Адаптированная рабочая программа по английскому языку для 6 класса
рабочая программа по английскому языку (6 класс)

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

‌МКУ «Комитет по образованию»
Администрация г. Улан-Удэ
‌‌ 

МАОУ "СОШ №57 г. Улан-Удэ имени А. Цыденжапова"

АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

учебного предмета «Иностранный (английский) язык»

для работы с детьми ОВЗ (ЗПР) в 6 классе

​г. Улан-Удэ,‌ 2024г. 

 Пояснительная записка

Категория обучающихся с ЗПР – наиболее многочисленная группа среди обучающихся с ОВЗ, характеризующаяся крайней неоднородностью состава, которая обусловлена значительным разнообразием этиологических факторов, порождающих данный вид психического дизонтогенеза, что обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений.

Комплекс биосоциокультурных факторов, вызвавших у обучающегося задержку психического развития, включающий функциональную и/или органическую недостаточность центральной нервной системы, и отсутствие или недостаточность специализированной помощи на уровне начального общего образования приводят в ряде случаев к особой выраженности и стойкости данного нарушения развития, что определяет необходимость обеспечения специальных образовательных условий при обучении таких обучающихся на уровне основного общего образования.

Обучающиеся с ЗПР нуждаются в пролонгированной коррекционной работе, направленной на развитие навыков, необходимых для формирования учебных и социальных компетенций, преодоление или ослабление нарушений в психофизическом и социально-личностном развитии.

Даже при условии получения специализированной помощи в период обучения в начальной школе, обучающиеся с ЗПР, как правило, продолжают испытывать определенные затруднения в учебной деятельности, обусловленные дефицитарными познавательными способностями, специфическими недостатками психологического и речевого развития, нарушениями регуляции поведения и деятельности, пониженным уровнем умственной работоспособности и продуктивности.

Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования обучающихся с задержкой психического развития (АООП ООО обучающихся с ЗПР) – это образовательная программа, адаптированная для обучения данной категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных потребностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

АООП ООО самостоятельно разрабатывается и утверждается образовательной организацией в соответствии с ФГОС ООО с привлечением органов самоуправления (совета образовательной организации, попечительского совета, управляющего совета и др.), обеспечивающих государственно-общественный характер управления Организацией.

АООП основного общего образования обучающихся с ЗПР предназначена для освоения обучающимися, успешно освоившими адаптированную основную общеобразовательную программу начального общего образования (АООП НОО) обучающихся с ЗПР (варианты 7.1 и 7.2) в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, и при этом нуждающихся в пролонгации специальных образовательных условий на уровне основного общего образования. Успешное освоение обучающимися с ЗПР АООП начального общего образования является необходимым условием освоения обучающимися с ЗПР АООП основного общего образования.

Целями реализации адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с ЗПР являются:

• достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, как академических, так и социальных (жизненных), определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося с ЗПР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
• становление и развитие личности обучающегося с ЗПР в ее самобытности, уникальности, неповторимости.

Достижение поставленных целей при разработке и реализации образовательной организацией адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с ЗПР предусматривает решение следующих основных задач:

• обеспечение соответствия адаптированной основной образовательной программы требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования;
• обеспечение преемственности начального общего и основного общего образования;
• обеспечение доступности получения качественного основного общего образования, достижение планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающимися с ЗПР;
• установление требований к воспитанию обучающихся с ЗПР как части образовательной программы и соответствующему усилению воспитательного и социализирующего потенциала образовательной организации, инклюзивного подхода в образовании, обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с ЗПР на уровне основного общего образования;
• обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации учебных занятий, взаимодействия всех участников образовательных отношений;
• взаимодействие образовательной организации при реализации основной образовательной программы с социальными партнерами, в том числе, с центрами психолого-педагогической и социальной помощи, социально-ориентированными общественными организациями;
• выявление и развитие способностей обучающихся с ЗПР, их интересов посредством включения их в деятельность клубов, секций, студий и кружков, включения в общественно полезную деятельность, в том числе с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
• организацию творческих конкурсов, проектной и учебно-исследовательской деятельности;
• участие обучающихся c ЗПР, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной инклюзивной социальной среды, школьного уклада;
• сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся с ЗПР, обеспечение их безопасности.

