Обучение фонетике английского языка учащихся общеобразовательных организаций при помощи современных методов
методическая разработка по английскому языку

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РФ

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ООО «Инфоурок»

ПРОЕКТ

ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ПРИ ПОМОЩИ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ

по направлению подготовки

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК: ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

слушателя

курса профессиональной переподготовки

Трофимовой Ирины Николаевны

Содержание

1. Введение.
2. Современные методики объяснения и отработки фонетических особенностей английского языка.
3. Методика и план объяснения и отработки фонетических особенностей английского языка на уроках в общеобразовательных учреждениях.
4. Примеры применения технологий закрепления фонетических навыков с использованием современных интерактивных методов для учащихся старших классов в общеобразовательных учреждениях.
5. Заключение.
6. Список использованной литературы.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования иноязычной фонетической компетенции остается актуальной, поскольку она требует рассмотрения в контексте компетентностного подхода, что позволит согласовать ее формирования с другими языковыми компетенциями – составляющими иноязычной коммуникативной компетенции, формирование которой является целью обучения и изучения иностранных языков в общеобразовательных учебных заведениях. Приступать к формированию фонетических навыков целесообразнее на начальной стадии обучения, потому что речь учащегося, их произношение формируется в младшем школьном возрасте. Сформированность произносительных навыков учащихся напрямую влияет на быстроту и прочность усвоения получаемого материала, а так же способствует выработке устной речи, чтения и письма. По мнению методистов, к условиям, оказывающим большое влияние на успешное обучение фонетической стороне языка, относится определение трудностей воспроизведения и восприятия звуков, обнаружение зон положительного переноса и интерференции, сформированность речевого слуха. Кроме того, необходимо принимать во внимание, что обучение фонетическим навыкам не представляется самоцелью, а формируется в тесной взаимосвязи с остальными навыками и речевыми умениями.

1.1 Современные методики объяснения и отработки фонетических особенностей английского языка.

