих заданий8.

__________

8 Сюда относятся многочисленные упражнения с «отвлекающей формулировкой», когда учащиеся решают проблемные задачи, но содержание учебных действий сводится к формированию предкоммуникативных умений [Сосенко, 1979]. Назовем лишь несколько типов: 1) задания на «открытие правила», в которых учащиеся формулируют закономерности формо- и словообразования или словосочетания; 2) задания на выбор из списка слов одной тематической группы, одной словообразовательной модели, равнозначных предложений: 3) языковые и речевые игры кроссворды, составление диалогов из разрозненных реплик и текстов из отдельных предложений, разного рода лото и т. п.

В ходе выполнения тренировочных у ч е б н о-к о м м у н и к а т и в-      н ы х   з а д а н и й   учащиеся овладевают умением формулировать свои речевые намерения и воспринимать речевые намерения собеседника или автора. Такие задания являются упрощенными и схематизированными задачами реального общения. В отличие от упражнений, они включают, кроме п л а н а  в ы р а ж е н и я  и  с о д е р ж а н и я, еще и план п р е д н а-     з н а ч е н и я, помимо формы и сем антики еще и прагматику.

В учебно-коммуникативных заданиях широко используются разного рода ориентиры и опоры для учащихся – ключевые слова, планы и схемы, речевой материал. Авторы «хороших» учебников нередко умеют сокращать объем предкоммуникативной подготовки за счет расширения объема учебно-коммуникативной практики с широким использованием лингвистических и внешних опор.

В ходе выполнения р е а л ь н о-к о м м у н и к а т и в н ы х з а д а н и й с задач общения снимаются учебные ограничения: задачи ставятся «как в жизни» с учетом социальных и личностных ролей, внешних обстоятельств и дополнительных условий. Выполнение заданий этого класса выводит уча-щихся на уровень п о д л и н н о й (р е а л ь н о й) к о м м у н и к а т и в н о й  к о м п е т е н ц и и. На этом этапе занятия учащийся ведет себя так же, как и носитель языка без опор, подсказок, скидок и упрощений.

И с п о л н и т е л ь с к и е   е с т е с т в е н н о - ко м м у н и к а т и в-      н ы е   з а д а н и я   н а   т р а н с ф е р представляют собой заключительный этап работы над учебной темой. Преподаватель и сами учащиеся уверены, что действительно владеют данной темой, когда умеют решить новую задачу общения той же коммуникативной структуры, что уже решенные на предыдущем этапе урока.

В классе коммуникативных заданий (с известной условностью) можно построить классификацию (см. рис. 2).

Задача общения

конвенциональная                 проблемная

практическая                   познавательная

Рис. 2

        В конвенциональных заданиях строго фиксирован и порядок речевых действий (часто единственный), практические задания вариативны, а творческие не имеют однозначной программы выполнения.

        Единицы усвоения и обучения. Подобно тому, как учебные действия составляют ядро практической методики, так и ядром содержания обучения является основная единица усвоения/ обучения, т. е. класс учебных действий,

90

овладение которыми выводит учащихся на уровень целевых компетенций. Учителя ИЯ всегда следовали принципу «чему учим, то и тренируем», поэтому многолетняя дискуссия вокруг метода обучения фактически сводится к проблеме выбора, предъявления и упражнения той учебной единицы и того учебного действия, которые предпочтительны или оптимальны относительно данных целей обучения.

        Выше было показано, что класс единиц высшего уровня, пониманию, построению и употреблению которых учит каждый данный учебный курс, практически однозначно прогнозирует цели обучения, фактический уровень владения языком и метод обучения. Если, например, некоторая система учебных действий обучает анализу предложений по правилам некоторой грамматики и формирует умение строить предложения-образцы по синтаксическим конструкциям и морфологическим моделям, то речь идет о   ф и л о л о г и ч е с к о м   у ч е б н и к е, цель которого сводится к умению оперировать системой изучаемого языка. Если, далее, основной формой учебной работы являются манипулятивные упражнения над подстановочной таблицей, и в результате этой тренировки учащиеся умеют строить по предложениям-образцам «собственные» предложения-аналоги и соединять их в тематические тексты, то речь идет о   р е ч е в о м  у ч е б н и к е, цель которого состоит в умении репродуцировать исходные тексты в модифицированной форме. Если, наконец, основная часть учебного времени уделяется формированию умения реагировать на внешнюю ситуацию с помощью стереотипа общения, то основной единицей усвоения/обучения такого курса является пара «коммуникативная интенция + стандартная формула реализации», а речь идет о к о м м у н и к а т и в н о м у ч е б н и к е, который учит ограниченному общению в рамках типовых ситуаций жестко лимитированной сферы деятельности.

        Обсуждая современную методическую ситуацию (см. раздел 6), мы пришли к комуникативно-деятельностному пониманию учебного процесса: коммуникация мыслится как единственная конечная цель обучения для большинства контингентов учащихся, и эта цель достигается через выполнение учебных действий. Основной единицей коммуникации является речевое действие, состоящее в умении:

        закодировать в текст единицы семантики и прагматики, т. е. значение и предназначение сообщения, – позиция говорящего и пишушего;

        екодировать из звучащего или письменного текста его семантику и прагматику; то, что сообщается (пропозиция), и то, для чего сообщается (предназначение, интенция, коммуникативное намерение), – позиция слушающего и читающего.

        Владеть коммуникацией на ИЯ – значит уметь совершать коммуникативно-речевые акты средствами изучаемого языка. Эта цель достижима при условии, что учащиеся умеют воспринимать и передавать сообщения. Поэтому основная единица усвоения/обучения коммуникативно-деятельностного обучения имеет три аспекта, формируется на трех уровнях, и овладение этой единицей реализуется в умениях:

        а) строить/воспринимать формально правильные («грамматичные») тексты, в частности анализировать и синтезировать формально правильные предложения;

        б) строить/воспринимать речевые высказывания, в частности строить предложения по заданному содержанию (пропозиции) и извлекать содержание из предложения;

        в) строить/понимать речевые сообщения, в частности передавать через речевые высказывания коммуникативные намерения.

        Трехаспектность речевого действия как основной единицы коммуникативно-деятельностного обучения позволяет определить речевые действия относительно каждой стороны (а) – (в) коммуникативно-речевого акта, что нередко ведет к терминологическим затруднениям.

        Л и н г в и с т и ч е с к о е   о п р е д е л е н и е: речевое действие – это текст, например предложение монолога или реплика диалога, несущий определенное содержание («речевое высказывание») и имеющий коммуникативное предназначение («интенцию»). Отдельно взятое предложение или реплика обычно являются формально правильными9 и осмысленными10, но лишены интенции, которую можно реконструировать только по широкому контексту. Например, текст Сегодня такой приятный вечер является корректным предложением и осмысленным речевым высказыванием. В контексте: – Погуляем? – Сегодня такой приятный вечер! ответная реплика имеет интенциональное наполнение ‘согдасие’. В другом контексте: – Пора домой. – Сегодня такой приятный вечер! тот же текст с тем же значением выражает интенцию ‘несогласие’.

        С е м а н т и ч е с к о е   о п р е д е л е н и е: речевое действие – это высказывание, представленное корректным текстом и имеющее коммуникативное предназначение. Отдельно взятое речевое высказывание обычно является формально правильным предложением, но лишено интенции. Например, текст Волга впадает в Каспийское море является истинным высказыванием и корректным предложением. На уроке географии в младших классах это сообщение имеет интенциональное содержание ‘информирование’; в беседе взрослых русскоговорящих оно передает коммуникативное содержание ‘собеседник говорит самоочевидные истины, сказанное тривиально’.

        К о м м у н и к а т и в н о е   о п р е д е л е н и е:  речевое действие – это

__________

9 Т. е. не нарушает правила, изложенные в нормативных описаниях данного языка («нормативных грамматиках»).

10  Т. е. отражают некоторую реальность и могут быть оценены по отношению к ней как «ложь» или «истина». Например, предложение Пушкин родился в 1988 году содержит ложное высказывание, а Пушкин родился в 1799 году истинно относительно истории русской культуры.

коммуникативное намерение, переданное корректным и осмысленным текстом. Обычно одно интенциональное содержание имеет несколько семантических и речевых реализаций. Например, ‘вежливая просьба’ обычно вербализуется формулой вопроса с отрицанием «Вы не + глагол в будущем времени + глагольная группа»: Вы не откроете окно? Другая стандартная, хотя и менее распространенная реализация ‘вежливой просьбы’ тоже состоит из вопроса, но с глаголом совершенного вида в прошедшем времени: Вы бы (не) открыли окно? Однако та же интенция может быть выражена и глаголом в повелительном наклонении с этикетным пожалуйста: Пожалуйста, откройте окно! или облечена в форму Здесь так душно!

В обычном общении все три аспекта речевого действия однозначно связаны, что создает иллюзию их неразделимости. Трехаспектность речевого действия лучше наблюдается, когда одна или две составляющие полного сообщения почему-либо опускаются:

93

Методику учебной работы с речевыми действиями в качестве основной единицы усвоения/обучения можно проиллюстрировать на условном примере. Учебная тема: «Биография, автобиография»; коммуникативная тема урока: заполнение анкет и формуляров; беседы о семейном положении; этап работы – подтема «Состав семьи».

В уроке учебника и аудиторном занятии используется одна из тактик: а) язык – речь – общение; б) речь – общение – язык; в) речь – язык – общение. Наиболее распространенной является первая тактика, когда на материале презентации вводятся грамматика и словарные единицы, строятся и анализируются предложения-образцы, затем выполняются упражнения на воспроизведение и модификацию текстов с опорой на образцы, и занятие завершается серией коммуникативных заданий. Этот путь наиболее практикуемый, но далеко не единственный. Мы можем, например, сформулировать коммуникативную задачу, показать на текстах, как она обычно решается в речи носителей языка, перейти к анализу грамматических средств и словаря и завершить работу серией учебно-коммуникативных ситуативных заданий.

Методически важно, чтобы урок или занятие открывались постановкой задачи общения и завершались коммуникативной практикой в решении аналогичных задач на учебном материале урока/занятия [Пассов, 1982; Rott, Straube, 1977].

7.4. ПРЕДКОММУНИКАТИВНЫЙ И

КОММУНИКАТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ:

ТЕКУЩИЙ И ИТОГОВЫЙ, СУБЪЕКТИВНЫЙ

И ОБЪЕКТИВНЫЙ

Обязательным заключительным компонентом любого сложного действия и деятельности, включая, разумеется, и учебно-познавательную [Талызина, 1975], является контроль, в ходе которого происходит сличение плана (намерения) и результата и производится коррекция тех промежуточных компонентов действия, «по вине» которых фактический результат расходится с ожидаемым. Наши методические построения остаются гипотетическими, пока не получают практического подтверждения средствами объективного контроля. Это в полной мере относится к коммуникативной методике, которую можно признать «состоявшимся фактом» только после того, как будет разработана и даст недвусмысленно положительный результат система коммуникативного контроля.

В теории науки основным инструментом контроля считается эксперимент – единственное надежное подтверждение того, что «старая мудрость не приносится в жертву менее совершенному, но более новому знанию» [Кэмпбелл, 1980, с. 36]. Традиционной формой эксперимента в дидактике является опытное обучение с экспериментальной и контрольной группами [Штульман, 1976; 1985].

95

Однако по ряду причин такая методика контроля оказывается малопригодной для оценки стратегии учебного курса или концепции учебника:

обеспечение «внешней валидности» (надежности) опытного обучения требует большого числа учебных групп с тождественными характеристиками, что практически невыполнимо;

обеспечение «внутренней валидности» опытного обучения требует отделения контролируемого параметра от сопутствующих факторов, что часто невыполнимо даже теоретически [Вероятностное прогнозирование.., 1977];

опытное обучение проводится на учащихся, для которых неудача опыта означает невозместимую затрату учебного времени.

По названным причинам методический эксперимент обычно заменяется процедурами формализованного и объективного контроля. Формализованный контроль состоит из традиционных преподавательских или экспертных оценок, опирающихся, однако, на заданные инструкции и правила; объективный контроль обычно осуществляется через тестирование.

Объект контроля в коммуникативном обучении. Поскольку целью коммуникативного обучения являются умения совершать коммуникативно-речевые акты слушания и говорения, чтения и письма в заданных сферах и ситуациях общения, то объектом контроля являются две величины: а) вербальная техника исполнения коммуникативно-речевого акта и б) невербальный результат коммуникативно-речевого акта. Первую оценку для краткости назовем учебной, а вторую – практической.

Предкоммуникативное обучение пользовалось (и пользуется) исключительно учебными оценками, в основе которых лежит идея сходства речевого поведения учащегося с поведением носителя языка, а критерием служит понятие «ошибка». Мы довольны учащимся, если он правильно строит слова, формы слов, предложения и тексты; если он совершает речевые действия быстро, инициативно, спонтанно, идиоматично. Иными словами, успехи учащегося тем выше, чем меньше отклонений (ошибок) в его речевом поведении по сравнению с носителем изучаемого языка, чем более сходны его речевые произведения с эталонами.

Методические оценки по языковым и речевым параметрам и в коммуникативном обучении, однако лишь в той мере, в какой уровни предкоммуникативных умений служат индикатором коммуникативного результата. Мы знаем, что число нарушений системы, нормы и узуса, скорость чтения, темп аудирования, объем собственных речевых произведений и сходные характеристики коррелируют с умениями решать задачи общения, но уровень корреляции (К=О,7) недостаточно высок, чтобы заменить оценку коммуникативно-речевого акта по невербальному результату. Ведь и в родной действительности, например, обсуждая выступление коллеги, мы хорошо различаем два аспекта – как он(а) говорил(а) и каков результат выступлений – и отдаем предпочтение критерию результативности.

Переход обучения на коммуникативную стратегию проявился в плане контроля в эволюции от оценок языковой компетенции (число ошибок) к оценкам речевой компетенции (измеряемые параметры речевой деятельности), а от них к оценкам коммуникативной компетенции (достижение невербального результата). Более того, уровень коммуникативных умений все более становится главным критерием учебных успехов обучаемых и методических успехов обучающих.

Коммуникативное обучение – может быть, впервые в методике позволило судить о результатах учебной деятельности учащихся, а через них и преподавателей, по уровню практического владения ИЯ, а не по совокупности производных вторичных критериев. Критерий эффективности является универсальным – он представляет собой форму практического подтверждения и используется во всех видах социальной деятельности; практические оценки недвусмысленны и подконтрольны, так как оценивают все промежуточные действия через конечный результат, т. е. оценивают меру эффективности.

Различие между учебными и практическими оценками можно показать на условном примере. Пусть носитель изучаемого языка А и изучающий этот язык Б решают задачи общения; найти на схеме транспортных линий города оптимальный маршрут между двумя точками, подключить к сети бытовой прибор, пользуясь инструкцией; решить задачу по специальности, сформулированную на изучаемом языке, и т. п. Учащийся Б может выполнить такие задания лучше, чем А, если действия А и Б будут оцениваться по неречевому результату кто выполнил задание правильнее и быстрее. Однако учащийся будет всегда уступать носителю языка, если их действия будут сравниваться по учебным критериям, например по числу языковых ошибок, темпу речи, числу реплик диалога или предложений монолога, идиоматичности текста, аутентичности произношения и т. п.

Формализованные субъективные оценки приращения коммуникативных умений проводятся в традиционных формах опросов, контрольных заданий и работ, собеседований, зачетов и экзаменов, отличаясь от них только тем что а) измеряемой характеристикой является коммуникативная компетенция, и б) действия преподавателя опираются на достаточно четкие и подконтрольные инструкции.

Текущий коммуникативный контроль удобно проводить двумя способами, не требующими специальной подготовки и затрат учебного времени.

1. Б е с е д а   п о   и т о г а м   у р о к а / з а н я т и я. Если аудиторное занятие построено по коммуникативной схеме, т. е. начинается с постановки и мотивирования задачи общения, то при подведении итогов этого занятия уместно сравнить его цель с достигнутым коммуникативным результатом. Если на вопрос преподавателя Что вы научились делать средствами изучаемого языка? ответом оказывается перечисление задач общения, то урок был построен и проведен коммуникативно [Oller, 1979; Oskarson, 1980]. Если учащиеся называют предкоммуникативные умения (например, факты грамматики, новые слова), то проведенное занятие либо не было коммуни-кативным, либо коммуникативная установка не была доведена до аудитории.

2. З а д а н и я   н а   т р а н с ф е р  являются, видимо, наиболее эффективной формой коммуникативного контроля [Kochan, 1975; Rivers, 1975]. Эти задания опираются на продуктивную идею переноса приобретенных умений на новые виды деятельности: мы уверены, что учащиеся хорошо владеют учебным материалом, если они не затрудняются применить свои умения к решению задачи из другой сферы деятельности.

Сравните попарно задания:

Задания на трансфер состоят из тех же действий, что и коммуникативные задания, выполнявшиеся в ходе урока/занятия. Самостоятельное выполнение учащимися заданий на трансфер служит доказательством сознательного и активного усвоения речевых действий, составляющих цели данного урока / занятия.

Формализованный заключительный контроль (зачет, экзамен) проводится обычно комплексно, т. е. по «форме» языковым ошибкам и нарушениям нормативности речи, и по «содержанию» коммуникативному эффекту речевого произведения. В качестве примера можно рассмотреть экзамен по РКИ на интенсивных курсах [Berger, 1985], который проводится в письменной и устной форме на материале доклада (реферата, обзора, выступления) по теме основной профессии учащихся.

К о м м у н и к а т и в н а я   ц е н н о с т ь доклада (реферата) определяется с помощью целевых критериев: 1) адекватность темы интере-сам и уровню общей и профессиональной подготовки слушателей; 2) полнота использования источников; 3) точность передачи фактов; 4) доказательность мнений и оценок докладчика; 5) реализуемость предложений и рекомен-даций; 6) надежность выводов и т. д. Число и формулировки подобных критериев могут меняться; важно, что все они имеют нелингвистическую и неметодическую природу в представляют собой требования к докладу (реферату), принятые в культуре страны родного и изучаемого языков.

Н о р м а т и в н о с т ь (и д и о м а т и ч н о с т ь) у с т н о й   и   п и с ь-

м е н н о й   р е ч и определяется адекватностью речевого произведения всего текста, отдельных содержательно-функциональных блоков (разделов, параграфов, абзацев, тезисов) и предложений коммуникативным интенциям докладчика. Только на этом этапе преподаватель встает на позицию носителя языка и оценивает действия учащихся с точки зрения их сходства с речевыми действиями представителя культуры изучаемого языка в аналогичной ситуации общения. Обычная тактика преподавателя такова: Вы хотели сформулировать тезис, констатировать факт, построить определение, описать функционирование, доказать, опровергнуть, сравнить, показать, проиллюстрировать... Для этих целей носитель языка в сходных условиях обычно использует такие стереотипы общения... В целом учащийся получает положительную оценку по уровню сформированности речевых умений, если умеет вербализовать все интенции, необходимые для доклада. Качество положительной оценки (число баллов) измеряется отношением правильно построенных речевых действий к их общему числу.

П р а в и л ь н о с т ь   я з ы к а  определяется с помощью специальной таблицы «длина текста – число типовых ошибок» [Oppermann, 1979].

При оценке владения системой изучаемого языка экзаменатора интересует только формальная правильность каждого из предложений безотносительно к их содержанию и предназначению. Например, слушая докладчика, преподаватель фиксирует случаи нарушения согласования, управления, выбора и построения видо-временных форм, падежей и т. д. Зная объем текста (по числу словоупотреблений), преподаватель определяет по таблице уровень языковой корректности текста.

Общая оценка речевого произведения состоит из суммы промежуточных оценок по коммуникативной, речевой и языковой составляющим, разделенным на три. Если преподаватель по каким-либо причинам отдает предпочтение одной из составляющих, он пользуется «весами».