  Принципы формирования и механизмы реализации адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с задержкой психического развития

Методологической основой ФГОС ООО является системно-деятельностный подход, который предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава;
• ориентацию на достижение основного результата образования – развитие личности обучающегося с ЗПР, его активной учебно-познавательной деятельности на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира; формирование готовности обучающегося с ЗПР к саморазвитию и дальнейшему обучению;
• признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся с ЗПР;
• учет индивидуальных, возрастных и психофизиологических особенностей обучающихся с ЗПР при построении образовательного процесса на уровне основного общего образования и определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;
• разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося, в том числе детей и подростков с ЗПР;
• преемственность адаптированных основных образовательных программ для обучающихся с ЗПР, проявляющуюся во взаимосвязи и согласованности в отборе содержания образования, а также в последовательности его развертывания по уровням образования и этапам обучения в целях удовлетворения особых образовательных потребностей, обеспечения системности знаний, повышения качества образования и обеспечения его непрерывности;
• принцип единства учебной и воспитательной деятельности, предполагающий направленность учебного процесса на достижение обучающимися с ЗПР личностных результатов освоения образовательной программы;
• принцип здоровьесбережения, предусматривающий исключение образовательных технологий, которые могут нанести вред физическому и психическому здоровью обучающихся с ЗПР, приведение объема учебной нагрузки в соответствие с требованиям СанПиН РФ.

Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования формируется с учетом психолого-педагогических особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР 11–15 лет.

Срок получения основного общего образования при обучении по адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с задержкой психического развития составляет 5 лет (5–9 классы). При обоснованной необходимости для обучающихся с ЗПР, независимо от применяемых образовательных технологий, срок получения основного общего образования может быть увеличен, но не более, чем до шести лет (ФГОС ООО, Раздел 1. Общие положения, п. 17). В этом случае обучение может быть организовано по индивидуальному учебному плану, разрабатываемому образовательной организацией самостоятельно, с учетом пролонгации года. Соответствующая корректировка вносится в рабочие программы учебных предметов, курсов, модулей. 

Особенности построения содержания образовательной программы

Примерная адаптированная основная образовательная программа (ПАООП) – это учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный план, учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, иные компоненты), определяющая объем и содержание образования определенного уровня, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности применительно к определенной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования обучающихся с задержкой психического развития разрабатывается в соответствии со ФГОС основного общего образования, с учетом Примерной основной образовательной программы (ПООП), на основе Примерной адаптированной основной образовательной программы основного общего образования (ПАООП ООО) обучающихся с задержкой психического развития.

Образовательная организация, разрабатывая основную образовательную программу, использует содержащуюся в ПАООП ООО документацию с учетом своих возможностей и особенностей осуществления образовательной деятельности.

Требования к предметным результатам обучающихся с ЗПР в части итоговых достижений к моменту завершения обучения на уровне основного общего образования должны полностью соответствовать требованиям к предметным результатам для обучающихся по основной образовательной программе, не имеющих ограничений по возможностям здоровья.

Для обучающихся с ЗПР необходим дифференцированный подход к отбору содержания программ учебных предметов с учетом особых образовательных потребностей и возможностей обучающегося. Объем знаний и умений по учебным предметам несущественно сокращается за счет устранения избыточных по отношению к основному содержанию требований.

Тематическое планирование и количестве часов, отводимых на освоение каждой темы учебного предмета, курса, дисциплины (модуля) адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с ЗПР, в целом совпадают с соответствующим разделом примерной основной образовательной программы основного общего образования (ПООП ООО). При этом Организация вправе сама вносить изменения в содержание и распределение учебного материала по годам обучения, в последовательность изучения тем и количество часов на освоение каждой темы, определение организационных форм обучения и т.п. Обоснованность данных изменений определяется выбранным образовательной организацией УМК, индивидуальными психофизическими особенностями конкретных обучающихся с ЗПР, степенью усвоенности ими учебных тем.

Психолого-педагогические особенности обучающихся с задержкой психического развития на уровне основного общего образования

Общими для всех обучающихся с ЗПР являются трудности произвольной саморегуляции, замедленный темп и неравномерное качество становления высших психических функций, мотивационных и когнитивных составляющих познавательной деятельности. Для значительной части обучающихся с ЗПР типичен дефицит не только познавательных, но и социально-перцептивных и коммуникативных способностей, нередко сопряженный с проблемами поведения и эмоциональной регуляции, что в совокупности затрудняет их продуктивное взаимодействие с окружающими.