Данный параграф посвящен рассмотрению содержания, а также целей формирования фонетических навыков, основных подходов при обучении фонетическому аспекту языка. Языковая компетенция предполагает владение языковыми знаниями. В языковой компетенции А.М. Шахнарович выделяет уровни, соответствующие уровням системы языка: фонетический, лексический, грамматический (словообразовательный и грамматический подуровни) [Шахнарович 1987]. Проблема формирования именно фонетического уровня языковой компетенции, в частности развитие фонетических навыков, сегодня является весьма актуальной. Особенно остро она встает на начальных этапах изучения английского языка, в частности в младшем школьном возрасте. Обучение фонетическому материалу в общеобразовательной школе предполагает овладение учащимися всеми звуками и звукосочетаниями иностранного языка; овладение ударением и основными интонационными моделями (интонемы) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений [Лебединская 2003]. Изучение любого языка всегда начинается с фонетики. Обучение иностранному языку детей также традиционно начинается по постановке звуков. Дети гораздо быстрее, чем взрослые, овладевают звучащей речью. Правильная фонетика создает детям психологический комфорт в другом языке. В младшем школьном возрасте дети делают ошибки естественно, удачно преодолевая их и, таким образом, значительно быстрее обучаясь. В этот период у детей ярко выражается способность к имитации. 20 Т.А. Чистякова, проверяя различные способы обучения ребенка произношению звуков иностранного языка, пришла к выводу, что наиболее удачным является имитативный путь усвоения. Так как ребенок воспринимает каждое слово или фразу как одну гамму звуков и постепенно усваивает ее только в этом сочетании, нет необходимости вводить слова, опираясь на фонетический принцип (подбор слов на один и тот же звук или звукосочетание), и можно придерживаться тематического подбора лексики. Ученый отмечает, что основным приемом работы над произношением является повторение детьми хором и по одному за учителем отдельных слов, предложений, стихов, диалогов. Кроме, этого нужно отрабатывать произношение каждого вводимого слова или предложения. Только после многократного повторения правильного сочетания звуков в слове и предложении, когда речевой аппарат ребенка приспосабливается к произношению данного сочетания звуков, дети не делают фонетических ошибок. Повторение за учителем предложений и диалогов дает возможность детям усвоить правильную интонацию повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений [Чистякова 1964]. Б.В. Беляев под овладением фонетикой понимал, прежде всего, овладение системой ее звуков, а под овладением звуками понимал образования навыков сенсорной (при восприятии чужой устной речи) и моторной (при собственном говорении) дифференциации. Трудности, возникающие на этом пути, обусловлены тем, что дети настолько привыкают к звучанию родного языка, часто вовсе не различают отличительные особенности иностранных звуков [Беляев 1965]. Существует несколько критериев отбора фонетического минимума [Лебединская 2003]: 1) по степени сложности фонетического явления – объектом специального усвоения при обучении произношению является лишь те 21 фонетические явления, которые составляют для учеников определенные трудности; 2) по соответствию потребностям общения – к минимуму, прежде всего, включаются звуки и интонемы, выполняющие в речи смыслоразличительную функцию. 3) по нормативности – с фонетического минимума изымаются всевозможные отклонения от нормы, а объектом обучения выступает полный стиль образцового литературного произношения (за эталон берется произношение дикторов/комментаторов радио и телевидения). К обучению учащихся произношению предъявляются определенные требования. Как считает В.М. Филатов, основные требования к произношению – фонематичность, то есть степень правильности фонетического оформления речи, достаточная для понимания ее собеседником, и скорость, то есть степень автоматизации навыков произношения, что позволяет ученикам говорить в нормальном темпе (130- 150 слов в минуту) [Филатов 2004]. В начальной школе очень трудно достичь безошибочности и подлинности произношения учеников, поэтому требования к произношению учеников определяют, исходя из принципа аппроксимации. С этой целью ограничивается объем фонетического изучаемого, а также допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков и интонационных моделей. Аппроксимированное произношение – это такое произношение, в котором, как и в литературном произношении, отсутствуют фонологические ошибки, но которое, в отличие от литературного произношения, допускает не фонологические ошибки, не мешающие понимать устные высказывания и прочитанное вслух на этом языке [Филатов 2004] При обучении иноязычного произношения следует учитывать, что ученики уже обладают звуковыми средствами родного языка и, во многих случаях, второго языка. С одной стороны, это помогает в овладении произношением новым (иностранным) языком, с другой – вызывает определенные трудности, вызванные интерференцией родного языка. Для нейтрализации негативного влияния фонетических навыков родного языка, обучение английскому произношению должно строиться на основе сравнительного анализа фонологических систем двух языков. Это позволяет предвидеть возможные трудности и тем самым найти пути их преодоления, которые будут определять характер объяснений учителя и упражнения, которые будут применяться в учебном процессе [Верещагина 1987]. В связи с тем, что репродукция звукового потока обязательно сопровождается контролем со стороны слухового анализатора, в памяти того, кто говорит, должны присутствовать соответствующие акустические образы. Это требует одновременного создания слуховых (акустических) и речемоторных образов слов. Учитывая трудности, с которыми сталкивается ученик начальной школы при овладении английским произношением, в процессе обучения целесообразно использовать имитативный и аналитический методы одновременно (объяснения и анализ следует использовать в такой мере, в какой они могут быть полезны учащимся для понимания особенностей фонетического явления и облегчения его усвоения). Такой метод получил название аналитико-имитативного [Астафьева 2006]. Целью обучения фонетическому материалу является формирование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков (на аппроксимированном уровне). Под слухопроизносительными навыками речи понимают навыки фонемно правильного произношения всех звуков в потоке речи и понимания всех звуков при аудировании речи. Ритмикоинтонационные навыки – это навыки интонационно и ритмически  правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других людей [Колыхалова 1998]. Фонетические навыки предусматривают как автоматизированную рецепцию звуков («фонематический слух») и интонем («интонационный слух»), так и их (ре)продукцию – артикуляцию и интонирование. Все навыки произношения должны характеризоваться качествами автоматизированности, гибкости и устойчивости, и формироваться у учащихся поэтапно [Колыхалова 1998]. Прослушивание готовых языковых штампов является немного скучным и не слишком интересным для детей, которые только начали изучать иностранный язык. Усвоение фонетического материала проходит гораздо легче и интереснее при условии использования фонетических игр, скороговорок, рифмовок, в которых повторяется определенный звук и отрабатывается его артикуляция. Фонетические игры-упражнения способствуют тренировке произношения английских звуков, установлению правильной артикуляции органов речи при произношении отдельных звуков, орфоэпически правильном и четком чтении. В любой вид деятельности на уроке можно внести элементы игры, и тогда даже самые скучное занятие приобретает захватывающую форму. Особенно это касается аспекта обучения фонетики иностранного языка. Среди игр, направленных на лучшее восприятие именно фонетических особенностей иностранного языка различают: - игры на формирование правильной артикуляции звуков английского языка; - игры на формирование навыков фонематического слуха - игры, которые способствуют лучшему усвоению транскрипционных знаков [Третьяк 2013].