Удачным обобщением формализованных методик контроля

99

Рис. 3

представляется схема М. Швайца [1981] – с изменениями (см. рис. 3).

Проиллюстрируем работу с этой схемой двумя примерами. Пусть учащиеся работают. С проспектом советской торгово-промышленной выставки по своей специальности и получили задание составить описание прибора (станка, устройства) по схеме: а) название и марка, б) габариты, в) основные характеристики, г) фирма-производитель. Преподаватель не имеет претензий к коммуникативным умениям учащегося, если сведения (а) – (г) соответствуют описанию прибора в проспекте. При этом преподаватель может указать, что описание устройства в русском языке принято строить по моделям: Устройство имеет, содержит, включает + названия блоков = В устройстве используются + названия блоков = В устройство входят + названия блоков. Поэтому формулировка, использованная учащимися, не является общепринятой (идиоматичной, нормативной), хотя и понятна русскоговорящему. Относительно языковых умений преподаватель может сделать замечания типа: Для описания прибора вы выбрали конструкцию «В устройстве содержатся...», поэтому названия частей прибора должны иметь форму именительного падежа.

Другой пример. Учащиеся имеют текст, содержащий анкетные сведения о некотором лице. Задание: найти это лицо, пользуясь услугами справочного бюро, т. е. по возможности полно и точно заполнить бланк: фамилия, имя, год рождения, место работы или учебы, профессия, место жительства, семья... Пусть в исходном тексте содержатся приблизительные ответы на вопросы 2, 3, 4. Если учащиеся поместили в бланке запроса эти сведения, то коммуникативная задача решена. Если в ответе учащегося содержится фраза У него есть семья, преподаватель отмечает,

что в данной ситуации было бы нормативно написать Имеет семью; если учащийся вместо профессии называет область знания (биология, физика), преподаватель фиксирует языковую ошибку.

Объективные средства текущего и итогового контроля (тесты) являются в настоящее время наиболее распространенной формой методического эксперимента [Кэмпбелл, 1980] и наиболее эффективным инструментом для оценки деятельности обучающих и обучаемых [Carroll, 1980; Краткосрочное обучение.., 1983; Oller, 1979; Oller, Perkins, 1978], оптимизации целей и содержания обучения и повышения его эффективности [Леонтьев А. А., 1977; Раппопорт, Гохлернер и др., 1976]. В рамках темы «Контроль» нас будут интересовать только тесты приращения знаний, умений и навыков, а внутри этого класса – только тестовые задания на приращение коммуникативной компетенции.

Для серьезного тестирования методисты-практики нуждаются в многочисленных батареях тестовых заданий применительно к разным целям обучения, сферам целевого общения и учебным материалам, т. е. в сборниках стандартных тестов владения заданным ИЯ. Такой сборник предъявить затруднительно, но можно предложить основы методики и техники тестирования, опираясь на которые сами преподаватели и авторы могли бы строить собственные тесты, адекватные конкретным контингентам учащихся и условиям обучения.

В литературе вопроса уровень коммуникативных умений измеряется с помощью тестов адекватности, эффективности и аутентичности речевого поведения или содержательно сходных показателей.

В рамках построения и анализа учебника уместно говорить, что учащиеся владеют РКИ (ИЯ) адекватно, если а) в роли получателя сообщения они могут понять по звучащему или письменному тексту коммуникативное намерение отправителя и последовательность его действий по вербальной реализации своего намерения; б) в роли отправителя сообщения учащиеся могут сформулировать собственные коммуникативные намерения и реализовать вербальные тактики их достижения. Адекватность коммуникативного поведения измеряется по оси «хорошо/плохо решает задачи общения на материале и средствами данного ИЯ».

Учащиеся владеют неродным языком эффективно (гибко, активно, инициативно), если а) умеют применить известную тактику общения к новой коммуникативной задаче путем рекомбинации известных речевых действий или б) владеют несколькими способами решения стандартных задач общения. Эффективность коммуникативного поведения измеряется по оси «много/мало коммуникативных заданий может выполнить учащийся на усвоенном языковом и речевом материале». Точкой отсчета является число аналогичных заданий, которые могут выполнить носители языка сходного уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки.

Мы будем далее говорить, что наши учащиеся владеют РКИ (ИЯ) аутентично, если их речевое поведение в ходе решения задач общения сходно с поведением среднего носителя данного языка. Аутентичность речевой деятельности измеряется по оси «стандартно, нормативно/нестандартно, ненормативно по сравнению с носителем языка». Точкой отсчета в этом случае является число отклонений от нормы речи и системы изучаемого языка.

Т е с т ы адекватности состоят в решении задач повседневного, учебного, профессионального и культурного общения средствами изучае-мого языка; в простом случае задача имеет одно решение, в сложном случае – несколько, но число правильных ответов всегда фиксировано. Т е с т ы        э ф ф е к т и в н о с т и состоят в том, что учащиеся используют известные тактики решения в неизвестной ситуации общения, или в том, что учащимся приходится решать новыми средствами языка и речи новые задачи общения. Т е с т ы   а у т е н т и ч н о с т и сводятся к выбору или построению единиц речи, эквивалентных относительно данной задачи общения.

Для построения тестов используются задания а) на выбор и подстановку в контекст одного из предложенных вариантов, б) на восстановление или продолжение текста при опоре на контекст или на описание того, что следует восстановить, в) на самостоятельное решение нелингвистической задачи, г) на преобразование исходного текста, д) на комбинирование и варьирование нескольких типов заданий.

Рассмотрим наиболее типичные тестовые задания.

1. Прослушайте диалог.

А. Ты идёшь с нами в кино?

Б. Ещё не решила, я так занята!

Т е с т о в о е   з а д а н и е. Насколько вероятно, что Б пойдет в кино?

О ж и д а е м ы й  о т в е т: Скорее нет, чем да.

2. Прочитайте предложения, описывающие содержание книги.

1) Сборник посвящен проблемам взаимодействия человека и природы в условиях научно-технической революции. 2) Под редакцией Б. Р. Ершова. 3) Издательство Ленинградского университета, 1985. 4) Книга предназначена для широкого круга читателей. 5) Проблемы использования и охраны природы. 6) Большое внимание уделяется хозяйственной деятельности человека.

Т е с т о в  о е задание. Расположите предложения так, чтобы получилась правильная аннотация к книге.

О ж и д а е м ы й  о т в е т: Последовательность 5, 2, 3, 1, 6, 4.

3. Познакомьтесь с тезисами доклада на конференции «Охрана окружающей среды».

а) Проблема окружающей среды имеет помимо собственно экологического еще и экономический аспект.

б) Естественно, не вызывает возражений мысль о необходимости защи-ты природных условий существования человека. Однако здесь мы сталкива-емся с парадоксом: чем лучше и надежнее система очистных сооружений, тем выше ее стоимость и, следовательно, цена выпускаемой продукции.

в) С экономической точки зрения следует учитывать не только положи-тельный эффект от охраны природных богатств, но и отрицательный эффект, связанный с дополнительными расходами. далеко не каждое предприятие может позволить себе затраты на экологически необходимое оборудование.

г) Очистные сооружения следует оценивать через отношение полезного экологического эффекта к сумме необходимых затрат.

Т е с т о в ы е   з а д а н и я. 1 ) Предложите свое название доклада.

О ж и д а е м ы е о т в е т ы: «Экология и экономика», «Экономический аспект охраны окружающей среды» или равнозначные формулировки.

2) Подчеркните, в каком тезисе доклада (а, б, в, г) автор формулирует аспект своего исследования, предлагает методику расчета эффективности очистных сооружений.

О ж и д а е м ы й о т в е т: Соответственно тезисы а и г.

4. Прочитайте диалог.

А. Сегодня приезжает Софья Андреевна.

Б. Да, я уже слышал об этом.

Т е с т о в о е   з а д а н и е. Переформулируйте реплики диалога так, чтобы они минимально совпадали с исходным текстом, но сохраняли его содержание.

О ж и д а е м ы й   о т в е т: В преобразованном диалоге сохраняется только имя.

5. Прослушайте диалог.

А. Можно мне взять этот журнал?

Б. Там нет ничего интересного.

Т е с т о в о е з а д а н и е. Выберите интерпретацию ответа: а) Б не хочет давать А свой журнал; б) А считает, что журнал не содержит информации, полезной для Б.

О ж и д а е м ы й  о т в е т: Вариант б.

6. Разговаривают два собеседника. Вам слышны только ответы одного из них.

        …?

– Этой проблемой у нас занимаются примерно с 1980 года.

…?

– Нет, я сам работаю скорее над прикладными задачами.

Т е с т о в о е   з а д а н и е. Восстановите по ответам вопросы второго собеседника.

О ж и д а е м ы й   о т в е т: С какого времени / Как давно в вашей стране / у вас работают над этой проблемой? Вы работаете главным образом над теоретическими задачами?

7. Перед вами текст выступления «Экология и экономика» (см. тест 3 без заключительного абзаца).

Т е с т о в о е   з а д а н и е. Как вы закончили бы это выступление? Предложите вывод о том, как следует оценивать эффективность мероприятий по охране природы.

О ж и д а е м ы й  о т в е т: Эффективность мероприятий по охране природы следует оценивать путём расчёта экологической пользы и суммы затрат на очистные сооружения или иная формулировка, равнозначная приведенной.

8. Познакомьтесь с задачей по математике (физике, химии) для выпускников школ, поступающих в вузы СССР, из журнала «Квант» («Химия и жизнь»).

Т е с т о в о е  з а д а н и е. Решите задачу.

О ж и д а е м ы й о т в е т: Соответствует ключу к задаче.

9. Перед вами правила выполнения арифметических действий на электронном калькуляторе и сам прибор.

Т е с т о в о е   з а д а н и е. Решите пример: (112725З+195)2 : 19 = ?

Ожидаемый ответ: 6014,531...

10. Перед вами инструкция по сборке велосипеда.

Т е с т о в о е  з а д а н и е. Как определить, правильно ли установлено седло?

О ж и д а е м ы й   о т в е т: Седло устанавливается так, чтобы велосипедист касался педали в нижнем положении пяткой вытянутой ноги или другие равнозначные высказывания.

11. По-русски можно описать свое семейное положение двумя способами: Я имею семью и У меня есть семья.

Т е с т о в о е   з а д а н и е. Какой из этих вариантов следует предпочесть

а) в отделе кадров, б) в беседе с коллегой, в) при заполнении анкеты?

О ж и д а е м ы й о т в е т: Первая формулировка предпочтительна в ситуациях а и в, вторая формулировка – в ситуации б.

12. Вы услышали следующий диалог:

– Привет, ты где пропадаешь?

– Здравствуй! У меня столько дел. Совсем зашился!

Т е с т о в о е   з а д а н и е. Выберите подходящее определение статусов участников этого диалога:

а) они различаются возрастом и служебным положением;

б) они принадлежат одному поколению и занимают сходные должности;

в) они друзья, а их социальные статусы несущественны.

Ожидаемый ответ: б или в.

104

II. МОДЕЛЬ КОНСТРУИРОВАНИЯ И МОДЕЛЬ

ЭКСПЕРТИЗЫ УЧЕБНИКА/УЧЕБНОГО КУРСА

Во втором разделе нашего пособия обсуждаются два набора заданий и инструкций по их выполнению: модель конструирования и модель экспертной оценки учебника1. Оба проекта опираются на «Требования к учебнику русского языка как иностранного» (1981), разработанные в ИРЯП.

Модель конструирования предназначена для авторов учебников и учебных пособий по РКИ / ИЯ, а модель экспертизы – для рецензентов, редакторов и методистов – ею можно пользоваться во всех случаях, когда встает вопрос о выборе или объективной оценке учебника. Действия автора и эксперта строятся на основе общепринятых или широко распространенных методических универсалий (методических аксиом), которые сформулированы в виде требований, правил их выполнения и инструкций по контролю за выполнением.

Модели состоят из четырех блоков: 1) цели обучения и их обеспечение; 2) структурирование учебника / учебного курса; 3) урок учебника и аудиторное занятие; 4) контроль и коррекция.

Внутри каждого из блоков материал разделен на параметры – комплексные методические задачи, решаемые на данном этапе реализации модели. Всего в наших моделях 9 параметров, хотя их число может меняться в зависимости от целей и типа учебника. Параметры представляют собой самостоятельные задачи конструирования и экспертизы. Внутри параметров выделяются характеристики – требования, из выполнения которых состоит работа над каждым параметром. Характеристики имеют двойные индексы. Например, 7.2.; читается: параметр 7, характеристика 2.

Каждая характеристика состоит из «действий автора» и «оценок эксперта», т. е. инструкций о том, а) что должен сделать автор для выполнения требования, сформулированного в названии характеристики, и б) как должен эксперт оценивать действия автора. Общее число «действий автора» и «оценок эксперта» находится в пределах 30. Это значит, что для создания учебника авторы должны сформулировать свои решения приблизительно по 30 вопросам, опираясь на соответствующие инструкции, а эксперты, пользуясь другим набором инструкций, должны столько же раз

__________

1 Модели публикуются в сокращенном варианте. Полный текст заинтересованный читатель найдет в пособиях [Арутюнов. 1987 1987а].

105

убедиться в правильности авторских решений. Таким образом, перед автором и экспертом стоят вполне конкретные задачи, число которых относительно невелико, а способы их решения прокомментированы в «Обоснованиях и рекомендациях».

Блоки, параметры и характеристики упорядочены в последовательности действий автора / эксперта: от подготовительной работы (блок 1) и общих решений (блок 2) к конструированию / экспертизе (блок 3) и контролю за результатами (блок 4).

Обе модели являются открытыми, так как допускают без изменения структуры включение новых параметров, исключение или переформулирование отдельных характеристик и изменение количественных порогов. Однако каждый раз, отходя от модельных рекомендаций, следует а) убедиться в неадекватности модельных решений и б) сформулировать и обосновать собственные предложения.

Обе модели являются эмпирическими и действующими. Это значит, что наши правила конструирования и экспертизы не могут претендовать на единственность, но обеспечивают создание своих объектов.

Опыт использования наших моделей в работе авторских коллективов показывает, что модификации производятся о б ы ч н о путем варьирования конкретного наполнения блоков и изменения пропорций между видами учебных действий, р е ж е – путем исключения и переосмысления отдельных характеристик; случаев исключения или добавления параметров не наблюдалось.

Структуру моделей иллюстрирует схема (см. рис. 4).

Действия автора и эксперта можно сопоставить с анализом и синтезом, но они не являются просто взаимно обратными. В одних случаях эксперт повторяет действия автора на фрагментах учебных материалов, в других случаях он встает на позицию учащегося, выполняя упражнения и задания, в третьих случаях обращается к количественным критериям, в четвертых – использует «мысленный эксперимент», в пятых – тестирует результаты работы автора.

Список характеристик, в рамках которых совершаются действия автора и эксперта, полон с точки зрения их необходимости и достаточности. Это проверяется и подтверждается тем, что в работе с очень большим массивом учебников разных ИЯ (340 названий) эксперту не потребовались новые аналитические процедуры, а автору не приходилось выходить за рамки конструкторских решений. Иначе говоря, модель конструирования и модель экспертизы адекватны своим объектам и своей задаче – выполнив свои инструкции, как автор, так и эксперт получат ожидаемый результат: первый

                                                                                Действия автора

Блок                      Параметр              Характеристика

                                                                                Действия эксперта

Рис. 4

построит, а второй проанализирует учебник с позиций коммуникативно-деятельностной методики.

Это утверждение можно снабдить комментарием. Все авторы и эксперты в разных последовательностях и терминологических формулировках выполняют (автор) и верифицируют (эксперт) действия:

построение коммуникативного минимума в виде задач общения;

обеспечение коммуникативного минимума текстовыми материалами, типологией учебных действий, тестами контроля и самоконтроля, единицами усвоения/обучения;

распределение учебного материала по урокам; структурирование уроков по осям коммуникативного и лингвистического усложнения, соотнесение урока учебника и аудиторного занятия (серии занятий);

выработка и реализация типовых схем уроков и пропорций между этапами презентации, языковой и речевой тренировки, коммуникативной практики и контроля за приращением коммуникативных умений.

Видимо, трудно назвать автора или эксперта, которые сумели бы успешно выполнить свою работу, не решая перечисленные задачи, поэтому сам список задач справедливо претендует на универсальность.

Нередко требования к нашим моделям формулируются иначе, например: являются ли инструкции для автора и эксперта универсальными в том смысле, что их выполнение однозначно и автоматически ведет к построению эталонного (оптимального) учебника и рецензионного материала? Безусловно, нет. Эмпирическая модель содержит только ту информацию, которая была в нее заложена – в данном случае это опыт авторской и рецензионной работы, а не прогнозирование оптимальных творческих решений. Иначе говоря, для создания некоего идеального учебника наши модели, возможно, необходимы, но заведомо недостаточны.

Предлагаемые вниманию методистов модели являются аналогами технических и нормативных документов в области проектирования, конструирования и технологии. Читать их не совсем привычно методисту, воспитанному на более живой традиции изложения. И тем не менее, хочется надеяться, что сухая манера, связанная со спецификой жанра, не оттолкнет читателя-методиста и не помешает ему п о з н а к о м и т ь с я  с т е х н и к о й авторской и экспертной работы. Знание этой техники, конечно, не гарантирует безусловный успех учебника или его экспертизы, но вооружает методиста   с т а н д а р т н ы м и   с п о с о б а м и    р е ш е н и я   т и п о в ы х  з а д а ч.

107

Блок 1. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Цели обучения являются базисной категорией методики. Они не определимы через другие методические понятия и сами входят в определения категорий, принципов, приемов, действий, образующих методическую стратегию («метод»). Цели обучения представляют собой трансформацию «социального заказа» применительно к системе обучения, служат «переводом» социальных интересов и потребностей на язык действий методиста.

История методики убедительно показывает, что цель обучения – «практическое (т. е. коммуникативное) владение ИЯ» – формулируется одновременно через три уровня умений – языковых, речевых и коммуникативных. В последовательности уровней А (система языка), Б (речь) и В (общение) каждая последующая ступень строится на основе предшествующей, но не сводится к ней, а каждая предшествующая ступень необходима в той мере, в какой она обеспечивает последующую.

Параметр 1. УРОВНИ, ФОРМЫ И СПОСОБЫ

 ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

 1.1. Коммуникативный минимум

А в т о р формулирует цели обучения в виде коммуникативного мини-мума списка типовых задач профессионального, учебного, повседневного и культурного общения и распределяет их по видам речевой деятельности и сферам коммуникации. Цель автора – сформировать у учащихся умения решать эти (и только эти) задачи средствами ИЯ, например РКИ.

В книге для учащегося коммуникативный минимум представлен в предисловии, отражен в названиях уроков и реализован в содержании текстов и коммуникативных заданиях уроков.

В книге для преподавателя коммуникативный минимум представлен в виде полного каталога задач общения с отсылками к номерам уроков, в которых эти задачи ставятся и решаются.

Коммуникативный минимум строится на основе социологических данных об интересах учащихся и потребностях общества, полученных путем опросов и анкетирования. Коррекция коммуникативного минимума осуществляется через программы, учебные планы, аналогичные учебники других ИЯ, данные литературы вопроса.

Э к с п е р т   с ч и т а е т,  ч  т о   ц е л и   о б у ч е н и я  с ф о р м у л и -  р о в а н ы  к о м м у н и к а т и в н о, если книга для учащегося содержит задачи общения, с которыми реально сталкивается носитель языка, а книга для преподавателя содержит полный каталог таких задач; н е к о р р е к т н о, если каталог задач общения в книге для преподавателя расходится с коммуникативными задачами, которые ставятся и решаются в уроках книги

108

для учащегося; н е к о м м у н и к а т и в н о, если в книге для преподавателя отсутствует коммуникативный минимум, а в книге для учащегося ставятся языковые и речевые, но не коммуникативные задачи.