С переходом от совместных учебных действий под руководством учителя (характерных для начальной школы) к самостоятельным (на уровне основной школы) к обучающемуся с ЗПР начинают предъявляться требования самостоятельного познавательного поиска, постановки учебных целей, освоения и самостоятельного осуществления контрольных и оценочных действий, проявления инициативы в организации учебного сотрудничества. По мере взросления у подростка происходят качественное преобразование учебных действий моделирования, контроля, оценки и переход к развитию способности проектирования собственной учебной деятельности и построению жизненных планов во временной перспективе. Характерной особенностью подросткового периода становится развитие форм понятийного мышления, усложняются используемые коммуникативные средства и способы организации учебного сотрудничества в отношениях с учителями и сверстниками. Акцент в коммуникативной деятельности смещается на межличностное общение со сверстниками, которое приобретает для обучающегося подросткового возраста особую значимость. В личностном развитии происходят многочисленные качественные изменения прежних интересов и склонностей, качественно изменяются самоотношение и самооценка в связи с появлением у подростка значительных субъективных трудностей и переживаний. К девятому классу завершается внутренняя переориентация с правил и ограничений, связанных с моралью послушания, на нормы поведения взрослых. Следует учитывать ряд особенностей подросткового возраста: обостренную восприимчивость к усвоению норм, ценностей и моделей поведения; сложные поведенческие проявления, вызванные противоречием между потребностью в признании их со стороны окружающих и собственной неуверенностью; изменение характера и способа общения и социальных взаимодействий.

Процесс взросления у детей с ЗПР осложняется характерными для данной категории особенностями. У обучающихся с ЗПР подросткового возраста часто наблюдаются признаки личностной незрелости, многие из них чрезмерно внушаемы, не способны отстаивать собственную позицию. Особые сложности могут создавать нарушения произвольной регуляции: для школьников часто характерны импульсивные реакции, они не могут сдерживать свои стремления и порывы, не контролируют проявления эмоций, склонны к переменчивости настроения. В целом у всех обучающихся с ЗПР отмечается слабая способность к волевым усилиям, направленным на преодоление учебных и иных затруднений.

У подростков с ЗПР не сформированы внутренние критерии самооценки, что снижает их устойчивость к внешним негативным воздействиям со стороны окружающих, проявляется в несамостоятельности и шаблонности суждений. Обучающиеся с ЗПР нередко демонстрируют некритично завышенный уровень притязаний, проявления эгоцентризма. Недостатки саморегуляции снижают способность к планированию, приводят к неопределенности интересов и жизненных перспектив.

При организации обучения на уровне основного общего образования важно учитывать особенности познавательного развития, эмоционально-волевой и личностной сферы обучающихся с ЗПР, специфику усвоения ими учебного материала.

Особенности познавательной сферы

Своеобразие познавательной деятельности при задержке психического развития является одной из основных характеристик в структуре нарушения, поскольку связано с первичным состоянием функциональной и/или органической недостаточности ЦНС. У подростков с ЗПР сохраняются недостаточный уровень сформированности познавательных процессов и пониженная продуктивность интеллектуально-мнестической деятельности.

Сохраняются неустойчивость внимания, трудности переключения с одного вида деятельности на другой, повышенные истощаемость и пресыщаемость, отвлекаемость на посторонние раздражители, что затрудняет последовательное и контролируемое выполнение длинного ряда операций.

Смысловые приемы запоминания долго не формируются, превалирует механическое заучивание, что в сочетании с иными недостатками мнестической деятельности не может обеспечить прочного запоминания материала.

В значительной степени сохраняется несформированность мыслительной деятельности как на мотивационном, так и на операциональном уровнях. В частности, обучающиеся с ЗПР демонстрируют слабую познавательную и поисковую активность в решении мыслительных задач, поверхностность при выборе способа действия, отсутствие стремления к поиску рационального решения. В операциональных характеристиках мышления отмечаются трудности при выполнении логических действий анализа и синтеза, классификации, сравнения и обобщения, основанных на актуализации существенных признаков объектов.