Фонетические навыки принято делить на артикуляционные, которые рассматриваются как «автоматизированная операция, связанная с безошибочным с точки зрения норм изучаемого языка произнесением 25 отдельных звуков и звуков в составе слова и высказывания», слухопроизносительные, то есть «навыки фонемно правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи», и ритмико-интонационные, под которыми подразумеваются «навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других» [Азимов 2009: 19]. В методике известны три основных подхода при обучении фонетическому аспекту языка. Современные методы обучения построены на сочетании этих двух методов. Рассмотрим их более подробно. Артикуляторный подход. Сторонники данного подхода опираются на следующие положения: а) начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс; б) каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности; в) для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука; г) формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно. Акустический подход. Суть подхода заключается в акценте не на усвоении артикуляции, а на восприятии речи на слух, ее имитации. Усвоение речи идет в речевом потоке, в основе лежит повторении и имитация речевых структур. Этот метод очень хорош и оправдан в условиях необходимости быстро изучить иностранный язык, погрузиться в разговорную среду и выжить в стране изучаемого языка. Для школьников в чистом виде он малоэффективен, так как не все обучающиеся обладают от природы хорошим фонетическим слухом. Исходя из этого, делаем вывод, что наибольшую пользу при обучении английскому языку в школах принесет дифференцированный подход, основанный на сочетании обоих рассмотренных выше подходов. Дифференцированный подход. В образовательных учреждениях широкое применение получил подход, построенный на сочетании двух подходов – дифференцированный подход. Он был тщательно разработан Л.В. Щербой, и исходит из следующих теоретических положений: а) комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков; б) отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно; в) становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь; г) индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков [Щерба 2004]. Практическое значение имеет вопрос этапов процесса обучения фонетической стороне речи. В формировании любых речевых навыков, в том числе и фонетических, по С.Ф. Шатилову выделяются три этапа: 1) ориентировочно-подготовительный, 2) стереотипно-ситуативный или стандартизирующий, 3) варьирующее-ситуативный. В процессе обучения произношению эти этапы реализуются при: 1) подачи в контексте и ознакомления учащихся с новым фонетическим материалом, сопровождающихся отдельными языковыми или речевыми действиями по образцу (чаще всего имитацией) 2) автоматизации действий учеников с новыми фонетическими единицами на уровне звука, звукосочетания, слова, словоформы, словосочетания (для сегментных единиц) и фразы (для сегментных и супрасегментных единиц); 3) автоматизации действий учеников с новыми фонетическими единицами на уровне мини текста и текста [Шатилов 1986]. Итак, неотъемлемой составляющей языковой компетенции является ее фонетический уровень, поскольку все виды речевой деятельности базируются на звуках. Обучение фонетическому материалу предусматривает овладение учащимися всеми звуками и звукосочетаниями иностранного языка, овладение ударением и основными интонационными моделями наиболее распространенных типов простых и сложных предложений. В плане обучения произношению учитель должен скорректировать те фонетические навыки, что уже есть у учащихся, в соответствии с фонетической системой английского языка и дополнить ее теми элементами произношения, которые отсутствуют в родном языке учащихся начальной школы. В процессе обучения целесообразно использовать аналитикоимитативный метод.