1.2. Текстотека учебника

А в т о р  о б е с п е ч и в а е т   к о м м у н и к а т и в н ы й   м и н и м ум т е к с т о т е к о й  в книге для учащегося и  т и п о л о г и е й  т е к с т о в  в книге для преподавателя. Текстотеку книги для учащегося составляют все материалы презентации – печатные и звучащие тексты разных жанров, рисунки и иллюстрации, мотивирующие и стимулирующие общение, коллажи, материалы прессы, инструкции и объявления, графики, чертежи, бланки и формуляры, т. е. все виды информации и формы их предъявления, с которыми учащиеся будут регулярно работать в ходе учебы и/или после нее.

Текстотека функционально ориентирована: 1) она служит показом или иллюстрацией решения задач из коммуникативного минимума и содержит речевой и языковой материал, обеспечивающий решение этих задач; 2) она является основой для построения формального и речевого минимумов.

В разделе «Типология текстов» в книге для преподавателя авторы помещают свою классификацию жанров, видов и сортов текстов и мотивируют ее. Критериями отбора материалов презентации являются: адекватность целям обучения, методическая целесообразность, познавательная, воспитательная, страноведческая значимость.

Э к с п е р т   п р и з н а е т   т е к с т о т е к у  книги для учащегося        ф у н к ц и о н а л ь н о й, если для каждого входящего в нее материала презентации он может назвать задачу (несколько задач) из коммуникативного минимума, для решения которой предназначен данный материал; н е ф у н к ц и о н а л ь н о й, если он затрудняется соотнести материалы презентации с задачами общения из коммуникативного минимума; а у т е н т и ч н о й, если материалы презентации а) поступают к учащимся в типичной форме и по типичным каналам и б) не вызывают возражений со стороны носителей языка; н е а у т е н т и ч н о й, если автор нарушает требования а или б2.

1.3. Каталог речевых действий

А в т о р, располагая полным каталогом задач общения и текстотекой,

__________

2 Принятие текста и следствий из него носителями культуры схоже с критерием типичности (ср.: [Верещагин, Костомаров, 1981] ), но опирается на представление о социальной норме, а не на статистические оценки. Иначе говоря, важна не столько частота некоторого события в культуре страны ИЯ или родного языка, сколько признание его типичности.

переходит к решающему шагу формирования целей обучения – конструированию каталога речевых действий. Речевое действие = коммуникативное намерение (интенция) + стандартные способы вербализа-ции коммуникативного намерения. Каталог речевых действий обеспечивает речевую реализацию всех задач коммуникативного минимума.

В книге для учащегося рамкой, шрифтом, цветом в начале каждого урока выделены речевые действия, с помощью которых учащийся решает коммуникативные задачи каждого данного урока.

В книге для преподавателя в разделе «Речевой минимум» полно перечислен в алфавитном порядке весь каталог речевых действий с указанием номеров уроков, где эти речевые действия вводятся, расширяются и повторяются, например возражение: Я (категорически) против, возражаю, не согласен; сомнение: Я не уверен, сомневаюсь, не убеждён, что...

При всем мнимом и действительном многообразии число речевых действий ограничено для каждого контингента учащихся вполне обозримым списком в 100-200 интенций при 3-5 реализациях для каждой из них.

Э к с п е р т  п р и з н а е т  к а т а л о г  р е ч е в ы х   д е й с т в и й         а д е к в а т н ы м  ц е л я м  о б у ч е н и я, если при выборочном выполнении заданий из коммуникативного минимума он действительно обходится его речевым материалом; к р и т и к у е т   к а т а л о г  речевых действий, если для выполнения задач из коммуникативного минимума ему недостает до 30% необходимых речевых действий; считает каталог н е а д е к в а т н ы м             ц е л я м  о б у ч е н и я, если для решения произвольно выбранных задач коммуникативного минимума он должен использовать более 30% речевых действий, отсутствующих в авторском каталоге.

1.4. Формальный (языковой) минимум

А в т о р обеспечивает коммуникативный минимум формальным минимумом по традиционным аспектам системы изучаемого языка. В частности, в формальный минимум входят грамматический и лексико-фразеологический минимумы. В книге для учащегося формальный минимум представлен дважды: в виде поурочных списков синтаксических конструкций, формо- и словообразовательных моделей и списков слов, заполняющих эти конструкции и модели, а также в виде сводного алфавитного словника. В книге для преподавателя формальный минимум представлен в виде сводных указателей: фонетика, лексика, синтаксис и морфология, словообразование с отсылками к номерам уроков, где вводятся и повторяются эти единицы с пометами: тип усвоения (активно/пассивно), общая частота в книге для учащегося.

В основе формального минимума лежит текстотека, однако формаль-ный минимум пополняется путем добавления учебных единиц, представленных в каталоге речевых действий, но отсутствующих в текстотеке.

Э к с п е р т   о д о б р я е т   ф о р м а л ь н ы й   м и н и м у м, если он необходим и достаточен для понимания текстотеки и выполнения задач общения из коммуникативного минимума;   т р е б у е т   к о р р е к ц и и       ф о р м а л ь н о г о м и н и м у м а, если при выборочном выполнении задач из коммуникативного минимума приходится выходить за его рамки; о т в е р- г а е т  ф о р м а л ь н ы й   м и н и м у м, если тот покрывает менее 70% текстотеки, и тексты оказываются недоступными для понимания, а также в том случае, если при решении произвольных задач из коммуникативного минимума приходится использовать более 30% единиц, отсутствующих в формальном минимуме.

5. Прогноз коммуникативного эффекта

учебника по его целям обучения

Все рассмотренные выше характеристики параметра 1 ориентируются прямо (см. 1.1 и 1.3) или опосредованно (см. 1.2 и 1.4) на обеспечение коммуникативной эффективности планируемого учебника. Поэтому структурирование целей обучения следует завершить предварительной проверкой – действительно ли цели учебника направлены на формирование или совершенствование коммуникативных умений3.

А в т о р предварительно распределяет задачи общения (1.1), материа-лы презентации (1.2), речевые действия (1.3) и языковой материал (1.4) на уроки учебника таким образом, что каждый урок учебника состоит из реше-ния хотя бы одной задачи общения из коммуникативного минимума, которая сводится к выполнению одного или нескольких речевых действий. В результате такой «прикидки» коммуникативный минимум и каталог речевых действий оказываются расписанными по урокам учебника без лакун и повторов.

Э к с п е р т сопоставляет список уроков книги для учащегося с коммуникативным минимумом и каталогом речевых действий из книги для преподавателя    и     п о д т в е р ж д а е т    р е а л и з у е м о с т ь   ц е л е й    о б у ч е н и я, если все задачи коммуникативного минимума и речевые действия каталога разнесены по урокам учебника и число задач общения ≥ числа уроков (или микроуроков); с о м н е в а е т с я   в   д о с т и ж и м о с т и ц е л е й  о б у ч е н и я, если в распределении коммуникативных задач и рече-вых действий имеются лакуны или неоправданные повторы; о т р и ц а е т р е а л и з у е м о с т ь   ц е л е й о  б у ч е н и я, если число задач общения ≤ числа уроков или микроуроков книги для учащегося.

__________

3 Предварительная проверка полезна в двух отношениях: а) она позволяет сократить или расширить коммуникативный минимум и каталог речевых действий в соответствии с числом занятий по учебному плану; б) она позволяет составить список уроков уже на этапе формирования концепции учебника.

111

Обоснования и рекомендации к параметру 1

Методическое содержание параметра 1 состоит в том, чтобы полно и однозначно сформулировать цели обучения. Это достигается списочным перечислением в книге для учащегося и типологией (в книге для преподавателя) всех целевых коммуникативных и промежуточных языковых и речевых – компетенций. Анализ большого числа программ и проектов убеждает, что попытки задать цели обучения через одну характеристику (например, только через коммуникативный минимум, только через формальный минимум или списки речевых действий) оставляют слишком широкое поле для толкований. Неопределенность целей обучения и неподконтрольность их достижения лишают учебные программы предписательной силы и превращают эти директивные документы в сборники общеметодических пожеланий общего характера.

Выполнив инструкции параметра 1, авторы по существу построили проспект учебника. На этом этапе работы очень важно привлечь к обсуждению целей обучения путем интервью, опросов и анкетирования учащихся, выпускников, методистов-практиков и авторов учебников сходного профиля. Эта трудоемкая работа дает уверенность в том, что цели обучения определены корректно и достижимы, а данные опросов служат полезным обоснованием авторских решений в ходе обсуждений рукописи.

Понимание своих целей, осознание их важности и уверенность в достижимости важнейший мотивационный фактор для обучаемых и обучающих. Уже в ходе первых ознакомительных бесед учащиеся должны знать, что они будут уметь на ИЯ в конце курса, а преподаватель должен иметь полный свод своих обязательств перед учащимися.

В ходе анализа целей обучения экспертиза располагает только двумя «дозволенными» средствами критики: доказательством адекватности / неадекватности коммуникативного минимума социальному заказу и доказательством достижимости/недостижимости коммуникативных компетенций на основании авторского каталога речевых действий, текстотеки и формального минимума.

Автор обязан принять замечание эксперта, если: а) учебник содержит задачи и ситуации общения, немыслимые или нереальные для данного контингента учащихся; б) если целесообразные ситуации и задачи общения практически невозможно решать средствами языкового и речевого минимумов; в) если текстотека учебника рассогласована с каталогом задач общения и каталогом речевых действий; г) если тексты не имеют собственной познавательной и воспитательной компоненты.

С о о б р а ж е н и я  л и н г в и с т и ч е с к о г о  и  п с и х о л о г и ч е с к о г о п о р я д к а, естественно, моут и должны использоваться как автором, так и экспертом, но н е  и м е ю т  с и л ы  д о к а з а т е л ь с т в а  ни для того, ни для другого.

С первого дня совместной работы преподаватели и учащиеся четко осо-знают, что их учебная деятельность будет оцениваться и с к л ю ч и т е л ь н о п о   к о н е ч н о м у   р е з у л ь т а т у – по тому, насколько эффективно, быстро и правильно учащиеся будут решать экстралингвистические и экстраметодические (т. е. реальные) задачи общения, перечисленные в коммуникативном минимуме и обеспеченные текстами, речевыми действиями и языковым материалом. Умения решать промежуточные задачи из области языковой и речевой компетенции являются предпосылкой и условием для овладения коммуникативной компетенцией. Эти умения являются предметом текущего, но не итогового контроля [Piepho, 1982].

Параметр 2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

После обсуждения целей обучения следует обратиться к центральной проблеме всякой методики – содержанию обучения.

Для методиста-практика содержание обучения состоит из системы действий и взаимодействий обучаемых и обучающих, представленных в виде предкоммуникативных подготовительных упражнений, коммуникативных исполнительских заданий и контрольных процедур.

Для учащихся и преподавателей учебник представляет собой прежде всего и главным образом линейно (поурочно) упорядоченный свод предписаний и инструкций о том, какие действия следует совершить над учебным материалом, чтобы результатом этих учебных действий было усвоение коммуникативной компетенции в рамках целей обучения учебника.

Известно, однако, что современная методика не располагает научно обоснованной и экспериментально проверенной системой учебных действий, выполнение которых однозначно ведет к овладению коммуникацией. Поэтому среди методистов-практиков (Стревенс, Пифо, Кэндлин) популярна мысль о том, что родному, второму и ИЯ человек учится сам. Задача учителя и учебника состоит в том, чтобы мотивировать и стимулировать самообучение (научение), ставя перед учащимися интересные и посильные задачи, корректируя и контролируя ход и результаты их выполнения.

2.1. Функциональная схема учебных действий

А в т о р следует в своей стратегии деятельностной схемы Выготского – А. Н. Леонтьева – Гальперина – Эльконина. Основными и обязательными этапами учебно-коммуникативной деятельности согласно этой схеме являются:

А) целеобразование – формулировка коммуникативной задачи, создание установки, обсуждение путей и способов достижения цели;

8-01329                                                                                                              113

Б) презентация – предъявление и восприятие, семантизация и понимание текстового материала, иллюстрирующего коммуникативную задачу А и ход ее решения;

В) предкоммуникативная тренировка – выполнение языковых и речевых упражнений на материале Б, необходимом для решения задачи А;

Г) коммуникативная практика – выполнение коммуникативных заданий, представляющих собой учебные варианты задачи А, и реально-коммуникативных заданий, т. е. подлинных задач общения класса А;

Д) обучающий контроль – выполнение коммуникативных заданий на перенос коммуникативных умений на новые задачи общения, которые решаются с помощью тех же речевых действий, что и задачи группы Г.

Задача автора состоит в том, чтобы найти собственную реализацию этапов А – Д в уроках своего учебника.

Э к с п е р т   п р и з н а е т   с т р а т е г и ю   автора   к о м м у н и к а-   т и в н о-д е я т е л ь н о с т н о й, если в произвольно выбранных уроках можно выделить этапы А – Д по формальным, смысловым и функциональным признакам; к р и т и к у е т  а в т о р с к у ю  с т р а т е г и ю, если не может однозначно установить соответствие между этапами урока и компонентами учебно-познавательной деятельности; н е   с ч и т а е т рецен-зируемый у ч е б н и к  к о м м у н и к а т и в н о-д е я т е л ь н о с т н ы м, если не может идентифицировать этапы урока с названными компонентами.

Этап А – формирование установки на задачу общения – выделен, если урок называется той или иной формулировкой коммуникативной задачи, а не грамматической или лексической темой; коммуникативная задача формулируется и объясняется в анонсе к уроку в книге для учащегося и в комментарии к уроку в книге для преподавателя.

Выделение этапа Б – презентация учебного материала не вызывает особых трудностей – это факты реальной (вербальной или невербальной) коммуникации или тексты, построенные авторами и имитирующие реальное общение.

Языковые и речевые упражнения (этап В) характеризуются учебной направленностью. Эти учебные действия совершаются только на уроках ИЯ. Для языковых упражнений целью и результатом является овладение единицами языка-системы, а содержанием анализ, синтез, сопоставление и усвоение этих единиц. Для речевых упражнений целью и результатом является овладение формальной речью, а содержанием – построение и понимание, сопоставление по форме и значению предложений и их частей.

Я з ы к о в ы е  и  р е ч е в ы е  у п р а ж н е н и я   называют манипулятивными: в ходе их выполнения совершаются операции подстановок, перестановок, разворачиваний, сворачиваний и т. п. Они легко выделяются по этому признаку.

114

В тексте урока этап предкоммуникативной тренировки обычно не отделяется от последующего этапа коммуникативной практики. Поэтому эксперт должен уметь разделять языковые и речевые упражнения и отличать их от коммуникативных заданий.

К о м м у н и к а т и в н ы е  з а д а н и я  состоят из учебно-коммуникативных задач общения (этап Г) и реально-коммуникативных заданий (этап Д), где учащийся действует как подлинный носитель изучаемого языка и использует этот язык для получения, передачи и переработки информации.

2.2. Основные соотношения между компонентами

коммуникативно-деятельностной модели обучения

А в т о р, приняв деятельностную концепцию обучения, реализует ее компоненты в определенных количественных соотношениях. Основная часть учебных действий (до 50%) состоит в выполнении коммуникативных заданий, а выполнение учебных действий предкоммуникативного характера превышает затраты учебного времени на презентацию. Иначе говоря, коммуникативная практика > предкоммуникативная тренировка > презентация. Объем разных видов учебной работы измеряется учебным временем на занятии или количеством выполненных упражнений и заданий.

В лучших учебниках коммуникативного направления за 1980—1985 гг. соотношение между «презентацией», «предкоммуникативной тренировкой» и «коммуникативной практикой» составляет пропорцию 1:2:3 с отклонениями до 10% в ту или иную сторону.

Э к с п е р т  с ч и т а е т  м е т о д и ч е с к у ю  с т р а т е г и ю  авторов п о с л е д о в а т е л ь н о  к о м м у н и к а т и в н о й, если в произвольно выбранных уроках соблюдается соотношение: презентация + предкоммуникативная тренировка ≈ коммуникативная практика; к в а л и ф и ц и р у е т   у ч е б н и к   к  а к   л и н г в и с т и ч е с к и й, если основное место в учебных действиях (более 50%) составляют языковые упражнения;   к а к   р е ч е в о й, если основное внимание авторов (более 50% общего числа заданий или учебного времени) уделяется речевым упражнениям на овладение умениями читать, слушать, говорить, писать.

2.3. Типология упражнений и заданий

А в т о р использует 4 базисных типа учебных действий: предкоммуни-кативные (языковые и речевые) упражнения и коммуникативные (учебные и естественные) задания. Внутри каждого из типов автор применяет не менее 5-7 и не более 9-11 видов упражнений и заданий. Раздел «Типология учебных действий» изложен и мотивирован с точки зрения целесообразности, полноты и неизбыточности в книге для преподавателя.

Э к с п е р т, опираясь на эмпирические пороговые величины,

115

оценивает  авторскую   типологию   учебных   действий.  О н  с ч и т а е т              т и п о л о г  и ю    п о л н о й, если в ней представлены все 4 типа учебных действий, а число видов упражнений и заданий внутри этих типов достаточно (5 – 7) и неизбыточно (менее 12); н е п о л н о й, если в ней отсутствует один из 4 обязательных типов учебных действий;                          о д н о о б р а з н о й, если число видов упражнений и заданий меньше 5;         и з б ы т о ч н о й, если их число превышает 11.

Количественные пороги установлены эмпирически [Buties, Solmeke, 1978; Grell, 1976; Рахманов, 1980] и не являются абсолютно достоверными. Поэтому эксперт может принять и другие соотношения при условии, что они обоснованы автором в разделе «Типология учебных действий» в книге для преподавателя.

Обоснование и рекомендации к параметру 2

Сформулировав свои представления о целях обучения – чему учить? (параметр 1), автор и эксперт вынуждены обратиться к центральному и наиболее дискуссионному вопросу – как учить?, т. е. к проблеме метода или стратегии достижения цели (параметр 2).

За время использования коммуникативно ориентированного обучения сложились базисные категории новой методики: ц е л и  о б у ч е н и я – умения получать, перерабатывать и передавать нелингвистическую и немето-дическую информацию средствами ИЯ; у ч е б н ы й   м а т е р и а л –  вербальные сообщения в виде монологических и диалогических текстов, ил-люстрирующих задачи общения и способ их решения; е д и н и ц а   у с в о е- н и я  и  о б у ч е н и я – речевое действие (коммуникативное намерение + вербализация в речевом высказывании); с о д е р ж а н и е  о б у ч е н и я – системы учебных действий и взаимодействий, представленных через типологии упражнений и заданий, форм и приемов научения / обучения и ведущих к овладению промежуточными и целевыми компетенциями.

Последовательности «цели обучения + учебный материал + содержание обучения + единица усвоения/обучения» называют стратегиями, или методами, обучения (Стревенс, Кэндлин, Пифо). В этом понимании автор может и должен сформулировать стратегию своего учебника, а эксперт судить об учебнике по способам представления и соотношения между целями обучения, учебным материалом, содержанием обучения.

В поле зрения наших интересов лежит одна из таких стратегий – коммуникативно-деятельностная концепция учебника и учебного курса (раздел 1, п. 6). Эта стратегия, как видно из определения, не является единственной или оптимальной для любых целей обучения и претендует на статус метода только в конструктивном смысле как модель реализации основных компонентов учебного процесса по ИЯ, в основе которой лежит

116

определенная доминирующая идея решения главной методической задачи. В нашем контексте главной методической задачей является овладение коммуникативной компетенцией средствами ИЯ, а доминирующей идеей – деятельностное представление о структуре учебного процесса4.