Трудности вызывает построение логических рассуждений, опирающихся на установление причинно-следственных связей, на необходимость доказательного обоснования ответа, способность делать вывод на основе анализа полученной информации. Подросток с ЗПР затрудняется в осуществлении логической операции перехода от видовых признаков к родовому понятию, в обобщении, интегрировании информации из различных источников, в построении простейших прогнозов. Следует отметить, что часто возникают трудности использования мыслительной операции, сформированной на одном учебном материале, в работе с другим материалом или в изменившихся условиях сходных задач.

При выполнении классификации, объединении предметов и явлений в группы по определенным признакам сложности возникают при самостоятельном определении основания для классификации и его вербальном обозначении.

Понятийные формы мышления долгое время не достигают уровня нормального развития, затрудняется процесс абстрагирования, оперирования понятиями, включения понятий в разные системы обобщения. Все это осложняется недостаточной способностью к использованию знаково-символических средств. Школьники с ЗПР нуждаются в сопровождении изучения программного материала дополнительной визуализацией, конкретизацией, примерами, связью с практическим опытом.

Для обучающихся с ЗПР подросткового возраста характерна слабость речевой регуляции действий, они испытывают затруднения в речевом оформлении, не могут спланировать свои действия и дать о них вербальный отчет.

Особенности речевого развития

У обучающихся с ЗПР подросткового возраста сохраняются недостатки фонематической стороны речи, они продолжают смешивать оппозиционные звуки, затрудняются выполнять фонематический разбор слова. У них остаются замены и смешения букв на письме, нечеткая дикция и отдельные нарушения звуко-слоговой структуры в малознакомых сложных словах.

Навыки словообразования формируются специфично и с запозданием; обучающимся сложно образовывать новые слова приставочным и суффиксальным способами в различных частях речи, они допускают аграмматизмы как в устной, так и в письменной речи.

Подростки с ЗПР испытывают семантические трудности, они не могут опираться на контекст для понимания значения нового слова. Обедненный словарный запас затрудняет речевое оформление высказывания, отражающееся на качестве коммуникации.

В речи обучающихся с ЗПР превалируют существительные и глаголы. Крайне редко дети используют оценочные прилагательные, часто заменяют слова «штампами», не всегда подходящими по смыслу. Различение причастий и деепричастий затруднено.

В самостоятельной речи обучающимся с ЗПР сложно подбирать и использовать синонимы и антонимы, они не понимают фразеологизмов, не используют в самостоятельной речи образные сравнения.

У обучающихся с ЗПР подросткового возраста сохраняются специфические нарушения письма, обусловливающие большое количество орфографических и пунктуационных ошибок. Ошибки на правила правописания чаще всего являются следствием недоразвития устной речи, недостаточности метаязыковой деятельности, несформированности регуляторных механизмов. Количество дисграфических ошибок к 5 классу сокращается, а количество дизорфографических нарастает в связи с усложнением и увеличением объема программного материала по русскому языку.

Нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках. При построении предложений школьники допускают синтаксические, грамматические и стилистические ошибки. При повышении степени самостоятельности письменных работ количество ошибок увеличивается.

Особенности эмоционально-личностной и регуляторной сферы

Центральным признаком задержки психического развития любой степени выраженности является недостаточная сформированность саморегуляции. В подростковом возрасте произвольная регуляция все еще остается незрелой. Подростки с ЗПР легко отвлекаются в процессе выполнения заданий, совершают импульсивные действия, приступают к работе без предварительного планирования, не проводят промежуточного контроля, а потому и не замечают своих ошибок. Школьникам бывает трудно долго удерживать внимание на одном предмете или действии. Отмечается несформированность мотивационно-целевой основы учебной деятельности, что выражается в низкой поисковой активности.

По причине слабой саморегуляции и склонности к эмоциональной дезорганизации деятельности обучающиеся с ЗПР нуждаются в постоянной поддержке со стороны взрослого, организующей и направляющей помощи, а иногда и в руководящем контроле.

Трудности развития волевых процессов у обучающихся с ЗПР подросткового возраста приводят к невозможности устойчиво мотивированного управления своим поведением. Слабость эмоциональной регуляции проявляется у них в нестабильности эмоционального фона, недостаточности контроля проявлений эмоций, склонности к аффективным реакциям, раздражительности, вспыльчивости.

Недостаточное развитие эмоциональной сферы характеризуются поверхностностью и нестойкостью эмоций, сниженной способностью к вербализации собственного эмоционального состояния, бедностью эмоционально-экспрессивных средств в общении с окружающими, слабостью рефлексивной позиции, узким репертуаром способов адекватного и дифференцированного выражения эмоций и эмоционального реагирования в различных жизненных ситуациях.