2. Игровая методика «Сказка о Mr. Tongue» и план объяснения и отработки фонетических особенностей английского языка.

Вот примеры некоторых игр. Рассмотри иргу Сказка о Mr. Tongue, ее цель формировать правильную артикуляцию звуков английского языка. Дети очень любят сказки, и если их познакомить с их английским другом Mr. Tongue, который будет помогать им правильно произносить звуки, к тому же отметить, что урок английского языка – это единственный урок, где учителю можно показать язык (имеются в виду звуки [ð], [и]), дети с удовольствием воспроизводят звуки. Эту сказку можно использовать на уроках английского языка как полностью, так и частично. Дети, Mr. Tongue– это ваш друг, который будет вам помогать. У него очень хорошее произношение, потому что он – англичанин. Давайте попробуем произнести звуки так, как это делает он.  Есть у нас один помощник, маленький, но очень-очень нужный. Живет он в уютном и теплом домике. В этом домике есть пол, потолок, стены и даже крепкий заборчик. Окон в домике нет, но есть большие двери. Когда они открываются, то раздвигается заборчик, и сразу видно и весь домик, и того, кто в нем живет.

Когда дети догадаются, что идет речь о язычке, предложите им немного поиграть и сделать артикуляционную разминку: несколько раз широко откройте и плотно закройте «двери в домик» (рот); попросите провести кончиком языка по «заборчику - верхнему и нижнему» (зубам) и притронуться к «полу, потолку и стенам домика» (нижнему и верхнему небу, внутреннему боку щек).

После игры-разминки продолжайте рассказывать сказку.

- Зовут этого симпатичного помощника - Язычок. По-английски мы будем называть его Mr Tongue. Tongue, потому что по-английски это означает язычок, а Mister - потому что все англичане - люди очень вежливые и ко всем мужчинам обращаются Mister. Вот у нас и вышло - Mr Tongue.

С нашим Mr Tongue все время происходят интересные истории. Одну из них я вам сейчас расскажу.

Однажды Mr Tongue решил вымыть зеркало. Он взял маленькую тряпочку и начал дуть на зеркало и протирать его. Mr Tongue очень старался. Он полегоньку дул - [h] [h-h-h] и вытирал тряпочкой.

Попросите детей помочь Язычку и показать, как он дул и вытирал зеркало. Следите, чтобы звук [h] произносился на выдохе легко и протяжно: [h-h-h].

Напомните детям, что они уже слышали этот звук в слове Hello. Попросите их произнести слово Hello. Отработайте его произношение, предложив детям повторять за вами.

● Однажды ночью разыгралось ненастье. Дул сильный северный ветер: [u-u-u]. Mr Tongue проснулся от того, что сильно громыхали входные двери: [w-w-w]. Он плотно закрыл двери и пытался заснуть.

Пошел сильный дождь, и его капли застучали по стеклу: [b-b-b], [р-р-р]. Mr Tongue слушал, как стучат капли, и незаметно заснул.

● Сегодня у Mr Tongue День рождения! С самого утра он очень радуется: [ei-ei-ei] и зовет своих друзей. Пока гости не пришли, Mr Tongue надувает шарики: [s-s-s]. Вот зазвонил колокольчик: [ŋ-ŋ-ŋ]. Кто же это? Угадайте - [r-r-r] [u-u-u] [g-g-g]. Друзья принесли много подарков, Mr Tongue очень рад!

● Сегодня утром Язычок проснулся, потянулся и открыл шторы на окнах: [w-w-w]. Погода была прекрасная, и он воскликнул: [о-о-о], а затем подпрыгнул к самому потолку: [t-t-t], [wоt], [wоt-wоt]. What is your name?