Мысль о том, что учебник/учебный курс целесообразно представить в виде усложняющихся задач общения и практики в решении этих задач, была близка филологам-методистам предкоммуникативной эпохи (Щерба, Уэст, Хорнби).

В наших построениях эти идеи формализованы в операциях построения: (2.1) функциональной схемы учебных действий, (2.2) эмпирических пропорций между ними и (2.3) способов выполнения разных типов учебных действий в форме типологии упражнений и заданий. Такая интерпретация возможна и даже распространена, хотя не единственна и не универсальна. Однако от авторов учебников и составителей учебных курсов не требуется доказательства единственности и оптимальности их методических стратегий.

Знакомство с авторской и преподавательской работой показывает, что основные трудности (как для автора, так и для преподавателя) связаны с реализацией этапов формирования установки на урок (занятие) и переноса приобретенных коммуникативных умений на новые задачи общения (соответственно, А и Д в п. 2.1). В преобладающем большинстве проанализированных учебников и запротоколированных учебных курсов цели уроков и занятий либо формулируются в терминах системы языка и речевой деятельности, либо не формулируются совсем. Поэтому на заключительном этапе учебной работы либо контролируются языковые и речевые, но не коммуникативные умения, либо текущий контроль фактически не осуществляется.

Сформулировать цели обучения – значит назвать задачу общения, мотивировать ее актуальность с точки зрения учащихся (а не методиста) и показать через иллюстрирование, демонстрацию (или иной прием) пути решения этой задачи. Сформулировать задания на перенос коммуникативных умений – значит предложить учащимся новые задачи общения, решаемые по той же тактике и теми же средствами, что и затренированные на уроке.

Эмпирические соотношения между презентацией, подготовительными упражнениями и исполнительскими заданиями (2.2) получены из анализов учебников и учебных курсов. Они не являются абсолютными, а скорее служат ориентирами для авторов и экспертов. Вместе с тем, названные пропорции хорошо согласуются с базисными положениями методики о приоритете тренировочной работы над введением и объяснением учебного

__________

4 По этой причине мы отказались от определений метода, в которые входят компоненты неметодической природы, например, психофизиологии, лингвистики и теории общения.                                                                                                      117

материала, о приоритете исполнительских действий над подготовительными.

Параметр 3. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ

  КОММУНИКАЦИИ. ВИДЫ

  ИНФОРМАЦИИ, ИХ СООТНОШЕНИЯ

Сформулировав цели учебника (параметр 1) и стратегию их достижения (параметр 2), следует обратиться к последней константе «куррикулярного треугольника», а именно: к содержанию учебных материалов. Коммуникативный учебник учит общению, однако коммуникации «вообще» не бывает. Согласно аксиоме теории речевых актов [Jäger, 1980], мы предпочитаем молчать, если тема для нас неинтересна или нам нечего сказать. Это верно для всех видов речевой деятельности, поэтому от содержания материалов презентации зависит успех учебника, может быть, в большей мере, чем от других факторов.

Содержанием коммуникации на изучаемом языке является решение следующих задач: А – получение информации о стране изучаемого языка; Б – информирование о стране родного языка; В – обмен сообщениями межнационального характера. Вполне мыслимы и реально существуют специализированные учебники, строго ориентированные на один из названных аспектов общения. Например, учебник по чтению для историков, страноведов, социологов ставит перед собой почти исключительно задачу А; учебник для гидов-переводчиков, наоборот, учит информировать иностранца на его языке о своей стране, т. е. ставит и решает задачу Б; учебники для специалистов по теоретическим дисциплинам нередко содержат задания и тексты, о которых затруднительно судить с точки зрения их «национальной принадлежности», – задача В.

Однако в достаточно общем случае полноценное владение иностранным языком предполагает, что учащиеся  в  р а в н о й   м е р е  могут выступать в роли отправителя и получателя сообщений.

Достаточно самоочевидна и другая «прагматическая аксиома»: «Мы избегаем общения, если боимся попасть в неловкое положение». Так, именно эта причина – боязнь тупиков и коммуникативных барьеров, страх перед возможными ошибками или конфликтами – заставляет нас уклоняться от общения в первые дни и недели пребывания за рубежом [Kasper, 1981]. Поэтому помимо «предметной информации» (о чем читают и слушают, что говорят и пишут на ИЯ в рамках целей учебника) в материалы презентации входят еще и «сопровождающая информация» (как принято говорить/писать о данном предмете в культуре ИЯ), и «фоновые знания» (какое место занимает данный предмет в системе ценностей культуры ИЯ, какими общими представлениями о данном предмете располагают носители изучаемого ИЯ).

118

3.1. Изучаемая и родная действительность

                 в национально ориентированном учебнике/

      учебном курсе

А в т о р специально объясняет в книге для преподавателя, на материале какой действительности (родной или изучаемой) строится обучение. Если он не связан определенными внешними обязательствами, то учащиеся должны уметь пользоваться ИЯ применительно к изучаемой и родной действительности приблизительно в равной степени.

В каждом уроке автор ставит коммуникативные задачи с двух точек зрения: а) что необходимо, полезно, интересно узнать учащемуся о стране изучаемого языка; б) что для него актуально сообщить иностранцу о стране родного языка; в) в каких ситуациях изучаемый язык может выступать в функции языка-посредника в межнациональном общении.

Э к с п е р т  с ч и т а е т, что у ч е б н и к   о р и е н т и р о в а н  в           р а в н о й   м е р е   н а   д е й с т в и т е л ь н о с т ь   к о н т а к т и р у ю щ и х я з ы к о в (ИЯ и русского) и актуальную м е ж н а ц и о н а л ь н у ю (международную, региональную) п р о б л е м а т и к у, если эти виды информации составляют эмпирическую пропорцию 3:2:1 с отклонениями до 10% в ту или иную сторону5; о р и е н т и р о в а н  т о л ь к о  н а                      д е й с т в и т е л ь н о с т ь   и з у ч а е м о г о   я з ы к а, если на материале действительности и актуальной истории ИЯ строится более 70% материалов презентации и коммуникативных заданий; о р и е н т и р о в а н   т о л ь к о    н а  д е й с т в и т е л ь н о с т ь  русского языка, если более 70% информационных материалов и задач общения отражают реальность страны русского    языка;       б е з р а з л и ч е н     в     с т р а н о в е д ч е с к о м                      о т н о ш е н и и, если эксперт затрудняется определить национальную принадлежность большей части информационных материалов.

Эксперт считает, что факты родной действительности используются автором ц е л е с о о б р а з н о, если страноведческие и лингвострановед-ческие комментарии, сноски, отсылки и примечания о стране учащихся помогают: а) адекватно понимать действительность страны ИЯ, б) объяснить правила и нормы речевого и невербального поведения в стране ИЯ через аналоги и параллели к действительности и культуре родного языка, в) строить общение в разных видах речевой деятельности на материалах родной действительности по аналогии с фактами

__________

5 Равноправие культур ИЯ и родного языка в учебнике не следует понимать упрощенно, например, как равное число текстов и заданий, относящихся к родной и изучаемой действительности. Не надо забывать, что учащиеся заведомо имеют больше сведений о стране родного языка; принцип равноправия культур предполагает восполнение пробелов в знаниях о стране ИЯ, что и отражено в названной пропорции.

Соотношение 3:2:1 установлено на учебниках РКИ для кубинских и вьетнамских школьников, английского языка для гимназий ФРГ и немецкого языка для американских студентов (всего 10 названий).                                                                                                119

изучаемой и с помощью «обратимой» лексики; н е ц е л е с о о б р а з н о если страноведческие и лингвострановедческие сведения о стране родного языка не обеспечивают решение задач а – в.

3.2. Действительность страны родного языка

                                в типовом учебнике

А в т о р, работающий над типовым учебником, не знает национальных контингентов учащихся. Поэтому его возможности использовать действительность страны учащихся ограничены, но не исключены полностью. В книге для учащегося используются 3 типа заданий, для выполнения которых учащиеся обращаются к родной действительности: а) задания-аналоги, например «Экскурсия по Москве» – «Экскурсия по родному городу»; б) сопоставительные страноведческие задания типа «Очерк физической и экономической географии»; «Система здравоохранения и образования»; «Культурная жизнь»; «Национальные праздники»; в) проблемные задания по международной тематике: «Энергетика», «Мелиорация», «Демографические проекты», «Охрана окружающей среды», «Объединенные центры научных исследований» и другие глобальные проблемы, предполагающие сопоставительный страноведческий анализ.

Э к с п е р т   с ч и т а е т, что  ф а к т ы  родной  д е й с т в и т е л ь -      н о с т и    ц е л е с о о б р а з н о   используются в типовом учебнике, если а) в книге для учащегося регулярно представлены задания, позволяющие учащимся информировать собеседника о стране родного языка, и б) в книге для преподавателя названы типы «обратимых» заданий, которые выполняются на фактах реальности ИЯ и родного языка; н е ц е л е с о -         о б р а з н о, если действительность родного языка не получает отражения в   а  и/или  б.

3.3. Виды содержательной информации

                                       и соотношения между ними

Сообщение (текст, диалог) на родном и ИЯ включает 3 вида содержательной информации: а) предметную – что и для чего сообщается в ходе коммуникативно-речевых актов, б) сопровождающую – как принято формулировать предметную информацию на ИЯ, в) фоновую – что нужно знать о действительности, традициях, актуальной истории и культуре страны ИЯ, чтобы правильно воспринять и передать сообщение, не попасть в конфликтную ситуацию в прямом общении.

П р е д м е т н а я  и н ф о р м а ц и я составляет собственный объект (тему) коммуникативно-речевых актов. Это то общее, что содержится в тексте и его адекватных переводах или перифразах (Якобсон). Ради доступа к этой информации мы изучаем неродные языки и обучаем им.

С о п р о в о ж д а ю щ а я   и н ф о р м а ц и я  состоит из сведений о нормах и традициях речевого общения – как принято говорить о том или

ином явлении в культуре ИЯ. Эта информация не является предметом сообщения, но по ней В беседе с... на тему... в ситуации... носитель русского языка сказал бы, написал бы иначе мы обычно узнаем иностранца, если/когда говорим:. В частности, сюда относятся формулы речевого этикета, клишированные конвенциональные фразы, стереотипы общения.

Сопровождающая информация является предметом изучения в этно- и социолингвистике, а в прикладном аспекте она составляет основной материал лингвострановедения.

Ф о н о в а я  и н ф о р м а ц и я  состоит из сведений, которыми располагает «средний» представитель культуры данной страны. В силу своей общеизвестности, эти сведения редко фиксируются в текстах, хотя выводятся из них с помощью специальных процедур.

Незнание фоновой информации проявляется за рамками коммуникативно-речевых актов в так называемых тупиках и барьерах общения, когда, хорошо владея языком мы не можем понять логику поступков иностранца.

А в т о р, сопоставляя предметную (А), сопровождающую (Б) и фоновую (В) информации в учебных материалах, добивается соразмерности между ними. Соразмерным считается эмпирическое соотношение А > Б > В.

Э к с п е р т   с ч и т а е т   с о о т н о ш е н и е   3 в и д о в   и н ф о р м а- ц и и    с о р а з м е р н ы м, если в уроках книги для учащегося соблюдается соотношение А > Б > В; н е с о р а з м е р н ы м, если это соотношение регулярно нарушается.

3.4. Представительность материалов презентации

А в т о р отбирает, адаптирует и конструирует учебные материалы в соответствии с целями обучения так, чтобы в них были представлены а) целевые сферы коммуникации; б) виды речевой деятельности; в) каналы связи и г) жанры, классы и сорта текстов и невербальных информаций, с которыми учащимся предстоит сталкиваться после обучения. Свои решения по этим вопросам автор формулирует в разделе «Текстотека» в книге для преподавателя.

Э к с п е р т   с ч и т а е т   м а т е р и а л ы   п р е з е н т а ц и и   учебника п р е д с т а в и т е л ь н ы м и, если может назвать по этим материалам в книге для учащегося контингент адресатов учебника и не имеет возражений против решений а – г, изложенных в разделе «Текстотека» в книге для препо-давателя; к р и т и к у е т или о т р и ц а е т  п р е д с т а в и т е л ь н о с т ь       т е к с т о т е к и, если она не соответствует целям обучения по выбранным автором сферам общения, видам речевой деятельности, каналам предъявления, жанрам и сортам текстов.

П р и м е ч а н и е. Ориентиром для определения сфер общения служат характеристики коммуникативного минимума (1.1) и каталога речевых действий (1.3); при определении соотношений между видами речевой деятельности полезно ориентироваться на нормы, эмпирически построенные для носителей языка – аудирование : чтение : говорение : письмо = 4/5 : 3/4 : 2/3 : 1/2, выбирая первый или второй показатель в зависимости от методических соображений. Соотношения между жанрами и сортами текстов намечены в 1.2 и 3.3.

Обоснования и рекомендации к параметру 3

Мнение о том, что учебник должен отражать культуру и действительность ИЯ и родного языка восходит к классическим работам по сопоставительной социолингвистике (Вайнрайх, Ладо) и авторитетной методической школе «интерлэнгвидж» (Селинкер, Кордер) – усвоение ИЯ есть результат его взаимодействия с родным языком в психике учащихся. Однако это положение отрицается последовательными «прямистами», которые видят (часто не без основания) в обращении к родному языку подмену предметов изучения. Так, И. В. Рахманов [1980, с. 19] полагает: «Иностранец не станет рассказывать о своей стране, ибо он привык с детства к ее обычаям, к ее особенностям, которые кажутся ему естественными и не стоящими внимания». Не вдаваясь в обсуждение, предоставим слово иностранному методисту [Одунуга, 1981, с. 244]: «Нельзя отрицать, что у изучающего ИЯ большое удовлетворение вызывает способность использовать ИЯ при разговоре на темы, хорошо знакомые, о предметах и событиях, привычных и известных. <…>. Овладев русским языком, учащиеся должны уметь рассказать на нем о своей стране и о себе».

Эта позиция представляется более обоснованной, если учесть, что умение информировать о стране родного языка ставит учащегося в равное положение с иностранцем и позволяет ему мотивировать свои вопросы, мнения, позиция отсылками к традициям и действительности родной страны. Лишая учащегося этих возможностей, мы обрекаем его на непрестижную (и обидную) позицию неполноправного участника коммуникативных актов, который может только спрашивать, но не отвечать, слушать, но не рассказывать.

Разделение текстовой информации на предметную (А), сопровождающую (Б) и фоновую (В) получает обоснование в социолингвистике [Лабов, 1975; Хаймс, 1975], теории коммуникации [Kuβmaul, 1980] и коммуникативной лингвистике [Эк, 1978], где традиционно принято различать:

информацию, предназначенную для получателя (т. е. А);

информацию, обеспечивающую нормативность текстовой стороны сообщений (т. е. Б);

сведения, присущие отправителю и получателю как членам одного языкового коллектива/одной речевой общности (т. е. В).

Это тройное деление представляется методически более удобным, чем дихотомия «предметная информация – фоновая информация» (ср.: [Верещагин, Костомаров, 1983] ), так как в последнем случае фоновые сведения оказываются очень разнородными. Сюда попадают два набора фактов разной природы и с разными функциями в общении: а) как построить

122

сообщение нормативно, идиоматично, доступно адресату; б) что нужно знать о стране изучаемого языка, чтобы адекватно понять сообщение в роли получателя и/или построить свое сообщение с учетом отношения адресата к сообщаемому, чтобы не попасть в конфликтную ситуацию или не натолкнуться на коммуникативный барьер6.

Судя по обсуждениям учебников, чаще всего объектом критики становится фоновая информация. Обычно авторов упрекают в том, что объем страноведческих сведений слишком велик и/или неактуален для данного контингента учащихся. Например, в учебниках РКИ/ИЯ для инженеров полезной фоновой информацией являются сведения об организации науки и производства, о структуре предприятия, о трудовом и экономическом законодательстве, а сведения из истории культуры и даже современном состоянии здравоохранения представляются менее актуальными.

Основным критерием отбора текстов (см. выше, раздел I, п. 7.2) является ответ на вопрос: помогут ли полученные сведения учащемуся адекватно воспринимать страну языка и поведение ее представителей? Функциональная фоновая информация, безусловно, нередко содержится и в художественных текстах, не следует, однако, забывать, что чтение русской и советской литературы выдвигается как самостоятельная цель только для 4,8% нефилологов [Krampitz, 1983].

Таким образом, в блоке 1 мы собрали все необходимые и достаточные исходные сведения: чему учить (1.1), каким образом (1.3), на каком матери-але (1.2 и 1.4), как организовать учебные действия (2.1 и 2.2), как представить учебные действия в виде упражнений и заданий (2.3), как представить

Рис. 5

__________

6 Например, чтобы не говорить на темы, табуируемые в культуре ИЯ.

 123

в учебнике действительность изучаемого и родного языков (3.1 и 3.2) и как соотнести между собой основные виды коммуникативно значимой информации (3.3). Эти методические действия обобщает схема (см. рис. 5).

Блок 2. СТРУКТУРИРОВАНИЕ УЧЕБНИКА/УЧЕБНОГО КУРСА

В разделе II настоящего пособия «Модели конструирования и модели экспертизы» собраны требования, инструкции и рекомендации для авторов и экспертов, относящиеся к организации материала в учебнике/учебном курсе. Решение задач этой группы занимает промежуточное положение: с одной стороны, для их обсуждения необходимо опираться на уже сформулированные и обоснованные цели обучения (см. блок 1); с другой стороны, структурирование учебника является условием и предпосылкой для создания конкретных уроков, т. е. рукописи учебника (см. блок 3)7.

Содержание блока 2 сводится к разделению исходных материалов на уроки/занятия, их циклы и концентры (параметр 4) и к установлению основных компонентов учебного комплекса (параметр 5). Методический смысл этих параметров состоит в адаптации авторского проекта учебника к учебному процессу.

При обсуждении исходных представлений о сущности учебника мы сформулировали три подхода – позиции дидакта, специалиста-предметника и методиста – и выбрали для себя позицию методиста как наиболее адекватную интересам непосредственных участников учебного процесса, его субъектов – обучаемых и обучающих. С их точки зрения учебник представляет собой конспект учебного курса; он содержит учебный материал, инструкции о действиях над ним для учащихся (книга для учащегося) и инструкции о том, как помочь учащемуся выполнить его учебные действия (книга для преподавателя).

Следовательно, учебник проектируется авторами как модель учебного курса и оценивается экспертами с точки зрения тех, из чьих учебных действий состоит этот курс. Отсюда вытекают требования:

соотнести уроки учебника с аудиторными занятиями,

разделить учебник на части (циклы) и объединить уроки разных циклов в концентры по принципу коммуникативной связанности,

представить всю совокупность учебных материалов через компоненты учебно-методического комплекса.

Принцип «учебник – это конспект (схема, модель) учебного курса» нельзя понимать как строго однозначное отображение всех действий

__________

7 Молодые авторские коллективы часто начинают работу сразу с написания уроков, а концептуальные проблемы решают в рабочем порядке. Такая кажущаяся экономия времени мстит за себя рассогласованностью действий авторов и конфликтами.

обучаемых и обучающих в учебнике, а урок учебника – как стенограмму или видеозапись аудиторного занятия. Преподавателю нетрудно вспомнить случаи, когда хорошо удавшееся занятие в одной учебной группе не получилось в параллельной из-за множества непредсказуемых причин – группа готовится к зачету (экскурсии), устала после трудной лекции, возбуждена каким-то событием и т. п. Опытный преподаватель обычно умеет выбрать оптимальный вариант методической тактики применительно к актуальной учебной ситуации, а авторы учебника могут прогнозировать только типовые ситуации обучения. По этой причине до сих пор оставались безуспешными попытки заменить преподавателя обучающей системой (например, телекурсом) или компьютерной программой8.