У обучающихся с ЗПР нарушено развитие самосознания, для них характерны нестабильная самооценка, завышенные притязания, стойкость эгоцентрической позиции личности, трудности формирования образа «Я». Подросткам сложно осознавать себя в системе социальных взаимоотношений, выстраивать адекватное социальное взаимодействие с учетом позиций и мнения партнера.

Несмотря на способность понимать моральные и социальные нормы, подростки с ЗПР затрудняются в выстраивании поведения с учетом этих норм. В характерологических особенностях личности выделяются высокая внушаемость, чувство неуверенности в себе, сниженная критичность к своему поведению, упрямство в связи с определенной аффективной неустойчивостью, боязливость, обидчивость, повышенная конфликтность.

Существенные трудности наблюдаются у них в процессе планирования жизненных перспектив, осознания совокупности соответствующих целей и задач. Кроме того, все это сопровождается безынициативностью, необязательностью, уходом от ответственности за собственные поступки и поведение, отсутствием стремления улучшить свои результаты.

Особенности коммуникации и социального взаимодействия, социальные отношения

У обучающихся с ЗПР подросткового возраста недостаточно развиты коммуникативные навыки, репертуар коммуникативных средств беден, часто отмечается неадекватное использование невербальных средств общения и трудности их понимания. Качество владения приемами конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми невысокое. Социальные коммуникации у них характеризуются отсутствием глубины и неустойчивостью в целом, неадекватностью поведения в конфликтных ситуациях. Понимание индивидуальных личностных особенностей партнеров по общению снижено, слабо развита способность к сочувствию и сопереживанию, что создает затруднения при оценке высказываний и действий собеседника, учете интересов и точки зрения партнера по совместной деятельности. Усвоение и воспроизведение адекватных коммуникативных эталонов неустойчиво, что зачастую делает коммуникацию подростков с ЗПР малоконструктивной, сказывается на умении поддерживать учебное сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Общепринятые правила общения и сотрудничества принимаются частично, соблюдаются с трудом и избирательно. Подростки с ЗПР не всегда могут понять социальный и эмоциональный контекст конкретной коммуникативной ситуации, что проявляется в неадекватности коммуникативного поведения, специфических трудностях вступления в контакт, его поддержания и завершения, а в случае возникновения конфликта – к неправильным способам реагирования, неадекватным стратегиям поведения. Школьники с ЗПР не умеют использовать опыт взаимоотношений с окружающими для последующей коррекции своего коммуникативного поведения, не могут учитывать оценку своих высказываний и действий со стороны взрослых и сверстников.

Особенности учебной деятельности и специфики усвоения учебного материала

На уровне основного общего образования существенно возрастают требования к учебной деятельности обучающихся: к целенаправленности, самостоятельности, осуществлению познавательного поиска, постановке учебных целей и задач, освоению контрольных и оценочных действий. У обучающихся с ЗПР на уровне основного образования сохраняются недостаточная целенаправленность деятельности, трудности сосредоточения и удержания алгоритма выполняемых учебных действий, неумение организовать свое рабочее время, отсутствие инициативы к поиску различных вариантов решения. Отмечаются трудности при самостоятельной организации учебной работы, стремление избежать умственной нагрузки и волевого усилия, склонность к подмене поиска решения формальным действием. Для подростков с ЗПР характерно отсутствие стойкого познавательного интереса, мотивации достижения результата, стремления к поиску информации и усвоению новых знаний.

Учебная мотивация у обучающихся с ЗПР подросткового возраста остается незрелой, собственно учебные мотивы формируются с трудом и являются неустойчивыми; для них важнее внешняя оценка, чем сам результат, они не проявляют стремления к улучшению своих учебных достижений, не пытаются осмыслить работу в целом, понять причины своих ошибок.

Результативность учебной работы у обучающихся с ЗПР низка вследствие импульсивности и слабого контроля, что приводит к многочисленным ошибочным действиям и решениям.