● Язычок утром решил навести у себя в домике порядок, взял веник и начал подметать. Вот так: [w-w-w]. Потом начал выбивать пыль из дивана: [t-t-t].

Испугавшись шума, из-под дивана вылез еж и сердито забурчал: [g-g-g]. Собака услышала ежика и грозно зарычала: [r-r-r].

Язычок все убрал, посчитал, кто у него в доме живет, и числа назвал: one, two, three.

● Утром Mr. Tongue проснулся, зевнул: [о-о-о], потянулся: [а-а-а]. Потом он поподметал пол: [w-w-w], попротирал зеркала: [h-h-h], устал: [u-u-u] и решил поесть: [m-m-m].

● Однажды утром у Mr. Tongue был замечательное настроение. На улице светило солнышко, пели птички: [vi-vi-vi].

Язычок решил сделать зарядку. Сначала он подпрыгнул легонько: [t-t-t], потом немного сильнее: [d-d-d]. Потом он выглянул во двор и внимательно осмотрел внешние входные двери (язык двигается по внешней линии губ). Еще раз послушал, как поют птички, и побежал купаться.

● Сегодня наш друг Mr. Tongue приглашает нас прогуляться с ним по лесу (учитель включает кассету с записью звуков леса). Итак, мы с вами в лесу. Под ногами у нас шуршит листва и ветки, иглы и шишки: [∫-∫-∫].

И вдруг на нас нападают комары и жужжат: [z-z-z]. А мы их отгоняем вот так: дети хлопают в ладони. Комары испугались и улетели, и мы дальше идем по лесу: [∫-∫-∫].

Вдруг на нас нападают пчелы и жужжат: [ð-ð-ð]. Мы стараемся не делать резких движений, и пчелы улетают, а мы с вами выходим на красивую опушку, на ней много разноцветных бабочек и мы говорим: [wau-w-wau].

Мы ложимся на травку и отдыхаем: [о:-о:-о:].

● Утром Mr. Tongue проснулся (дети трут глаза, «просыпаясь»), встал, открыл шторки на окне [w-w-w-w]. Погода стояла хорошая, и он воскликнул [а:] [о:]. Mr. Tongue решил убрать в квартире. Он выбил ковры [p]-[b]. Немного пропылесосил [t]-[d], протер зеркало [h]-[h]. Mr. Tongue позавтракал и решил попить чаю, но он был очень горячим, и Mr. Tongue подул на него: [f]-[v].

После завтрака Mr. Tongue отправился погулять. Во дворе он увидел птичку с птенцами. Она звала их: [vi]-[vi]-[vi].

Под деревом сидела мама-свинья с поросятами и звала их: [wi]-[wi]-[wi]. Навстречу нему выбежала злая собака и зарычала: [r]-[r]-[r]. Mr. Tongue сказал в ответ: [br], топнув ногой, и собака убежала. Но вдруг подползла змея и зашипела: [∫-∫-∫]. Зуб в змей сломался, и она зашипела: [θ-θ-θ]. Mr. Tongue улыбнулся и пошел домой, где его ожидали дела.

● Однажды Mr. Tongue сидел за столом и обедал: [m-m-m]. Но вдруг в окно влетела пчела и начала летать над Mr. Tongue и жужжать ему на ухо: [z-z-z].

Mr. Tongue дунул на нее, чтобы она улетела: [h-h-h]. Однако это не помогло: пчела продолжала летать над столом и мешала Mr. Tongue есть.

И здесь ему на помощь пришел а dog. Он зарычал на пчелу: [r-r-r]. Пчела испугалась и вылетела в окно.

● Однажды Mr. Tongue решил пойти в лес на прогулку. Погода была замечательная, светило яркое солнышко, и Mr. Tongue сказал: [о-о-о] Дул легкий ветерок, и деревья чуть заметно колыхались: [h-h-h].

Вдруг мимо пролетел шмель и прожужжал: [ð-ð-ð]. Mr. Tongue поздоровался с ним и пошел дальше.