Параметр 4. УРОКИ И ЗАНЯТИЯ, ЦИКЛЫ И КОНЦЕНТРЫ

Содержательная критика коммуникативного обучения опирается на обоснованное замечание: ориентация учебной деятельности на практическое общение препятствует систематическому и последовательному усвоению системы изучаемого языка и сводит обучение к заучиванию формул агирования и реагирования на произвольно выбранные темы и ситуации общения. По нашему мнению, антисистемность не является органическим пороком коммуникативного обучения, а противоречие между принципами системности и функциональности преодолимы с помощью целесообразной организации учебного материала в уроки/занятия, циклы и концентры.

4.1 Соотношение «урок – занятие»

А в т о р рассматривает урок учебника как основную организационную и функциональную единицу книги для учащегося. Урок учебника состоит из постановки и решения одной или нескольких задач общения из коммуникативного минимума с помощью каталога речевых действий на материале текстотеки и формального минимума. Результатом каждого обучающего урока учебника является овладение одним или несколькими коммуникативными умениями.

Каждая самостоятельная задача урока учебника решается в ходе одного аудиторного занятия учебного курса подобно тому, как весь учебник реализуется в ходе всего учебного курса по этому учебнику. Следовательно, урок учебника функционально совпадает с аудиторным занятием, если он содержит одну коммуникативную задачу, или урок учебника распадается на

__________

8 Сказанное, конечно, не означает, что преподаватель не может ввести учебный материал через кинокольцовку, провести тренировочную работу с помощью серии упражнений на персональном компьютере и завершить урок коммуникативными заданиями, предъявленными через видеозапись.

несколько коммуникативных задач, каждая из которых ставится и решается в ходе отдельного аудиторного занятия.

Урок с одной коммуникативной задачей → аудиторное занятие; урок с несколькими задачами общения → серия аудиторных занятий.

Э к с п е р т  н е  и м е е т  в о з р а ж е н и й   к   р а с п р е д е л е н и ю  у ч е б н о г о  м а т е р и а л а  п о  у р о к а м  у ч е б н и к а, если он может назвать коммуникативные задачи каждого обучающего урока и каждая из этих задач решается в ходе одного аудиторного занятия; к р и т и к у е т  и л и о т к л о н я е т  авторское распределение материала по урокам учебника, если авторы (регулярно) нарушают принцип «одна задача общения – один (микро) урок – одно аудиторное занятие».

4.2. Организация уроков/занятий в циклы

А в т о р организует уроки учебника в циклы так, что: а) уроки одного цикла обучают коммуникации в разных сферах общения, но с одинаковым рангом коммуникативной значимости актуальности, обязательности; б) внутри цикла уроки учебника расположены в порядке «лингвистического усложнения» и реализуют принцип «от простого к сложному». Уроки одного цикла расположены контактно и образуют одну часть, один раздел в книге для учащегося.

Э к с п е р т  с ч и т а е т, что  т р е б о в а н и е  ц и к л и ч н о с т и         в ы п о л н е н о, если: а) уроки учебника предшествующих циклов содержат более общие, актуальные и обязательные задачи общения, чем уроки последующих циклов, и б) сами циклы распределены в учебнике по степени снижения коммуникативной актуальности; н а р у ш а е т с я, если не (последовательно) соблюдать требования а и б.

П р и н ц и п  «о т  п р о с т о г о  к  с л о ж н о м у»  с о б л ю д а е т с я, если при семантизации учебных единиц в упражнениях и заданиях уроков учебника одного цикла используются учебные единицы предшествующих уроков того же цикла;  н е  с о б л ю д а е т с я, если не (достаточно) используется усвоенный учебный материал предшествующих уроков учебника в последующих уроках того же цикла.

4.3. Организация уроков/занятий в концентры

Автор организует уроки учебника в концентры так, что уроки одного концентра а) обучают коммуникации в ситуациях и темах одной сферы общения, но с разными рангами коммуникативной значимости (актуальности, обязательности); б) расположены в порядке «коммуникативного усложнения» и реализуют принцип «от легкого к трудному». Уроки одного концентра расположены неконтактно и входят в разные части или разделы книги для учащегося.

126

Э к с п е р т с ч и т а е т, что т р е б о в а н и е  к о н ц е н т р и ч н о с т и в ы п о л н е н о, если: а) уроки учебника одного концентра содержат коммуникативные задачи одной сферы общения, но с разным рангом коммуникативной значимости; б) предшествующие уроки одного концентра формируют более простые и общие коммуникативные умения по сравнению с последующими уроками того же концентра; н а р у ш а е т с я, если авторы не (последовательно) выполняют требования а и б.

П р и н ц и п  «о т  л е г к о г о  к  т р у д н о м у»  с о б л ю д а е т с я, если при постановке задач общения в последующих уроках учебника одного концентра используются коммуникативные умения, сформулированные в ходе предшествующих уроков того же концентра; н е  с о б л ю д а е т с я, если последующие уроки учебника не опираются на коммуникативный опыт, усвоенный в ходе работы над уроками того же концентра.

Обоснования и рекомендации к параметру 4

Установление четких отношений между уроками учебника и аудиторными занятиями издавна занимает методистов-практиков [Арутюнов, Трушина, 1981; Гез и др., 1976; Rott, Straube, 1977]. Рассогласованность учебника и учебного курса приводит к тому, что только заключительное аудиторное занятие по данному уроку учебника непосредственно ориентировано на формирование или совершенствование коммуникативных умений, а предшествующие занятия по этому уроку решают подготовительные задачи из области системы языка и видов речевой деятельности.

Авторы хороших учебников умеют либо реализовать один урок учебника в одном аудиторном занятии, либо разбить урок на несколько микроуроков, в каждом из которых ставится одна коммуникативная задача, реализуемая в ходе одного аудиторного занятия. Выполнение этой трудоемкой работы создает у учащихся и преподавателей стабильную учебную мотивацию: каждое занятие приводит к непосредственному коммуникативному результату и недвусмысленно показывает приращение коммуникативной (а не лингвистической) компетенции, а это, видимо, главный путь интенсификации учебного процесса.

Принцип «один урок – одно занятие» наиболее последовательно реализуется в учебниках РКИ для зарубежных школ, но уже сменяется цикличной организацией по темам в учебниках для старших школьников. Принцип «один урок – несколько микроуроков – несколько аудиторных занятий» наиболее широко представлен в учебниках английского и французского языков. Рассмотрим примеры из учебно-методического комплекса «Английский язык на рабочем месте»9.

__________

9 Archer M., Nolan-Woods E. Working with English. London, 1980-1981. Book 1 – 2.

127

Идея организации уроков в циклы и концентры не чужда советской методике, где понятие «цикл» равнозначно понятию «учебная (программная) тема», а понятие «концентр» реализуется через принцип «концентричности». Например, тема «Природа и мы» вводится в уроках 2, 7, 11 учебника английского языка для IV класса10, а закрепляется и расширяется в уроках 4, 9, 12, 13, 16; в учебнике английского языка для V класса эта тема вводится только в 11 уроке, но подготавливается лексически в уроках 1, 4, 5, 6, 7. Следовательно, и в этом случае прослеживается двоякое структурирование материала: по оси усложнения от класса к классу и по оси актуальности между уроками одного класса.

В основе цикла лежит идея «лингвистического усложнения» при тождественном ранге коммуникативной сложности. В основе концентра лежит идея «коммуникативного усложнения» при тождественном уровне лингвистической сложности.

Рассмотрим условный пример. Пусть мы пишем или рецензируем краткий интенсивный курс ИЯ для начинающих в стране ИЯ. В этом курсе следует, очевидно, поместить уроки/занятия следующих концентров: 1) учебная жизнь; 2) повседневные дела; 3) свободное время. Поскольку речь идет о начинающих студентах или слушателях, построим первый цикл уроков/занятий на самом актуальном для них материале. Например, цикл А: ориентировка в учебном здании (концентр 1), комната в общежитии (кон-центр 2), дискотека (концентр 3). Цикл Б: оформление учебных документов (концентр 1), буфет и столовая (концентр 2), сводка погоды (концентр 3).

В зависимости от продолжительности курса и целей обучения мы можем закончить все 3 концентра таким циклом уроков/занятий: цикл Я: подготовка к экзамену (концентр 1), покупки и сувениры (концентр 2), концерт самодеятельности (концентр 3).

__________

10 Богородицкая В. Н. и др. Учебник английского языка для IV и V классов школ с преподаванием ряда предметов на английском языке. М., 1986.

Свяжем теперь уроки/занятия отношениями лингвистического усложнения, например, используем лексико-грамматический материал первого урока «Ориентировка в учебном здании» в двух последующих уроках цикла А, а коммуникативные умения первого урока концентра 1 «дискотека» используем в последнем уроке того же концентра «Концерт самодеятельности», т. е. построим отношение коммуникативного усложнения.

В советской методической традиции «коммуникативная прогрессия» обычно интерпретируется как принцип функциональности, а «лингвистическая прогрессия» как принцип системности. Эти обозначения представляются не вполне удачными, так как наводят на глубоко неверную мысль о том, что «систему» образуют только описательные иерархии, а весь окружающий нас мир функциональных объектов несистемен. В действительности функциональные структуры обладают всеми признаками понятия «система» (Философский словарь, 1980, с. 329-330).

В коммуникативно-деятельностном обучении мы работаем над системами учебных действий, выполнение которых ведет к формированию коммуникативной компетенции, следовательно, над функциональными («целевыми». – Якобсон) системами.

Параметр 5. КОМПЛЕКСНОСТЬ УЧЕБНЫХ КОМПОНЕНТОВ

Принцип объединения учебно-методических материалов, предназначенных для широких контингентов учащихся, в учебные комплексы получил широкое распространение в обучении всем «мировым» языкам [Костомаров, Митрофанова, 1979], хотя конкретные наборы компонентов учебно-методических комплексов, отдельных книг, дополнительных материалов, пособий по зрительной и слуховой наглядности очень далеки от единообразия даже для одного возрастного или профессионального контингента обучаемых.

В самом общем виде структурирование учебно-методических комплексов принципиально опирается на следующие противопоставления: 1) материалы, предназначенные для учащихся и преподавателей, соответственно: книга для учащегося и книга для преподавателя; 2) материалы, предназначенные для всего контингента учащихся и для отдельных профессиональных групп внутри этого контингента, соответственно: профильные пособия – пособия по специализации; 3) профессиональные и непрофессиональные учебные материалы, обслуживающие групповые интересы учащихся внутри широкого контингента: пособия по специализации – пособия по индивидуализации. К пособиям по специализации относится, например, курс чтения журналов по специальности или курс профессионального реферирования; к пособиям по индивидуализации относятся курс личной переписки или песни страны изучаемого языка.                                                                                              129

5.1. Самодостаточность учебного комплекса

А в т о р  обеспечивает самодостаточность компонентов учебного комплекса, которые образуют замкнутую систему пособий для обучаемых и обучающих.

Учебный комплекс самодостаточен, если учащиеся и преподаватели могут успешно решать задачи учебного курса, не выходя за рамки материалов данного комплекса. Пособия для учащихся обеспечивают их основные (общие и специальные) и индивидуально-групповые (непрофессиональные) цели обучения. Пособия для преподавателя обеспечивают организацию и успешное осуществление учебного процесса.

Э к с п е р т  п о д т в е р ж д а е т  с а м о д о с т а т о ч н о с т ь учебного  к о м п л е к с а, если, по его мнению, этот комплекс принципиаль-но пригоден для самообучения; о т р и ц а е т   с а м о д о с т а т о ч н о с т ь, если может указать на лакуны между компонентами и назвать общие, профессиональные и групповые интересы учащихся или потребности преподавателей, не получившие отражения в компонентах обсуждаемого учебно-методического комплекса.

В частности, эксперт не считает учебный комплекс для нефилологов гуманитарного профиля самодостаточным, если в нем отсутствует учебная работа над актуальными материалами прессы; требует назвать жанры газетных текстов и формы работы над ними, но не требует от авторов предъявить текстотеку этих быстро стареющих материалов.

5.2. Неизбыточность учебного комплекса

А в т о р, обсуждая компонентный состав учебного комплекса, сразу планирует его ядро книгу для учащегося и книгу для преподавателя [Бим, 1977]. Что касается пособий по специализации и пособий по индивидуализации, то автор тщательно изучает возможность использования в этих целях уже опубликованных учебных материалов.

Автор обеспечивает неизбыточность своего учебного комплекса тем, что каждый компонент комплекса однозначно ориентирован на цели обучения всего контингента учащихся, профессиональных групп внутри этого контингента или на массовые непрофессиональные интересы учащихся и что планируемые компоненты незаменимы на уже изданные пособия сходного типа.

Э к с п е р т п р и з н а е т учебный к о м п л е к с  н е и з б ы т о ч н ы м, если может: а) мотивировать каждый компонент комплекса с точки зрения целей обучения данного контингента учащихся и б) отнести каждый компонент комплекса к книге для учащегося, книге для преподавателя, пособиям по специализации, пособиям по индивидуализации; и з б ы т о ч -  н ы м, если может назвать такие компоненты учебного комплекса, которые дублируют уже опубликованные учебники и учебные пособия.

130

Обоснования и рекомендации к параметру 5

Идея комплексности учебных пособий для заданного контингента учащихся завоевала признание методической общественности потому, что освобождает преподавателя от доработки профильного учебника применительно к целям обучения каждого конкретного (узкого) контингента –  от необходимости подбирать новые тексты, звукозаписи, составлять профессионально ориентированные типы коммуникативных заданий, новые контрольные работы и т. п. – и дает ему возможность обратиться к выполнению тех дидактических и методических функций, где он незаменим – к мотивации и стимулированию учебной работы, выбору форм предъявления и семантизации учебного материала, показу решения коммуникативных задач, коррекции и контролю, к индивидуализации форм упражнений и заданий и т. п.

С этой точки зрения, книга для преподавателей должна обеспечивать несколько основных вариантов схем обучения, а книга для учащегося – реализовать основные схемы учения. Критерии полноты и неизбыточности учебного комплекса объективируют прогрессивный методический принцип «в центре внимания обучаемый и обучающий» (Стревенс, Кэндлин, Кордер). Продолжая следовать тому же принципу ориентации на интересы и потребности участников учебного процесса, мы приходим к осознанию двух других компонентов учебно-методического комплекса – это пособия по специализации и пособия по индивидуализации, которые необходимы, если внутри широкого контингента учащихся имеются устойчивые группы со специальными профессиональными потребностями или регулярными непрофессиональными интересами. Например, курс профессионального перевода или курс работы с технической документацией относится к материалам по специализации, так как а) не входит в цели обучения учебника для всего контингента (т. е. книгу для учащегося) и б) представляет интерес для специальных групп профессий или отдельных профессий. Аналогично, курс «Последние известия» (радио) или «Новости» (телевидение), курс художественного перевода или книга для чтения «Современный рассказ» входят в непрофессиональные материалы по индивидуализации, если внутри адресатов учебно-методического комплекса имеется устойчивая группа учащихся, заинтересованных в таких дополнительных компетенциях.

Подобное представление о структуре учебно-методического комплекса имеет распространение в советской методике [Бим, 1977] (см. рис. 6).

Рис. 6

Понятно, однако, что такое понимание учебно-методического комплекса не позволяет назвать и обосновать полный список всех учебных книг, образующих комплекс. Даже если оставить в стороне пособия по профессиональным и групповым интересам, то окажется, что в главных компонентах комплекса книге для учащегося и книге для преподавателя всегда имеются разделы, которые по методическим или организационным соображениям удобно вынести в специальную книгу. Например, тетрадь для контрольных заданий и тестов (книга для учащегося), звучащие материалы (книга для учащегося) и методические указания по работе с ними (книга для преподавателя), раздаточный материал к игровым заданиям (книга для учащегося) и инструкция к ним (книга для преподавателя), фонетические и грамматические таблицы (книга для преподавателя), пособия по аспектам

языка и видам речевой деятельности (книга для учащегося)

ит.д.

Другой подход к структурированию учебно-методических комплексов пытается жестко зафиксировать не интересы учащихся и потребности преподавателей, а формы учебной работы (фронтальные, групповые, парные, индивидуальные, внеаудиторные и т. д.) по видам речевой деятельности. Например, в учебно-методический комплекс для средней школы обычно входят: книга для чтения – индивидуальное домашнее чтение, тетрадь для домашних работ – индивидуальные письменные работы, звукозаписи и грампластинки – аудирование, диафильмы и альбомы иллюстраций – аспект «речевая практика», таблицы и схемы – аспект «презентация грамматики и фонетики» и т. д.

Параметрами 4 и 5 исчерпывается основное содержание работы над блоком 2 «Структурирование учебника/учебного курса». К этому моменту мы провели разложение учебного и методического материала на уроки книги для учащегося, объединили уроки учебника в циклы и концентры, соотнесли уроки учебника с аудиторными занятиями учебного курса и сформулировали основные представления о структуре учебного комплекса.

Рис. 7

Проиллюстрируем эти промежуточные результаты блок-схемой (см. рис. 7).

Блок 3. УРОК УЧЕБНИКА/АУДИТОРНОЕ ЗАНЯТИЕ

Блок 3 составляют требования и инструкции по конструированию и анализу основной организационной и содержательной единицы обучения – урока учебника/аудиторного занятия. Это основной исполнительский блок моделей.

В дидактических и методических концепциях учебной деятельности [Гез и др., 1976; Иевлева, 1981; Пассов, 1982] урок/ занятие мыслится как достаточно замкнутая система учебных действий и взаимодействий «ученик – преподаватель – средства обучения». Эта система функциональна и оценивается по соответствию учебных действий их целям и результатам. Урок/занятие представляет собой «микроучебник»/«микрокурс» ИЯ/РКИ, поскольку он реализует ту же модель, по которой строится учебник/учебный курс: «мотивы/цели – средства – действия – результаты».

Такое представление о месте и функциях урока/занятия объясняет структуру и содержание блока 3 наших моделей. Здесь формулируются требования к действиям автора и эксперта при построении и анализе урока/занятия, ранжируются основные действия, ведущие к выполнению этих требований, и проводится коррекция оценок, принятых в блоках 1 и 2. Урок/занятие строится на материале, отобранном в блоке 1 и систематизированном по параметрам блока 2. В этом смысле урок/ занятие является реализацией программ, построенных в ходе решения задач блоков 1 и 2. Одновременно они служат проверкой методических решений, принятых на предшествующих шагах работы над моделями, как всякая реализация является проверкой теоретических рассуждений.

Экспертиза обычно производится выборочно – на материале трех произвольных уроков – по одному из начала, середины и конца учебника. Если этого материала оказывается недостаточно для однозначной оценки, то число уроков удваивается.

До сих пор мы обсуждали проблемы, знание которых необходимо для автора и рецензента. Однако подлинным предметом методической деятельности и объектом контроля является организация и реализация учебного процесса, т. е. «перевод» урока учебника в аудиторное занятие. Поэтому блок 3 является ключевым в деятельности и авторов, и экспертов.

Параметр 6. МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА/ЗАНЯТИЯ

Принцип функциональности состоит в организации действий под углом зрения конечного результата – коммуникативной компетенции.

133

Этот принцип был использован при построении целей обучения, учебного материала и методической стратегии. Сейчас следует применить его на материале конкретных уроков/ занятий.

6.1. Методическая связанность урока/занятия

А в т о р обеспечивает материалом и инструкциями действия обучающего и обучаемого следующим образом:

Связанность (методическая системность) этапов урока и занятия проявляется в том, что каждый из компонентов А – Б – В – Г – Д – Е выполняет две функции: а) формирует компетенцию, являющуюся целью

134

данного этапа, и б) служит основой для формирования компетенции, которая является целью последующего этапа.