Работоспособность школьников с ЗПР неравномерна и зависит от характера выполняемых заданий. Они не могут долго сосредотачиваться при интенсивной интеллектуальной нагрузке, у них быстро наступает утомление, пресыщение деятельностью. При напряженной мыслительной деятельности учащиеся не могут продуктивно работать в течение всего урока, но при выполнении знакомых учебных заданий, не требующих волевого усилия, могут долгое время сохранять работоспособность. Большое влияние на работоспособность оказывают внешние факторы: интенсивность деятельности на предшествующих уроках; наличие отвлекающих факторов, таких как шум, появление посторонних в классе; переживание или ожидание кого-либо значимого для ребенка события.

Особенности освоения учебного материала связаны у школьников с ЗПР с неравномерной обучаемостью, замедленностью восприятия и переработки учебной информации, непрочностью следов при запоминании материала, неточностью и ошибками воспроизведения.

Для обучающихся с ЗПР характерны трудности усвоения и оперирования понятиями, склонность к их смешению, семантическим заменам, с трудом запоминают определения. Более продуктивно они усваивают материал с опорой на ясный алгоритм, визуальную поддержку, смысловые схемы.

Школьникам с ЗПР сложно сделать опосредованный вывод, осуществить применение усвоенных знаний в новой ситуации. Наблюдаются затруднения с пониманием научных текстов: им сложно выделить главную мысль, разбить текст на смысловые части, изложить основное содержание. Характерной особенностью являются затруднения в самостоятельном выборе нужного способа действия, применении известного способа решения в новых условиях или одновременном использовании двух и более простых алгоритмов.

Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития на уровне основного общего образования

Выделяют общие для всех обучающихся с ОВЗ образовательные потребности и специфические, удовлетворение которых особенно важно для конкретной группы обучающихся.

На этапе основного образования для обучающихся с ЗПР актуальны следующие общие образовательные потребности: потребность во введении специальных разделов обучения и специфических средств обучения, потребность в качественной индивидуализации и создании особой пространственной и временной образовательной среды, потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательной организации, потребность в согласованном участии в образовательном процессе команды квалифицированных специалистов и родителей обучающихся с ЗПР.

Для обучающихся с ЗПР, осваивающих АООП ООО, характерны следующие специфические образовательные потребности:

• потребность в адаптации и дифференцированном подходе к отбору содержания программного материала учебных предметов с учетом особых образовательных потребностей и возможностей обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования;
• включение коррекционно-развивающего компонента в процесс обучения при реализации образовательных программ основного общего образования с учетом преемственности уровней начального и основного общего образования;
• развитие и коррекция приемов мыслительной деятельности и логических действий, составляющих основу логических мыслительных операций, расширение метапредметных способов учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих процесс освоения программного материала;
• применение специальных методов и приемов, средств обучения с учетом особенностей усвоения обучающимся с ЗПР системы знаний, умений, навыков, компетенций (использование «пошаговости» при предъявлении учебного материала, при решении практико-ориентированных задач и жизненных ситуаций; применение алгоритмов, дополнительной визуальной поддержки, опорных схем при решении учебно-познавательных задач и работе с учебной информацией; разносторонняя проработка учебного материала, закрепление навыков и компетенций применительно к различным жизненным ситуациям; увеличение доли практико-ориентированного материала, связанного с жизненным опытом подростка; разнообразие и вариативность предъявления и объяснения учебного материала при трудностях усвоения и переработки информации и т.д.);
• организация образовательного пространства, рабочего места, временной организации образовательной среды с учетом психофизических особенностей и возможностей обучающегося с ЗПР (индивидуальное проектирование образовательной среды с учетом повышенной истощаемости и быстрой утомляемости в процессе интеллектуальной деятельности, сниженной работоспособности, сниженной произвольной регуляции, неустойчивости произвольного внимания, сниженного объема памяти и пониженной точности воспроизведения);
• специальная помощь в развитии осознанной саморегуляции деятельности и поведения, в осознании возникающих трудностей в коммуникативных ситуациях, использовании приемов эмоциональной саморегуляции, в побуждении запрашивать помощь взрослого в затруднительных социальных ситуациях; целенаправленное развитие социального взаимодействия обучающихся с ЗПР;
• учет функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с ЗПР (замедленного темпа переработки информации, пониженного общего тонуса, склонности к аффективной дезорганизации деятельности, «органической» деконцентрации внимания и др.);
• стимулирование к осознанию и осмыслению, упорядочиванию усваиваемых на уроках знаний и умений, к применению усвоенных компетенций в повседневной жизни; формирование читательской культры;
• применение специального подхода к оценке образовательных достижений (личностных, метапредметных и предметных) с учетом психофизических особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР; использование специального инструментария оценивания достижений и выявления трудностей усвоения образовательной программы;
• формирование социально активной позиции, интереса к социальному миру с позиций личностного становления и профессионального самоопределения;
• развитие и расширение средств коммуникации, навыков конструктивного общения и социального взаимодействия (со сверстниками, с членами семьи, со взрослыми), максимальное расширение социальных контактов, помощь обучающемуся с ЗПР в осознании социально приемлемого и одобряемого поведения, а также необходимости избирательности при установлении социальных контактов (профилактика негативного влияния, противостояние вовлечению в антисоциальную среду); профилактика асоциального поведения.