Но вдруг прямо перед собой он увидел змею, которая угрожающе прошипела: [∫-∫-∫]. Mr. Tongue испугался и шмыгнул в кусты.

Все стихло, лишь слышно было, как стучит дятел по дереву: [d-d-d]. Mr. Tongue облегченно вздохнул: [u-u-u].

● Однажды Mr Tongue пошел на прогулку в лес. По пути он встретил двух ежиков, которые что-то искали в траве. Один ежик фыркал так: [f-f-f], а другой: [v-v-v].

Высоко на дереве сидела птица и кричала: [ts-ts-ts]. Mr Tongue загляделся на птицу и едва не наступил на змею.

Змея обиженно зашипела: [s-s-s], но здесь у нее выпал передний зуб, и вышло: [θ-θ-θ]. Змея смутилась и уползла, а Mr Tongue пошел дальше.

● Однажды утром Mr Tongue проснулся, потянулся (высунуть язык), внимательно осмотрел заборчик (провести языком вдоль верхних и нижних зубов) и отправился на утреннюю прогулку.

Первое, что он увидел, была большая и почтенная трубка. Она пыхтела и говорила: [р] - [р-р-р], и каждый раз из нее вылетала туча дыма (Обратите внимание детей на то, что английский звук [р] произносится с придыханием. Попросите их показать, как трубка выпускает дым: [р-р-р-р-р]).

Mr Tongue немного постоял около трубки и пошел дальше.

● Отправился кот на рыбалку, а озеро, где он ловил рыбу, было не простое, а волшебное. В нем вместо рыбок плавали звуки. Забросил он удочку, ожидает. Вдруг клюнуло. Дернул кот за удочку и вытащил что-то непонятное. [e:] - удивился он. Как же удивился кот? Рассмотрел он это что-то непонятное и поразился: [о:]. Как же он поразился? Потом погрозил: [а:]. Как погрозил рыболов? Поехал он на дачу. Колеса стучат: [d, t, p].

● Приходит Госпожа Произношение, а с ней - кот и собака.

I am а dog. - Я собака.

I am а cat. - Я кот.

Собака зевает: ([h-h-h] (легкий звук без шума), [au-au-au], кошка зевает: [ai-ai-ai].

Педагог: Возьмите свечу, подуйте. Теперь скажите: [w-w-w].

Дети повторяют.

К детям пришла змея: I am а snake. Она произносит: [и-и-и].

● Госпожа Произношение объясняет артикуляцию звуков: «Детки, представьте, что у вас на ладошке лежит перышко. Давайте его сдуем: [р-р-р-р-р, к-к-к-к-к]. Попугай смеется с того, как мы сдуваем перо. Поставьте кончик языка на бугорки на небе: [t-t-t-t-t, d-d-d-d-d].

3. Примеры применения технологий закрепления фонетических навыков с использованием современных интерактивных методов для учащихся разных возрастных групп.  

          Развитие устойчивых фонетических навыков является трудоемким процессом. На всех этапах обучения должна осуществляться работа над произношением. Работа над ним будет проходить тем успешнее, чем правильнее подобраны способы его формирования. Также необходимо учитывать возрастные особенности детей, их предыдущую подготовку, способности и сформированность речи. В соответствии с требовaниями ФГОС ООО, рaзвитию слухо-произносительных нaвыков школьников отводится знaчимое место. Следовательно, перед учителем стоит важная задача по объяснению и отработке фонетических навыков  на уроках. Наиболее эффективными упражнениями являются упражнения в слушании и упражнения в воспроизведении. Эти два вида упражнений тесно  тесно связаны друг с другом и  необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков. При отработке фонетики на первый план выходит использование аудио на занятиях. Оно формирует положительную мотивацию к изучению английского языка, заинтересованность и формирует умения учащихся осуществлять как устные, так и письменные формы общения. Методика отработки фонетических навыков может быть следующая:

- первое прослушивание аудио файла (школьники должны понять, о чем идет речь в общем);