Э к с п е р т  п р и н и м а е т  а в т о р с к у ю  с х е м у  урока учебника или аудиторного занятия, если в ней представлены все основные виды учебных взаимодействий «обучающий» – «обучаемый», т. е. этапы А – Е, и считает каждый последующий этап методически связанным с каждым предшествующим; к р и т и к у е т авторскую схему этапов, если находит лакуны или повторы, о т к л о н я е т схему урока учебника и аудиторного занятия, если в ней кропущень некоторые компоненты из числа А – Е или эти компоненты не образуют методическую систему, т. е. нарушают принцип связанности урока/занятия.

6.2. Оценка уровня приращения коммуникативных умений

А в т о р строит учебно-, естественно-коммуникативные задания и заключительные задания на трансфер по линии возрастания коммуникативной сложности.

Э к с п е р т  п о д т в е р ж д а е т  п р и р а щ е н и е                                 к о м м у н и к а т и в н о й   к о м п е т е н ц и и, если, «проигрывая» все типы коммуникативных заданий урока/занятия, убеждается в том, что эти типы заданий нельзя переместить в уроке произвольным образом; н е                       п о д т в е р ж д а е т   факт  приращения коммуникативных умений, если, по его мнению, все типы заданий являются равносложными и поэтому порядок их следования можно изменять произвольно.

Эксперт сравнивает свои оценки по характеристикам 6.1 и 6.2 с предшествующими оценками по 1.1 и 2.2 и добивается корреляции между первой и второй парой оценок. В частности, нельзя назвать учебник коммуникативно-деятельностным, если эти признаки не подтверждены анализом конкретных уроков.

Обоснования и рекомендации к параметру 6

Автор и эксперт пользуются понятием «методической связанности» («методической системностих»)11 урока учебника и аудиторного занятия. Зафиксированы исходная и конечная точки методической тактики – цели и результаты урока/занятия. Мы будем говорить, что урок учебника (аудиторное занятие) методически системен (связан), если все проме-жуточные этапы учебной деятельности необходимы, достаточны и неиз-быточны, чтобы учащиеся прошли путь от целей до результатов. Урок или

__________

10 Следование принципу методической системноси позволяет снять распространенную трудность: каждое отдельное учебное действие не вызывает возражений, а урок и учебник, занятие и курс обучения не приводят к коммуникативному результату. Критерий методической связанности квалифицирует данное учебное действие как целесообразное, если оно подготовлено предшествующим и необходимо для последующего.                                                                                       135

занятие методически системны, если в конце занятия по данному уроку учебника решаются коммуникативные задачи, объявленные как цели урока. Условный пример:

Если урок построен системно, то ни у учащихся, ни у преподавателя не возникает сомнения относительно успехов и недочетов работы. Более того, преподаватель может разумно мотивировать свои оценки: Вы успешно справились с задачей, объявленной как коммуникативная цель урока, следовательно, вы владеете материалом вройденного урока; Вы не справились с целевыми задачами общения, следовательно, вы не владеете материалом урока; Вы справились с задачей неполностью, затратили слишком много времени, не достигли полного взаимопонимания (взаимодействия) и т. п., следовательно, вы владеете материалом урока только удовлетворительно.

Для проверки «связанности» урока путем выявления лакун, повторов и ненужных для целей урока упражнений и заданий авторы и эксперты обычно пользуются двумя тактиками.

М е т о д и ч е с к а я  т а к т и к а. Урок «проигрывается» от конца к началу в порядке: контроль (трансфер) → коммуникативные задания → предкоммуникативные упражнения → семантизация и презентация учебного материала → мотивировка и постановка цели урока. На каждом «шаге» автор или эксперт фиксирует, что должны знать и уметь учащиеся для выполнения данного «шага», и проверяет, обеспечен ли этот «шаг» предшествующим этапом урока (занятия). Уровень ф у н к ц и о н а л ь н о й   с в я з а н н о с т и урока считается удовлетворительным, если речевой материал коммуникативных заданий повторяется в подготовительных упражнениях и материалах презентации.

Л и н г в и с т и ч е с к а я  т а к т и к а. Автор и эксперт «проигрывают» урок в порядке следования его разделов, фиксируя каждый раз

список слов, выражений и грамматических явлений, используемых на данном этапе и сравнивая этот список с лексико-грамматическим минимумом последующего этапа. Уровень ф о р м а л ь н о й   с в я з а н н о с т и урока считается удовлетворительным, если поэтапные минимумы включают лексико-грамматический материал последнего (контрольного) этапа урока.

Методическая рассогласованность между этапами уроков проявляется на больших массивах учебников в избыточности текстовых материалов, которые недостаточно используются даже в подготовительных упражнениях и еще меньше в исполнительских заданиях, а также в избыточности однотипных языковых и речевых упражнений, не ведущих к коммуникативному этапу урока/занятия.

Параметр 7. МОТИВАЦИЯ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ

Многие авторитетные методисты (более 70% числа анкетированных) видят в триаде «коммуникативность, мотивация, индивидуализация» ключ к преодолению трудностей обучения ИЯ и к оптимизации учебного процесса. Принцип коммуникативной направленности был выбран ведущим в наших построениях: он сформулирован в целях обучения (параметр 1), их методического обеспечения (параметр 2), отбора материалов презентации (параметр 3) и структурирования уроков/занятий по осям коммуникативного и лингвистического усложнения (параметр 4). Общедидактические принципы мотивации и индивидуализации рассматриваются в наших моделях только в прикладном плане как условия и средства стимулирования учебной деятельности. Они интерпретируются в одном параметре на том основании, что являются функционально связанными. Например, индивидуализацию справедливо рассматривать как один из механизмов мотивации, хотя так же правомерно считать мотивацию учебных действий одной из форм индивидуализации [Вятютнев, 1984].

Различают текущую (актуальную) и целевую (общую) мотивацию. Целевая мотивация обеспечивается коммуникативной направленностью обучения: обучаемые и обучающие опираются на устойчивый стимул к учебной работе, если весь учебный курс и каждое отдельное занятие открываются постановкой актуальных задач общения и завершаются прочными умениями решать эти задачи средствами ИЯ/РКИ. Текущая мотивация – интерес к выполнению каждого данного учебного задания – поддерживается специальными приемами и средствами индивидуализации.

Индивидуализация учебной деятельности дает ответы на два вопроса: как согласовать жесткую систему обучения с индивидно-личностными типами учащихся [Кузовлев, Самсонова, 1980]? Как адаптировать тактики обучения к стратегиям усвоения?

137

Ответ сводится к следующему. Если известно, что способы усвоения множественны и индивидуальны, то следует предложить в учебнике и учебном курсе несколько путей для достижения тождественных целей в зависимости от основных типов восприятия, памяти и мышления учащихся [Börsch, 1979; Hüllen, 1979; Ekman, Hastings, 1979].

7.1. Текущее стимулирование

А в т о р  а) помещает в каждый урок книги для учащегося задания на самоконтроль (под рубрикой «Проверьте себя», «Теперь вы умеете»), которые позволяют учащимся оперативно следить за своими успехами; б) отбирает для «Типологии упражнений и заданий» в книге для преподавателя учебные действия согласно приоритетам учащихся; в) снабжает манипулятивные упражнения «отвлекающими формулировками», как это принято в «игровом» обучении.

Э к с п е р т   о ц е н и в а е т   у р о в е н ь  с т и м у л и р о в а н и я        п о л о ж и т е л ь н о, если автор выполняет требования а в, к р и т и к у е т или о т в е р г а е т работу по стимулированию, если требования а – в выполняются неполно или не соблюдаются.

П р и м е ч а н и е. для текущего самоконтроля используются лнбо коммуникативные тесты, либо задания к дополнительным текстам и диалогам, тостроенным на материале данного урока и в рамках его целей обучения. Основные типы таких заданий: 1) Проверьте соответствие иллюстрации содержанию текста, поступкам и характерам действующих лиц. 2) Найдите ошибки и неточности в переложении фактов «очевидцами». 3) Заполните таблицу, постройте схему, проверьте алиби, опираясь на текстовую информацию. 4) Мотивируйте поступки действующих лиц. 5) Предложите альтернативные действия, свое решение проблемы. Обсудите (примите, отклоните) авторскую точку зрения, подход к теме и т. п. Коммуникативные задачи текущего стимулирования суть варианты заданий на трансфер.

7.2. Индивидуализация учебного процесса

А в т о р использует в качестве индивидуализирующих факторов приемы, увеличивающие вариативность схем урока/занятия:

а) презентация (предъявление) учебного материала осуществляется по нескольким каналам применительно к основным типам восприятия (слуховому, зрительному, невербальному) через печатный и звучащий текст, формулы, чертежи, схемы, рисунки, коллажи и т. п.;

б) семантизация (объяснение) учебного материала осуществляется несколькими способами применительно к основным типам памяти (ассоциативно-образной, логической, механической) путем использования контекста, перевода, толкования, комментирования, показа, средств внешней, ситуативной и внутренней наглядности;

138

в) инструкции к заданиям и упражнениям формулируются применительно к двум основным типам мышления (наглядно-индуктивному и абстрактно-дедуктивному) с использованием примеров, образцов, подстановочных таблиц или правил, моделей, схем;

г) упражнения и задания выполняются вербально (устно, письменно) путем заполнения схемы, таблицы, путем подчеркиваний, вьючеркиваний, стрелок зависимости или связи и т. д.;

д) книга для учащегося структурируется таким образом, что в зависимости от своих личных интересов и целей учащиеся могут «проходить» учебник от урока к уроку – по циклам или от темы к теме – по концентрам (см. параметр 4);

е) упражнения и задания внутри уроков (см. параметр 6) имеют обязательно-факультативную организацию: обязательную часть выполняют все учащиеся, а факультативную – только учащиеся, заинтересованные в данном виде речевой деятельности или сфере коммуникации.

Э к с п е р т   о д о б р я е т  авторские р е ш е н и я  п о  и н д и в и д у а- л и з а ц и и, если учебные действия а – г представлены более чем одним способом; к р и т и к у е т   и л и   о т в е р г а е т индивидуализацию в учебнике/учебном курсе, если авторы не предлагают вариативных способов презентации, семантизации, формулировки и выполнения учебных действий.

Обоснования и рекомендации к параметру 7

Успех или неудача учебника/учебного курса зависит от огромного числа социальных и психологических факторов. К ним относятся мотивы и цели изучения ИЯ [Börsch, 1979], общая и актуальная установка [Прангишвили, 1975], тип, склад восприятия, мышления, памяти [Мышление.., 1982; Хрестоматия.., 1980]. Методический смысл параметра 7 сводится к тому, чтобы реализовать в учебнике/учебном курсе ту часть этих факторов, которая поддается прогнозированию и охватывает достаточно большие группы учащихся.

До настоящего времени практически вся работа в области мотивации перекладывалась на плечи преподавателя, так как он имеет прямую и обратную связь с аудиторией и может модифицировать свои действия в зависимости от актуальной ситуации в учебной группе. Это не вполне справедливо, поскольку мотивационно-индивидуализирующие факторы достаточно стабильны на уровне социально-возрастных групп и, следовательно, могут быть заранее предусмотрены (см.: [Haug, Rammer, 1974; The Psychology of Learning, 1975; Rivers, 1981] ). Для мотивации урока/занятия полезно пользоваться оценками, которые дают разным формам учебной деятельности сами учащиеся. Примером анкетирования по «тесту интереса» может служить таблица 5 [Unterrichtspraxis der Sprachintensivausbildung, 1983].

139

Т а б л и ц а  5

Располагая такой таблицей, преподаватель может мотивировать и индивидуализировать свою типологию упражнений и заданий применительно к целям и интересам учащихся.

Другим полезным инструментом мотивации и индивидуализации служит анкета самооценок [Oskarson, 1980]. В ее простейшем варианте учащийся оценивает свои успехи по десятибальной системе: 10 – Я практически понимаю весь материал, могу проинтерпретировать факты и события, сделать из них выводы, в случае необходимости адекватно перевести; 0 –  Практически я ничего не понял / ничему не научился.

Получив усредненные самооценки, мы обращаемся к оптимизации типологии учебных действий – исключаем упражнения и задания, представляющиеся избыточными, вводим недостающие типы, меняем соотношения между ними. Если уровень самооценок повысится, то наши предложения о недостатках курса окажутся обоснованными.

В плане мотивации / стимулирования и индивидуализации урока и занятия основные трудности снимаются, если методист умеет:

а) сформулировать цели урока как целесообразную задачу;

б) предъявить языковой и речевой материал и показать, что владение этим материалом совершенно необходимо для решения задачи;

в) организовать коммуникативную работу в групповых, индивидуальных и фронтальных формах;

г) показать учащимся, что они действительно научились решать коммуникативные задачи, представленные как цели урока/занятия.

В коммуникативных и практических методиках и обширной литературе по организации урока/занятия [Grell, 1976; Klauer, 1974; Kasper, 1981; Strevens, 1980; Littlewood, 1981] предложены полезные «техники» методических решений для а – г. Например, грамматическую тему «Глаголы движения» в русском языке или лексическую тему «Дни недели

и обозначение времени суток» уже традиционно принято формулировать как задачи общения: Как проехать на городском транспорте до...; Оптимальный маршрут; Планы на неделю; Деловые встречи; Телепрограмма и т. д.

Работая со студентами и специалистами научно-технического профиля, мы сталкиваемся с задачей Список литературы по специальности (на материале газеты «Книжное обозрение» или издательских тематических планов). Подобрав адекватный материал презентации, методист может показать, что для решения данной задачи учащимся необходимо уметь находить и трансформировать в разные типы предложений причастные обороты. Например: летающие аппараты = ‘аппараты, которые летают’; пилотируемые аппараты = ‘аппараты, которые (кем-то) пилотируются’.

Задание Список литературы по заданной теме/проблеме можно решать: а) фронтально как задачу-соревнование (Кто быстрее?); б) в подгруппах по специальностям – как задачу Вам поручено заказать литературу для лаборатории/отдела – проконсультируйтесь у библиографа; в) как индивидуальную задачу Список цитируемой литературы в курсовой работе/рефеальнои рате/тематическом обзоре.

На завершающем этапе занятия самым надежным приемом для проверки и показа приращения коммуникативной компетеначески ции служат уже упоминавшиеся в других контекстах задания на перенос коммуникативных умений. Как и в любой иной деятельности, мы бываем уверены, что умеем сделать что-то, если успешно выполняем уже усвоенное действие на новом материале или в новых условиях.

Пусть, например, мы пишем учебник для подготовительных факультетов или работаем в такой группе и научили студентов находить в учебниках по общеобразовательным дисциплинам «научные дефиниции» и строить дефиниции по схеме: определяемое = интегрирующий признак + дифференциальный признак. Мы сами и (главное!) наши студенты уверены, что материал усвоен адекватно, если на заключительном этапе урока/занятия безошибочно решаются маленькие задачи из другой области, но известным способом: Определите через слова в о д о ё м,  п р е с н ы й,  п р о т о ч н ы й,  е с т е с т в е н н ы й, и с к у с с т в е н н ы й (даны с переводом) понятия «озеро» и «пруд». Является Каспийское море озером или прудом? Ожидаемый ответ: Каспийское море не является озером и не является прудом, так как не имеет признака ‘пресная вода’.

Вопреки распространенному мнению, коммуникативные задачи совсем не следует относить на отдаленные этапы учебной работы. Даже владея только алфавитом, учащиеся могут решить до ста учебно-коммуникативных задач по карте, контурной карте и карте из метеосводки погоды, по схеме городского транспорта и расписанию поездов или авиарейсов, по программе телевидения и радио.

141

Умение ввести и затренировать предкоммуникативный материал в ходе учебно-коммуникативных заданий составляет важную компоненту профессиональной компетенции методиста.

Параметр 8. ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА УСВОЕНИЯ И

                     ОБУЧЕНИЯ

Если целевой деятельностью в учебнике/учебном курсе объявляется коммуниктивная компетенция, то основной учебной единицей следует признать базисную единицу речевого акта – сообщение [Трушина, Арутюнов, 1980]. Сообщение (речевое действие) предстает перед адресатом в виде текста, из которого нужно извлечь с м ы с л (высказывание, семантику) и п р е д н а з н а ч е н и е (речевое намерение, интенцию), заложенные в текст отправителем.

Искомая единица усвоения/обучения имеет, следовательно, три манифестации. В зависимости от той позиции, с которой мы наблюдаем коммуникати вный акт, она предстает как т е к с т ы, п р е д л о ж е н и я,       ф  р а з ы – то, что произносят, пишут, слышат, воспринимают визуально или на слух; как в ы с к а з ы в а н и я – то, что высказывают и понимают участники общения, что является семантическим инвариантом в равнозначных преобразованиях; как и н т е н ц и и – то, что подразумевается в высказыва ниях, для чего люди вступают в вербальные контакты – планы, намерения, мнения, оценки, побуждения и запреты и т. п. В русле такого рассуждения мы приходим к пониманию единицы усвоения/обучения в виде трехсторонне знаковой единицы (см. рис. 8).

8.1. Трехаспектность речевого действия

А в т о р коммуникативно-деятельностного учебника/учебного курса обеспечивает речевую коммуникацию учащихся в целевых сферах и формах общения. Это значит, что урок учебника содержит: а) языковые, б) речевые предкоммувикативные упражнения и в) коммуникативные задания. В ходе а учащиеся овладевают правилами анализа и синтеза слов, словоформ, словосочетаний и предложений безотносительно к их семантике и прагматике. В ходе б учащиеся при опоре на лингвистические умения уровня а учатся анализировать, синтезировать, преобразовывать

Сообщение

(речевое действие)

Форма =                                Значение =                       Предназначение =

“текст        “                     “речевое высказывание»”                   “интенция”

Рис. 8

предложения по заданному высказыванию. В ходе в учащиеся при опоре на языковые (а) и речевые (б) умения учатся употреблять вербальные сообщения применительно к решению коммуникативных поведенческих задач.

Э к с п е р т знакомится со структурой урока в книге для учащегося и ее описанием и обоснованием в книге для преподавателя и  п р и н и м а е т авторскую к о н ц е п ц и ю  е д и н и ц  у с в о е н и я / о б у ч е н и я, если (независимо от их названий) эти единицы обеспечивают овладение а) языковой, б) формально-речевой и в) ком муникативной компетенциями;       к р и т и к у е т работу авторов, если, по его мнению, языковые умения (а) не обеспечивают речевьте умения (б), а гтоследние недостаточны или неактуальны для создания или совершенствования коммуникативных умений (в); о т в е р г а е т   к о н ц е п ц и ю  авторов, если предложенная ими основная единица усвоения/обучения ве содержит лингвистического, семантического или прагматического компонентов, что выражается в отсутствии этапов языковой, речевой тренировки или коммуникативной практики или в явной недостаточноств одного из них.

Эксперт сравнивает свою оценку по 8.1 с характеристиками «Функциональная схема учебных действий и основные соотношения между ее компонентами» (2.1), а также с характеристиками урока/занятия (см. 6.1) и добивается корреляции между ними. Невозможно положение, когда строится или анализируется учебник коммуникативно-деятельностного типа, а основная единица усвоения/обучения этого учебника некоммуникативна.

8.2. Соотношение между языком, речью и

                 коммуникацией в структуре урока/занятия

Автор обеспечивает целесообразное распределение учебного времени между языковыми, речевыми и коммуникативными умениями, уделяя основное внимание коммуникативной практике.

Э кс п е р т   п р и н и м а е т соотношение между: а) языковой, б) речевой тренировкой и в) коммуникативной практикой, если авторы соблюдают требование а + б ≤ в; к р и т и к у е т или о т в е р г а е т авторские решения по структурированию урока / занятия, если это соотношение регулярно нарушается.