В соответствии с Законом об образовании в Российской Федерации №273-ФЗ, в образовательной организации должны создаваться специальные образовательные условия, соответствующие особым образовательным потребностям обучающихся с ОВЗ (ст. 79. П.3 Закона об образовании в Российской Федерации №273-ФЗ). Совокупность специальных образовательных условий позволяет реализовать единую образовательную и социокультурную среду образовательной организации, основанную на обеспечении доступности и вариативности образования обучающихся с ЗПР. Для этого система специальных образовательных условий в образовательной организации должна соответствовать особым образовательным потребностям обучающихся с ЗПР подросткового возраста и обеспечивать дифференцированный психолого-педагогический подход к образованию обучающихся.

 ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Общие положения

Планируемые результаты освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с ЗПР представляют собой систему ведущих целевых установок и ожидаемых результатов освоения всех компонентов, составляющих содержательную основу образовательной программы. Они обеспечивают связь между требованиями ФГОС ООО, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения АООП ООО обучающимися с ЗПР, выступая содержательной и критериальной основой для разработки программ учебных предметов, курсов, программы воспитания, программы формирования универсальных учебных действий, с одной стороны, и системы оценки результатов – с другой.

Итоговые достижения обучающихся с ЗПР в целом должны соответствовать требованиям к итоговым достижениям сверстников с нормативным развитием, определяемым действующим ФГОС ООО. В соответствии с требованиями ФГОС ООО система планируемых результатов – личностных, метапредметных и предметных – устанавливает и описывает классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, которые осваивают обучающиеся в ходе обучения, особо выделяя среди них те, которые выносятся на итоговую оценку, в том числе государственную итоговую аттестацию выпускников.

Успешное выполнение этих задач требует от обучающихся с ЗПР овладения системой учебных действий (универсальных и специфических для каждого учебного предмета: познавательных, коммуникативных, регулятивных). Вместе с тем, необходимо принимать во внимание особенности формирования когнитивной и регуляторной сферы обучающихся с ЗПР, определяющих их особые образовательные потребности.

В этой связи итоговые достижения обучающихся с ЗПР должны оцениваться как исходя из освоения академического компонента образования, так и с точки зрения социальной (жизненной) компетенции обучающегося, при необходимости с использованием адаптированного, в том числе специально сконструированного, педагогического инструментария, позволяющего сделать видимыми качество и результат обучения, умение применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни.

Структура планируемых результатов

ФГОС ООО устанавливает требования к трем группам результатов освоения обучающимися программ основного общего образования: личностным, метапредметным и предметным.

Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы раскрывают и детализируют основные направленности этих результатов. Они включают эффекты:

• гражданско-патриотического воспитания;
• духовно-нравственного воспитания;
• эстетического воспитания;
• осознания ценности научного познания;
• физического воспитания, формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия;
• трудового воспитания;
• экологического воспитания, а также личностные результаты, обеспечивающие адаптацию обучающегося к изменяющимся условиям социальной и природной среды.

Личностные результаты обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Личностные результаты дополняются специфическими результатами, относимыми к формированию сферы жизненной компетенции и связанными с психологическими особенностями обучающихся с ЗПР. По отношению к категории обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования актуальным становится освоение ими социального опыта, основных социальных норм, применимость их в различных жизненных ситуациях, осознание своих трудностей и ограничений, умение запрашивать поддержку взрослого в затруднительных социальных ситуациях, а также умение противостоять негативному воздействию микросоциальной среды. С позиции жизненного самоопределения значимым является осознанное отношение к выстраиванию образовательной перспективы с учетом профессиональных предпочтений обучающегося с ЗПР.