- второе прослушивание обычно помогает лучше понять информацию в предложенном тексте (сильные ученики могут рассказать на английском то, что они услышали, слабые – ответить на вопросы);

- на интерактивной доске можно открыть текст аудиозаписи с пропущенными словами и предложить учащимся вспомнить из прослушанного текста и вставить слова);

- другим вариантом может быть выбор правильного слова из нескольких с учетом их лексического значения и орфографии;

- далее учитель открывает исходный текст, и школьники могут проверить правильность их выбора ответа;

- ученики слушают запись еще раз, опираясь на текст;

- в заключение, учащиеся читают вслух текст без звуковой записи, стараясь воспроизвести произношение, ритм и тон английского языка.

Кроме этого, можно записать речь учащихся, а затем сравнить их голос с носителем языка на аудио файле. Такого плана работа с аудио материалом всегда вызывает интерес и мотивирует учеников. Конечно, должны соблюдаться определенные правила проведения уроков с использованием аудио записей. Звук должен быть качественным, а речь диктора четкой, желательно без посторонних шумов. Необходимо соответствие материала с темой урока, и текст не должен быть перегружен новыми словами и выражениями, сложными для понимания.

            Отдельно нужно сказать об обучении навыков чтения сложных слов, поскольку этот навык необходим при сдаче ОГЭ и ЕГЭ. В разделе 5 «Говорение» задание №1 предусматривает чтение вслух небольшого текста научно-популярного характера. Чтобы подготовиться к данному заданию, нужно знать критерии, по которым будет оцениваться выполнение задания на экзамене, то есть:

- соблюдать правила чтения и помнить исключения;

- соблюдать правильное произношение слов;

- соблюдать правила интонирования предложения;

- выдерживать темп чтения.

В английском можно выделить две группы слов, которые называют сложными. К первой относятся слова, произношение которых сильно отличается от написания. Вторую группу составляют сложные английские слова, образованные сложением нескольких полнозначных простых слов. Слова со сложным произношением представляют сложность для учащихся и в плане произнесения, и в плане написания. При изучении этих слов важно обращать внимание на непроизносимые согласные, особенности чтения гласных и, в целом, несоответствие письменной формы звучанию слов. Многие английские слова образуются путем сложения нескольких простых. Часто их перевод совпадает со значением каждого из простых слов, составленных в одно сочетание. Иногда перевод отличается от дословного, но очень к нему близок. Поэтому составные слова легче для запоминания, чем просто многосложные. Существуют разные способы заучивать английские слова со сложным произношением.

-  Ассоциативный метод помогает, когда есть звуковые ассоциации с родным языком (computer – компьютер).

-  «Правило семи повторений». Перечитывать  слова с временным интервалом 7 раз. Например, два раза в течение первого дня, 1 раз - три последующих дня, затем - через день и через неделю. Слова запишутся на подкорку, даже если вы не будете прилагать усилий для их запоминания.

-  «Метод словосочетаний». Чтобы слова быстрее «оседали» в памяти, придумыватьс ними словосочетания, а еще лучше – предложения.

-  Карточки. Записывать слова на одной стороне карточки, а перевод на другой. Вытягивать карточки в любом порядке и переводить слова, пока они хорошо не запомнятся.

Список  использованной  литературы

1.        Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. М.:АРКТИ, 2004г. 192с. 2.        Меркулова Е. М.  Английский  язык  для  студентов  университетов.  Введение  в  курс  фонетики. -  СПб.: Издательство  Союз, 2000.

3.        Рогова Г. В., Верещагина И. Н.  Методика  обучения  английскому  языку на  начальном  этапе  в  общеобразовательных  учреждениях: Пособие для  учителей  и  студентов  пед.  вузов. – М.  Просвещение,  1997

4. Филатов В.М. методика обучения иностранному языку в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей.- Ростов-Н-Д.: Феникс, 2004.-416 с.

5. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Минск, «Высшая школа», 1999

6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.-336 с

7. Щерба Л.В. Преподавание языков в начальной школе.-М.: Академия, 2002.-149 c