Эксперт сравнивает свою оценку по 8.2 с оценкой 2.2 и добивается корреляпии между ними.

Обоснования и рекомендации к параметру 8

Все значительные методические концепции, претендующие на статус «метода обучения», различаются не столько базисными лингвистическими и психологическими теориями, сколько реальными единицами учебной деятельности, которыми оперируют обучаемые и обучающие.

143

Целью современной коммуникативно ориентированной методики является ограниченное использование изучаемого языка для достижения взаимопонимания и взаимодействия с носителями этого языка в условиях прямого или опосредованного контакта. Владеть языком практически – значит уметь пол ьзоваться этим языком в коммуникативно-речевых актах.  т. е. уметь строить и принимать сообщения, используя механизмзм                 р е ч е в ы х   д е й с т в и й  [Жинкин, 1982].

Принципиальная трехаспектность «сообщения» делает эту единицу усвоения и обучения трудно выделимой в чистом виде. Многие методисты убеждены, что работают с моделями и конструкциями, образцами или коммуникативными интенциями, тогда как в действительности предметом их действий являются сообщения, а не слова, предложения и даже не тексты (ср.: [Китайгородская, 1986]).

Один из секретов мастерства многих выдающихся преподавателей (от Берлица и Есперсена до Палмера, Хорнби и Фриза, Рахманова и Аракина) состоял в интуитивном умении пройти на занятии всю цепочку учебных действий от формально-языковых упражнений до самостоятельного решения учащимися актуальных коммуникативньтх задач. При этом оказывается не очень важным, начинает ли преподаватель с формы, семантики или прагматики. Важно, чтобы занятие кончалось реальной или правдоподобной коммуникацией.

Эмпирическое соотношение «объем предкоммуникатввной тренировки (примерно) равен объему коммуникативной практики» сформулировано в методической литературе (Сосенко, Иевлева, Пассов, Стревенс) и подтверждается материалом учебников [Арутюнов, Балаян, Чеботарев, 1977].

В практической работе удобно пользоваться рабочим правилом: в учебнике или учебном курсе используются коммуникативные единицы усвоения / обучения, если учитель при подготовке занятия, а учащийся по его окончании могут назвать речевые действия данного урока.

Подведем очередной промежуточный итог. Исполнительский блок (блок 3) формулирует правила конструирования и экспертизы

144                                                    Рис. 9

урока учебника и аудиторного занятия во трем параметрам (см. рис. 9).

Блок 4. КОНТРОЛЬ И ТЕСТИРОВАНИЕ

Принимая коммуникативно-деятельностную концепцию методики (см. раздел 1), мы тем самым приняли и постулат о том, что всякая деятельность имеет ту же принципиальную структуру, что и составляющие ее действия: цели – средства – действия – контроль адекватности результатов поставленным целям и коррекция гивотез, планов, программ и/или способов их реализации путем сопоставления с результатами. Поэтому структура нашей деятельности по конструированию и экспертизе учебника/учебного курса включает заключительный этап контроля и коррекции.

Видимо, вполне справедливо мнение о том, что объективной оценкой учебника может служить корректный эксперимент или опытное обучение. Однако специфические трудности социального экспериментирования заставляют обращаться к косвенным способам проверки учебника/учебного курса на материале препринта или опытных материалов. Поэтому в практике конструирования и эксгертизы учебников и принят такой способ самоконтроля и контроля: мы удовлетворены проделанной работой, если: а) можем мотивировать каждый методически самостоятельный этап урока с точки зрения его адекватности целям урока, а каждый урок – с точки зрения его соответствия общим целям учебника; б) при выполнении всех учебных действий нескольких уроков мы не выходим за рамки уже усвоенного учебного материала и затрачиваем на них не более 0,2 – 0,3 учебного времени, запланированного для учащихся.

Параметр 9. ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ ЗА

                   ДОСТИЖЕНИЕМ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

Заняв последовательно коммуникативную позицию в обучении РКИ/ИЯ, мы получаем в свое распоряжение эффективный инструмент контроля за учебной деятельностью обучаемых и обучающих.

В коммуникативной методике основным критерием оценки учебной деятельности обучаемых (а через них и обучающих) служит функциональный результат речевой деятельности – соответствие речевых действий коммуникативным целям. Этот критерий является подлинным и универсальным, так как оценивает сущность речевой деятельности по ее фактическому (невербальному) результату: ведь именно этим критерием мы оцениваем успех речевой деятельности на родном языке.

10-01329                                                                                              145

9.1. Контроль за уровнем языковой компетенции

А в т о р  включает в книгу для преподавателя раздел «Контроль», в который входят языковые упражнения на проверку навыков и умений анализа и синтеза единиц языка морфем, словоформ и словосочетаний, типовых предложений по усвоенным синтаксическим моделям. Языковые контрольные упражнения строятся по типологии (3.3), но не дублируют аналогичные упражнения из книги для учащегося и строятся строго в рамках текстотеки (1.2) и формального минимума (1.4).

Автор формулирует в книге для преподавателя свои нормативы отметок/оценок по шкале «правильно – ошибочно», пользуясь программами и другими предписательными документами.

Э к с п е р т знакомится с разделом книги для преподавателя «Контроль» и о д о б р я е т его, если: а) контролю подлежат учебные единицы формального минимума; б) языковой контроль осуществляется в рамках типологии упражнений и заданий; в) критерии оценок обоснованы отсылками к литературе и предста вляются эксперту целесообразными;          к р и т и к у е т   или   о тв е р г а е т  авторские решения по контролю за уровнем языковой компетенции, если авторы нарушают инструкции а – в.

9.2. Контроль за уровнем речевой компетенции

А в т о р  включает в раздел «Контроль» книги для преподавателя контрольные речевые упражнения на формальные характеристики речевой деятельности – скорость чтения и письма, темп аудирования, число предложений самостоятельного монологического сообщения или число реплик диалога и т. д. в соответствии с программами.

Контрольные речевые упражнения строятся на материале каталога речевых действий (1.3) по типологии учебных действий (3.3), но не дублируют речевые упражнения из книги для учащегося.

Э к с п е р т, знакомясь с речевыми упражнениями в разделе «Контроль» книги для преподавателя, одобряет действия автора, если контрольные упражнения: а) построены на материале каталога речевых действий; б) относятся к тем же типам, что и аналогичные упражнения в книге для учащегося; в) авторские критерии оценок представляются эксперту целесообразными или обоснованы отсылками к литературе по контролю;        к р и т и к у е т   или  о т в е р г а е т   контроль за уровнем речевой компетенции, если авторы нарушают требования а – в.

9.3. Контроль за уровнем коммуникативной компетенции

А в т о р  включает в раздел «Контроль» книги для преподавателя тестовые задания, позволяющие судить об адекватности и эффективности общения учащихся на изучаемом языке.

146

Различают [Issues in Language Testing, 1981] два основных вида коммуникативных тестовых заданий: а) т е с т ы  а д е к в а т н о с т и проверяют умения учащихся представлять свои ком муникативпые намерения в виде текстов и извлекать из текстов коммуникативные намерения других лиц; б) т е с т ы  э ф ф е к т и в н о с т и проверяют умения учащихся применить известные им речевые действия для новой задачи общения, построенной по аналогии с задачами коммуникативного минимума.

Э к с п е р т, знакомясь с тестовыми заданиями раздела «Контроль» книги для преподавателя, проверяет и  п р и н и м а е т  тесты, если они: а) построены на материале Каталога РД; б) адекватно и эффективно контролируют уровень владения изучаемым языком: в) если авторские оценки за выполнение тестовых зада вий целесообразны; к р и т и к у е т   или о т в е р г а е т авторскую работу по тестированию, если требования а – в частично или полностью не соблюдены.

Обоснования и рекомендации к параметру 9

В соответствии с целями обучения, сформулированными в параметре 1 через владение языковой, речевой и коммуникативной комiгетенциями, итоговая огтенка учебника/учебного курса слагается на языковых, речевых и коммувикативных умений учащихся.

II р а в и л ь н о с т ь   я з ы к а, т. е. соблюдение требований изучаемой синтагматики и парадигматики, измеряется числом нарушений системы языка относительно числа предложений монологического высказывания или реплик диалога. Наиболее эффективной формой контроля за владением системой языка служит статистическая таблица «Длина текста – число ошибок» [Oppermann, 1979]. В языковом плане нас интересует только формальная правильность каждого из предложений в отдельности безотносительно к их содержанию и предназначению.

Н о р м а т и в н о с т ь  р е ч и  определяется тоже числом «ошибок» , но не во отношению к системе языка, а к нормам, традициям и узусу словоупотребления. На этом этапе автор и эксперт встают на позиции «носителя языка» и оценивают речевые произведения учащихся не по шкале «правильно – неправильно», а по шкале «норма –  откловение» по сравнению с нормативным рсчевым поведением в аналогичных условиях общения [Berger, 1985].

Наиболее   сложный   к о м м у н и к а т и в н ы й   у р о в е н ь                     в л а д е н и я   я з ы к о м  определяется не числом ошибок в использовании системы языка и не числом нарушений норм речи, а конечным невербальным результатом той деятельности, в которую включено речевое действие. Иначе говоря, коммуникативная компетенция определяется путем сопоставления задачи общения с ее результатом. Учащийся хорошо владеет РКИ/ИЯ, если умеет решить задачу коммуникативного минимума в разумные

147

сроки и без таких значительных нарушений системы языка и норм речи, которые сделали бы вербальный контакт затруднительным12.

Наиболее эффективным инструментом практического владения языком служат коммуникативные тесты, так как они обеспечивают объективность (подконтрольность), надежность (воспроизводимость) и сопоставимость оценочных суждений [Doye, 1981; Oller, Perkins, 1978]. Основная трудность корректного тестирования состоит в том, чтобы отделить измеряемую и контролируемую величину от сопровождающих, т. е. доказать «внутреннюю и внешнюю валидность теста» [Кэмпбелл, 1980].

Обычно уровень коммуникативной компетенции измеряется адекватностью, эффективностью и аутентичностью общения или с помощью содержательных исходных показателей (подробнее см. раздел 1, п. 7.4).

Заключительный контроль может проводиться с помощью универсального теста, проверяющего одновременно уровни всех компетенций, из которых состоит практическое владение ИЯ. Примером такого контроля может служить стандартный тест [Single, 1984].

Итоговый контроль: число баллов – 80, время – 120 мин.

А: чтение и понимание/слушание и понимание текста.

Текст для чтения или аудирования подбирается по тематике программы (объем – 350/400 слов) и ориентируется на лексико-грамматический минимум; жанр текста: описание, сообщение, рассказ.

Форма контроля: 5/7 вопросов по содержанию, ответы подчеркиваются в тексте (при чтении) или фиксируются на ленте (при аудировании).

Оценки: выбор ответа однозначный; общее число баллов – 15% от суммарного; оценка каждого ответа определяется учителем.

Б: языковая компетенция – контроль слов и грамматики.

Лексические задания на подстановку в контекст синонима, антонима, элемента функционально-семантического поля из заданного списка. Выбор ответа неоднозначен (множествен).

Грамматические задания на построение и подстановку и синтаксический образец единственно допустимой морфологической формы заданного слова; на синтаксические преобразования внутри парадигмы предложения (например, на залоги, времена, виды...).

Оценки: общее число баллов 10— 15% от суммарного; число заданий и оценку каждого из них определяет учитель.

__________

11 Следует заметить, что контроль по коммуникативным параметрам ставит учащихся в равные условия с нгосителем языка, а контроль по языковым и речевым характеристикам всегда отдает предпочтение носителю языка.

148

В: перевод письменный с ИЯ на родной язык со словазтрудни- рем.

Текст для перевода содержательно связан с текстом из А, но отличается от него во жанровым признакам (объем – 100 слов). Трудность (согласно рангам учебного словаря) ниже средней по текстам в учебном курсе. Текст ориентирован на лексико-грамматический минимум и содержит статистически достаточный объем известных единиц, чтобы обеспечить общее понимание.

Оценки: общее число баллов – 25% от суммарного, критерием служит семантическая и коммуникативная адекватность перевода оригиналу; верная интерпретация оценивается выше, чем вословная точность.

Г: речевая компетенция репродуктивные умения.

Задания (письменно или в магнитофонной записи) на продолжение диалога или монологического текста, содержательно связанного с А. Выбор продолжения задан однозначно по шкале «правильно/ошибочно».

Оценки: общее число баллов – 20-25% от суммарного, контролируются глубина понимания и репродуктивные речевые умения.

Д: коммуникативная компетенция – продуктивные умения.

Задания на перенос умений общения (трансфер): написать письмо, сообщение, отчет; дать анализ и оценку мнений и позиций; построить диалогический или монологический текст по сюжетным рисункам, карте, чертежу.

Оценки: общее число баллов – 25% от суммарного; зрительные опоры позволяют несколько интерпретаций; оценивается самостоятельность и оригинальность решения, а не число нарушений системы языка и нормы речи.

По многим соображениям комплексные тесты такой структуры могут служить после серьезной отладки и нормирования [Butties, Solmeke, 1978; Ungar, 1979] достаточно точным и простым средством контроля за уровнем обучения и инструментом для коррекции и оптимизации методики учебного процесса и средств обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изложенные правила конструирования и экспертизы были задуманы как аналоги двух нормативных документов из сферы производства проектных и технических заданий (модель конструирования) и правил контроля и приемки готовой продукции (модель экспертизы). Поэтому конечным критерием для оценки проделанной работы должен служить уровень эффективности моделей в практике создания и рецензирования учебно-методических материалов. Предложенные модели следует признать эффективными, если их применение а) сокращает объем авторской и рецензионной работы и/или б) повышает качество конечного продукта учебника/учебного курса.

Оба критерия оценки поддаются опытной проверке путем эксперимента, в ходе которого измеряются затраты времени на построение и экспертизу учебника по моделям и сравниваются с затратами времени на ту же работу в условиях свободного конструирования и рецензирования при одинаковом или близком качестве исполнения. Такой эксперимент вполне мыслим, но трудно реализуем. Поэтому эффективность моделей проверялась путем опросов авторов и рецензевтов, с помощью самооцевки и самонаблюдений, зафиксированных в протоколах комиссии по учебникам ИРЯП.

В настоящее время первая модель используется в нескольких авторских коллективах ИРЯП; по ней построены, например, учебники Русский язык для специалистов, 1982; Русский язык для ученых, 1985; Русский язык для студентов научно-технического профиля, 1987. Вторая модель используется при создании рецензионных материалов. По ней построены, например, аналитические обзоры «Учебники русского языка в социалистических странах». Обе модели используются качестве рекомендательиых и справочных материалов в работе комиссии по учебникам ИРЯП для рецензирования рукописей учебников и учебных пособий по РКИ.

При опросах авторов и рецензентов высказывалось мнение, что модельные характеристики регулярно используются в практике конструирования и экспертизы учебников и учебных пособий, хотя нередко в ином порядке и под другими названиями. Более того, как авторы, так и эксперты затрудняются назвать такие аспекты своей деятельности, которые не получили бы отражения в параметрах моделей.

150

При ответе на вопрос «Считаете ли вы целесообразным внедрение объективных и подконтрольных правил конструирования и экспертизы в практику?» четко прослеживаются две позиции. Молодые методисты безусловно поддерживают идею формализации авторской и экспертной деятельности и принимают наши модели в качестве инструкций для автора и рецензента. Опытные методисты старшего поколения (за очень немногими исключениями) одобряют как саму идею моделирования авторской и экспертной деятельности, так и основные блоки и параметры наших моделей, но рассматривают их как рекомендательные материалы справочного, но не инструктивного характера.

Сопоставление модельных решений с неформализованным опытом авторов и рецензентов было проведено в 1983–1984 гг. в рамках диссертационного исследования А. Ю. Сичкарь. 32 авторам и рецензентам учебников и учебных пособий по РКИ было предложено расположить названия 11 стабильных учебников в порядке снижения их методической ценности. В результате были получены 32 списка из 11 названий, и статистическая обработка этих списков позволила ранжировать учебники по оси методической ценности. Одновременно были построены модельные оценки тех же учебников по количественному варианту модели для эксперта, а сами учебники были ранжированы по числу баллов. Сопоставление списка ранговых оценок и списка модельных оценок показало совпадение мнений по каждому учебнику на 78-96%, а совпадение обоих списков в целом на 89%. Этот результат квалифицировался как показатель хорошего уровня сходимости между экспертными и модельными оценками.

Среди критических замечаний авторов и экспертов чаще всего назывался большой объем счетной работы. Например, указывалось, что отдельный методист, работая над учебником или рецензией, не может в обозримые сроки построить или проанализировать каталог задач общения, каталог речевых действий, формальный минимум и батарею тестов итогового контроля, типологию текстов и упражнений, хотя актуальность таких методических банков данных не подвергалась сомнению. Общее мнение формулировалось так: подлинный прогресс в теории учебного процесса и теории учебника невозможен без солидного методического обеспечения в виде названных каталогов и минимумов. Их создание является действительно первоочередной задачей учебно-методических центров по обучению ИЯ/РКИ. Эта задача может получить решение только на основе вычислительных программ и компьютерной техники.

Методисты-практики обычно избегают больших объемов статистической работы благодаря использованию материалов и решений из опубликованных учебников и методических разработок к учебным курсам. Другой путь обхода трудностей состоит в замене алгоритмических программ действий эвристическими тактиками. Не имея возможности обработать большие массивы информации, авторы и эксперты ограничиваются выборочными «прикидками» и «проигрыванием»

151

основных решений на очень ограниченном материале. Например, авторская проработка материала обычно ограничивается уроками, входящими в проспект учебника, а остальные уроки строятся по аналогии с материалами проспекта. Экспертная работа проводится на материале нескольких произвольно выбранных уроков учебника, а остальные уроки только просматриваются для проверки и уточнения оценок, сложившихся в ходе анализа экспертного среза. Квалифицированные специалисты признают такую тактику паллиативной, но не имеющей в настоящее время выполнимых альтернатив.

Как было показано в работе, требования и инструкции для автора и эксперта сформулированы подконтрольно через признаки «имеется / отсутствует» и «больше / меньше» пороговой величины, поэтому обе модели алгоритмичны и легко программируются, что снимает трудности, связанные со статистической обработкой больших массивов информации.

Модельные решения авторов и экспертов сформулированы на представительном материале советских и зарубежных учебников РКИ (140 названий), учебников других ИЯ (80 названий) и учебников РЯНШ (120 названий) и сходного числа рецензионных материалов в методической периодике («Иностранные языки в школе», «Русский язык за рубежом», «Русский язык в национальной школе», «Fremdsprachenunterricht», «Praxis des neusprachlichen Unterrichtes», «English Language Teaching», «Language Learning Journal», «Zielsprache Russisch», «Zielsprache Englisch», «Lea Langues Modernes», «Le Français dans le Monde», «Deutsch als Fremdsprache» и др. Адекватность модельных оценок решениям опытных авторов и рецензентов квалиф ицировалась как практическое подтверждение моделей.

Косвенным подтверждением модельных действий может служить проверка на соблюдение общедидактических принципов обучения ИЯ/РКИ. Модельные действия автора и эксперта показывают хороший уровень адаптивности к принципам психологии усвоения и обучения. Ограничимся несколькими примерами.

Принцип практической направленности обучения ф о р м у л и р у- е т с я через каталог задач общения (1.1), о б е с п е ч и в а е т с я  типологией речевых действий (1 .3), р е а л и з у е т с я в этапе «Коммуникативная практика» урока (2.1, 6.1) и   к о н т р о л и р у е т с я  через текущее (6.2) и итоговое (9.3) тестирование.

Принцип активного применения знаний, умений и навыков, интерпретируемый в нашем контексте как принцип активной ком муникативности, п р е д ъ я в л я е т с я через каталог задач общения, отражающий «социальный заказ общества», о б е с п е ч и в а е т с я актуальной текстотекой (1.2), адекватным лексикограмматическим минимумом (1.4), целесообразным соотношением между предкоммуникативными и коммуникативными формами учебной работы (2.2), р е а л и з у е т с я в проворциях между этапами обучающего урока (6.1) и через выбор адекватной единицы усвоения/обучения «стандартного речевого действия»

(8. 1) и   к о н т р о л и р у е т с я с помощью заданий на трансфер (перенос) коммуникативных умений (2.3, 6.2, 8.2).

Принципы функциональности и системности организации учебного материала  з а д а ю т с я  через распределение уроков по циклам (4.2) и концентрам (4.3), о б е с п е ч и в а ю т с я мотивированным соотношением между целевой, фоновой и сопровождающей информацией (3.3) и сферами учебного общения (3.1 – 3.2), р е а л и з у ю т с я через соотношение «урок учебника – аудиторное занятие» (4.1) и к о н т р о л и р у- ю т с я через тесты измерения языковой, речевой и коммуникативной компетенции (9.1 – 9.3).

Принцип сознательности обучения и усвоения ф и к с и р у е т с я  в представлении учебного процесса через деятельностнуюсхему «цели – средства – действия – результаты» (2.1), о б е с п е ч и в а е т с я  типологией упражнений и заданий (2.3), р е а л и з у е т с я в компонентной схеме урока «от установки на задачу общения – к решению коммуникативных задач» (6.1)

с преимущественным вниманием к последнему – практическому – этапу урока (6.2) при стимулировании учебной деятельности (7.1 – 7.2) на подготовительных этапах.

11-01329                                                                                                                153

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Акишина А. А., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. М., 1978.

Аничков И. Е. Общая характеристика активного метода преподавания // Иностранные языки в школе. 1963. № 2.

Апельт В. Роль ситуативной грамматики в преподавании иностранных языков // Там же. 1967. № 2.

Арутюнов А. Р. Конструирование и экспертиза учебника. М., 1987.

Он же. Современные модели конструирования, анализа и внедрения учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному. М., 1987а.

Арутюнов А. Р., Балаян А. Р., Чеботарев П. Г. Анализ современных учебников иностранных языков, изданных в Великобритании, США и Франции. М., 1977.

Арутюнов А. Р., Музруков Н. Б., Чеботарев П. Г. Информационные банки данных как база современных учебников // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Сост. Л. Б. Трушина. М., 1981.

Арутюнов А. Р., Трушина Л. Б. Схема-протокол анализа оценки аудиторного занятия // Русский язык за рубежом. 1981. № 2.

Они же. Учебник русского языка для иностранцев: Основные требования и характеристики // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Докл. сов. делегации / Пятый междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит., Прага, 16-21 авг. 1982 г. М., 1982.

Арутюнов А. Р., Трушина Л. Б., Чеботарев П. Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Сост. Л. Б. Трушнина. М., 1981.

Бёк В. Коммуникативно-функциональный подход к языку как средство интенсификации обучения / Innere und äuβere Faktoren einer Intensivierung der Russischausbildung. Wissenschaftliche Beiträge MLU. F. 64. Halle, 1986.

Белошапкова В. А. Минимальные структурные схемы русского предложения // Русский язык за рубежом. 1978. № 5.

Беляев Б. В. Методика и психология // Иностранные языки в школе. 1963. № 6.

Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

154

Бим И. Л., Вайсбурд М. Л. и др. Совершенствование обучения иностранным языкам в свете задач реформы школы // Иностранные языки в школе. 1987. № 2.

Блумфилд Л. Язык. М., 1968.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Бударный А. А. Урок – основная форма организации учебного процесса в школе // Дидактика средней школы. М., 1975.

Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. О лингвострановедческом аспекте учебника // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Сост. Л. Б. Трушина. М., 1981.

Они же. Язык и культура: Лингвостравоведение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1983.

Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева. М., 1977.

Виноградов В. В. О некоторых лингвометодических взглядах акад.     Л. В. Щербы // Русский язык за рубежом. 1970. № 2.

Всесоюзное совещание «Система учебников и учебных пособий по практическому курсу ИЯ в педагогических институтах». Баку, 25-27 окт. 1977 г. Баку, 1978.

Всесоюзное научно-теоретическое совещание «Русский язык – язык дружбы и сотрудничества народов СССР». Ташкент, 22-24 мая 1979 г. М., 1980.

Выготский Л. С. Мышление и речь. 2-е изд. М., 1956.

Вятютнев М. Н. Формирование теории учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1974. № 4.

Он же. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного. М., 1984.

Он же. От методов к целостному подходу в обучении владению русским языком как иностранным // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Докл. сов. делегации / Пятый междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит., Прага, 16-21 авг. 1982. М., 1982.

Он же. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. сов. делегации / Шестой междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит., Будапешт, 11-16 авг. 1986 г. М., 1986.

Гак В. Г. О содержательной типологии упражнений (на материале фразеологии) // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Сост. Л. Б. Трушина. М., 1981.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.

Он же. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку: Сб. статей / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. М., 1972.

Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Управление позвавательной деятельностью учащихся. М., 1972.                                                       155

Гез Н. И. Актуальные проблемы построения современного учебника иностранного языка // Проблемы современного учебника иностранного языка для неязыковых вузов: Науч. тр. Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. М.. 1978. Вып. 19.

Гез Н. И., Боброва-Смирнова Л. А., Шавернёва Л. Л. Актуальные вопросы теории урока иностранного языка // Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе, М., 1976.

Гносеология в системе философского мировоззрения / Под ред. В. А. Лекторского. М., 1983.

Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980.

Гордеева Н. Д., Зинченко В. Н. Функциональная структура действия. М., 1982.

Горохов В. Г. Формирование теоретической системотехники / Системные исследования: Проблемы логики и методологии науки. АН СССР. Сибирское отд. Новосибирск, 1980.

Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие. М., 1982.

Граве П. С. Системный подход к исследованию патологии психики // Системные исследования: Проблемы логики и методологии науки. АН СССР. Сибирское отд. Новосибирск, 1981.

Доклады МАПРЯЛ, 1973–1986: Теория и практика создания учебников и учебных пособий по русскому языку и литературе: Второй междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит. София, 1973; Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы: Докл. сов. делегации / Третий междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит. Варшава, 23-28 авг. 1976 г. М., 1976; Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения: Докл. сов. делегации / Четвертый междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит. М., 1980; Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Докл. сов. делегации / Пятый междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит. М., 1982; Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. сов. делегации / Шестой междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит. М., 1986.

Дридзе Т. М. Организация и методы лингвосоциологического исследования массовой коммуникации. М., 1979.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.

Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.

Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Отв. ред. Т. М. Дридзе и А. А. Леонтьев. М., 1976.

Она же. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

156

Она же. Психология оптимизации обучения ИЯ в школе / Там же. 1986. № 4.

Зиндер Л. Р. Л. В. Щерба о значении иностранных языков // Иностранные языки в шкоkе. 1980. № 5.

Зуев Д. Д. Школьный учебник. М., 1983.

Иевлева З. Н. Идеи академика Л. В. Щербы в современной методике обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1980. № 2.

Она же. Методика преподавания грамматики в практическом курсе РКИ. М., 1981.

Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи: Учебное пособие. М., 1981.

Избранные доклады и сообщения II Конгресса МАПРЯЛ: Теория и практика создания учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному (1973). София, 1975.

Итоги, 1979–1985: Об уровне подготовки учащихся по иностранным языкам в школах РСФСР в 1978/79 учебном году // Иностранные языки в школе. 1979. № 6; Schröder A. Zur Verwirklichung des kommunikativen Ansatzes im Englischunterricht der Sekundarstufe. Limburg, 1979; Отчет Ивспекции Министерства образования и науки Великобритании: Обзор // Praxis, 3/80; О работе учителей иностранных языков в 1980–1981 учебном году // Иностранные языки в школе. 1981. № 6; Fremdsprachenunterricht in England // Praxis, 3/81; Bleyhl W. Variationen über das Thema Fremdsprachenunterricht // Praxis, 1/82; О работе по усовершенствованным программам по иностранным языкам в IV-Х классах средней школы. // Иностранные языки в школе. 1985. № 1.

Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1988.

Китайгородская Г. И. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

Климентенко А. Д., Миролюбов А. А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981.

Кодухов В. И. Общеметодические принципы и методика обучения русскому языку как иностранному // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Докл. сов. делегации // Пятый междунар. конгресс прев. рус. яз. в лит., Прага, 16-21 авг. 1982 г. М., 1982.

Колодий О. Л. Отражение деятельности преподавателя и учащегося в учебнике русского языка для иностранцев: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1983.

Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. М.. 1988.

Они же. Учебник русского языка и проблема учета специальности // Русский язык за рубежом. 1978. № 4.

157

Они же. Учебник русского языка: типизация и комплексность // Вестник высшей школы. 1979. № 3.

Краевский В. В. Разработка теоретических основ учебника как составная часть научно обоснованного обучения // Проблемы школьного учебника. М., 1978. Вып. 6.

Крампитц Г.-А. Интегративный метод как средство интенсификации обучения русскому языку // Innere und äuβere Faktoren einer Intensivierung der Russischausbildung. Wissenschaftliche Beiträge MLU. F. 64. Halle, 1986.

Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: формы и методы / Сост. О. П. Рассудова. М., 1983.

Кузовлев В. П., Самсонова Н. В. Из опыта индивидуализированного обучения говорению в школе // Иностранные языки в школе. 1980. № 2.

Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.

Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980.

Лабов У. Исследование языка в его социальном контексте // Новое в лингвистике. М., 1975. Вып. 7.

Лапидус Б. А., Носенко Э. Л. Об объективных показателях уровня владения монологической речью // Русский язык за рубежом. 1970. № 2.

Лексические минимумы современного русского языка. М., 1984.

Леонтьев А. А. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком: Сб. статей / Под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. М., 1977.

Он же. Психолингвистика. Л., 1967.

Он же. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1974. № 4.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические исследования. М., 1983. Т. 1 – 2.

Он же. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А. А. Леонтьев. М., 1974.

Лингвистические основы преподавания языка / Отв. ред.                     Н. А. Баскаков, Н. М. Шахнарович. М., 1983.

Линдсей Н., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

Методика начального обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. И. В. Баранникова, А. И. Грекул. Л., 1981.

Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе // Г. И. Дергачева, О. С. Кузина, Н. М. Малашенко и др. 2-е изд. М., 1986.

Методические указания к составлению учебников иностранных языков для вузов неязыковых специальностей. М., 1979.

Методическое руководство для авторов учебников иностранных языков для средней школы. М., 1977.

158

Миллер Дж. Некоторые пролегомены к психолингвистике // Психолингвистика за рубежом. М., 1972.

Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М., 1965.

Митрофанова О. Д. Учебный принцип активной коммуникативности на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом, 1979. № 1.

Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Бушлинского. М.. 1982.

Научно-методическая межвузовская конференция «Содержание и структура современных учебников РКИ». М., 1981.

Научные основы учебников русского языка. Рига, 1981.

Обучение иностранцев общению на русском языке: Теория и методика: Межвуз. Сб. Л., 1983.

Одунуга Ш. Учебник русского языка для нигерийцев // Содержание и структура учебника русского языка для иностранцев / Сост. Л. Б. Трушина. М., 1981.

О работе учителей иностранных языков в 1980-1981 учебном году // Иностранные языки в школе. 1981. № 6.

Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

Он же. Основы обучения иностранным языкам. М., 1977.

Он же. Урок иностранного языка в школе. Минск, 1982.

Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов / В. С. Девятайкина, 3. Н. Иевлева, Я. Б. Коршунова и др. М., 1984.

Прангишвили А. С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.

Проблема вузовского учебника: Тез. докл. всесоюз. науч-метод. конф. М., 1978.

Программы средней школы: Иностранные языки // Иностранные языки в школе. 1980. № 1.

Раппопорт И. А., Гохлернер М. М. и др. О диагностических функциях тестовои методики дополнения // Там же. 1976. № 2.

Рассудова О. П. Роль преподавателя в организации устной коммуникации на краткосрочных курсах // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения: Докл. сов. делегации / Четвертый междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит. М., 1980.

Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.

Рузавин Г. И. Семантическая концепция индуктивной логики // логическая семантика и модальная логика. М., 1967.

Он же. Гипотетико-дедуктивный метод // Логика и эмпирическое познание. М., 1972.

Русский язык-3. Учебник для зарубежных школ. 2-е изд. М., 1984.

Рябова Т. В. Механизм порождения речи по данным афазии // Психолингвистика и обучение рeсскому языку нерусских: Сб. статей / Под ред. А. А. Леонтьева и Н. Д. Зарубиной. М., 1977.

Садовский В. Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ, М., 1974.

Скалкин В. Л. Основы обучения иноязычной речи. М., 1981.

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.

Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Отв. ред. Т. М. Дридзе и А. А. Леонтьев. М., 1976.

Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М., 1979.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

Традиции и новации в теории учебника русского языка как иностранного / А. Р. Арутюнов, С. Галсан., Д. Грин и др. // Русский язык за рубежом. 1986. № 3.

Требования к современному учебнику русского языка для иностранцев / Сост. А. Р. Арутюнов, М. Н. Вятютнев, Л. Б. Трушина. М., 1981.

Трушина Л. Б., Арутюнов А. Р. Требования к современному учебнику русского языка как иностранного // Содержание и методы обучения профессиональному общению: Тезисы научно-практической конференции. Львов, 1980.

Тупальский Н. И. Основные проблемы вузовского учебника. минск. 1976.

Он же. Методика оценки качества учебника // Проблемы школьного учебника. 1977. Вып. 5.

Утэс Г. Об усовершенствовании дидактико-методической концепции обучения русскому языку / Fremdsprachenunterricht, 7/82.

Утэс Г., Утэс С. Учебный процесс как единство восприятия, усвоения, тренировки и применения иностранного языка // Там же. 1978. № 7, 8.

Филлмор Ч. Дело о падеже. Дело о падеже открывается вновь // 1-юное в зарубежной лингвистике / Под ред. В. А. Звягинцева. М., 1981. Вып. 10. Лингвистическая семантика.

Хаймс Д. Этнография речи // Новое в лингвистике. М., 1975, Вып. 7.

Хрестоматия по общей психологии. М., 1980.

Чжао Юаньжень. Модели в лингвистике и модели вообще // Математическая логика и ее применение. М., 1965.

Швайц М. Тесты по иностранным языкам. Ле Франсе дан ле Монд, 1981. № 165.

Штофф В. А. Проблемы методологии научного познания. М., 1978.

Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976.

Он же. О влиянии коммуникативно-ориентированной лингвистики на методологию     научно-методических    исследований   //    Коммуникативно-

160

ориентировочная методика обучения иностранным языкам в высшей школе / Под ред. Н. И. Гез. М., 1985. (Сб. науч. тр. / Моск. гос. ин-т иностр. яз. им.  М. Тореза.)

Щедровицкий Г. П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных разработок и исследований / Системные исследования: Проблемы логики и методологии науки. АН СССР. Сибирское отделение. Новосибирск, 1981.

Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. 3-е изд., 1974.

Эделмен Дж., Маунткасл В. Разумный мозг. М., 1981.

Эк Л. Д., ван. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной методике. М., 1978. Вып. 8.

Эрвин-Трипп С. М. Язык, тема, слушатель: Анализ взаимодействия // Новое в лингвистике. М., 1975. Вып. 7.

Якобсон Р. Мозг и язык. Речевая коммуникация. Язык в отношении к другим системам коммуникации. М., 1985.

         Acher J. Children’s First Language as a Model for Second Language Learning // MLJ, 3/72.

        Alexander L.R. Elements of Theory of Second Language Teaching // FLS. Bern, 1979.

        Anderson W. New Directions in Second Language Acquisition Research. Rowley; Mass, 1981.

        Apelt W. Der Sprachunterricht muβ umkehren //  Fremdsprachenunterricht, 4/82.

        Argle M. The Psychology of Interpersonal Behavior. Harmondsworth, 1977.

        Augst G. Spracherwerb von 6 bis 16. Düsseldorf, 1978.

        Austin I. S. How to Do Things with Words. Boston, 1962.

        Baker R. H. Teaching for Tomorrow in the Foreign Language Classroom. Skokie, 1978.

        Bathley E. M. The Proposed MLA/FIPLV Project on the Relationship between Language Curricula in Schools and Employment in Carriere, Profession and Industry. MLJ, 1/81.

         Bausch K.-R. (Hg). Arbeitspapiere der 1. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterricht. Bochum,1981.

        Bender J. Zum gegenwärtigen Stand der Diskussion um Sprachwissenschaft und Sprachunterricht. Frankfurt, 1979.

        Berger R. Zur Gestaltung der schriftlichen und mündlichen Prüfung im Lehrgebeit Russische Sprachpraxis // Theorie und Praxis der Russischlehrerausbildung. Berlin, 1985.

        Bleyhl W. Lehrerausbildung in den USA // Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 2/81.

        Börsch S. Grundfragen der Motivationspsychologie. Hamburg, 1979.

        Brandt B. Kommunikative Aufgaben und Kommunikationsverfahren im Russischunterricht an der allgemeinbildenden Schule // Fremdsprachenunterricht, 1/82.

Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey, 1980.

 Brumfit C. J., Johnson K. (Eds.) The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, 1979.

Bundesgemeinschaft Englisch an Gemeinschulen: Kommunikativer Englischunterricht. Prinzipien und Űbungstypologie. München, 1978.

Butties D., Solmeke G. Unterrichtsanalyse in der Lehrerausbildung: Entwurf eines Beobachtungsinstruments. Heidelberg, 1978.

Butzkamm W. Methoden und Prinzipien // Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 3/82.

Butzkamm W., Dodson K. Kommunikativer Unterricht – von der Theorie zur Praxis // IRAL, 4/80.

Candlin Chr. N. The Communicative Teaching of English // Principles and Exercise-Typology. London, 1983.

Carrol B. J. Testing Communicative Perfomance. Oxford, 1980.

Christ H., Piepho H. (Hg). Kongressdokumentation der 7. Arbeitstagung der Fremdsprachendedaktiker. Limburg, 1977.

Council of European Modern Languages. Project. Issues, 1975 – 1978.

Denninghaus F. Evolution, Epochenwandel und Kontinuität in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts // Bochumer Beiträge zum Fremdsprachenunterricht und Lehre. Frankfurt / M., 1986.

Desselmann G. Probleme der Űbungsfolge zur Entwicklung des freien Sprechens // Probleme des Deutschunterrichts für Fortgeschrittene. Leipzig, 1977.

Diller K. C. Individual Differences and Universals in Language Learning Attitude. Rowley; Mass, 1981.

Diller K. C. The Language Teaching Controversy. Rowley; Mass, 1978.

Documents Special. ELT. The Teaching of Listening Comprehension. London, 1981.

Doye P. Die Feststellung von Ergebnissen des Englischunterrichts // Moderner Englischunterricht – Arbeitsschriften fü die Praxis. Dortmund, 1981.

Ekman P. R., Hastings A. J. Studies in First and Second Language Acquisition. Rowley; Mass, 1979.

Freudenstein R. (Hg). Didaktische Differenzierung im englischen Anfangsunterricht. Marburg, 1976.

Freudenstein R., Püršchel H. Die fremdsprachliche Unterrichtsstunde: Ein Vorschlag zu ihrer Analyse // Praxis des neusprachlichen Unerrichts, 3/78.

Haug U., Rammer G. Sprachpsychologie und Theorie der Verständigung. Düsseldorf, 1974.