Делается акцент на деятельностные аспекты достижения обучающимися личностных результатов на уровне ключевых понятий, отражающих ценности и мотивацию и характеризующих достижение обучающимися личностных результатов: осознание, готовность, восприимчивость, установка и т.д.

Все личностные результаты достигаются в ходе обучения предметам, реализации программ воспитания и коррекционной работы, в том числе коррекционных курсов.

Метапредметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы представлены в соответствии с подгруппами универсальных учебных действий, раскрывают и детализируют основные направленности метапредметных результатов. Они отражают:

• освоенные обучающимися с ЗПР межпредметные понятия и универсальные учебные действия (познавательные, коммуникативные, регулятивные);
• способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике;
• готовность к самостоятельному планированию и осуществлению учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками;
• овладение навыками работы с информацией (восприятие и создание информационных текстов с учетом назначения информации и ее целевой аудитории.

Метапредметные результаты, в соответствии с ФГОС ООО, сформированы по трем направлениям:

• универсальные учебные познавательные действия;
• универсальные учебные коммуникативные действия;
• универсальные учебные регулятивные действия.

В метапредметных результатах, базирующихся на сформированности универсальных учебных познавательных действий, выделяются:

• базовые логические действия;
• базовые исследовательские действия;
• работа с информацией.

Овладение системой универсальных учебных познавательных действий обеспечивает сформированность когнитивных навыков обучающихся с ЗПР.

В метапредметных результатах, базирующихся на сформированности универсальных учебных коммуникативных действий, выделяются:

• общение;
• совместная деятельность (сотрудничество).

Овладение системой универсальных учебных коммуникативных действий обеспечивает сформированность у обучающихся с ЗПР социальных навыков.

В метапредметных результатах, базирующихся на сформированности универсальных учебных регулятивных действий, выделяются:

• самоорганизация (саморегуляция);
• самоконтроль (рефлексия);
• эмоциональный интеллект;
• принятие себя и других.

Овладение системой универсальных учебных регулятивных действий обеспечивает формирование у обучающихся с ЗПР смысловых установок личности (внутренней позиции личности), и жизненных навыков личности (управления собой, самодисциплины, устойчивого поведения).

Предметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы определены ФГОС ООО и представлены в соответствии с группами результатов учебных предметов, раскрывают и детализируют их в отношении:

• освоенных обучающимися с ЗПР в ходе изучения учебного предмета знаний, умений и способов действий, специфических для соответствующей предметной области;
• видов деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях;
• формирования базовых научных представлений о предметном и социальном мире;
• владения учебной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Требования к предметным результатам сформулированы в деятельностной форме с усилением акцента на применение знаний и конкретные умения. Они определяют минимум содержания гарантированного государством основного общего образования, построенного в логике изучения каждого учебного предмета.

Результаты освоения Программы коррекционной работы (ПКР) должны отражать результаты психолого-педагогической работы в образовательной организации, направленные на поддержку обучающихся с ЗПР в освоении адаптированной основной образовательной программы. Планируемые результаты освоения ПКР должны быть представлены в соответствии с основными направлениями коррекционной работы и отражать индивидуально ориентированную психолого-педагогическую поддержку, которая осуществляется специалистами сопровождения (учителем-дефектологом, педагогом-психологом, учителем-логопедом). Планируемые результаты ПКР также отражаются в достижении обучающимся с ЗПР личностных, метапредметных и предметных результатов.

Планируемые личностные и метапредметные результаты освоения обучающимися с ЗПР адаптированной основной образовательной программы основного общего образования описаны на двух уровнях:

• на общем уровне^[1][1] (планируемые результаты формируются на всех без исключения учебных предметах и во внеурочной деятельности);
• на предметном уровне^[2][2] (планируемые результаты формируются в процессе изучения отдельных учебных предметов, входящих в перечень учебных предметов, обязательных для изучения на уровне основного общего образования).

Иностранный язык (английский язык)

Пояснительная записка

В настоящей программе учебного предмета «Иностранный язык» рассматривается обучение первому иностранному языку (английскому). Преподавание второго и последующих иностранных языков является правом образовательной организации, и может быть реализовано за счет часов части учебного плана, формируемой участниками образовательных отношений. Преподавание второго и последующих иностранных языков не является обязательным.

Рабочая программа по английскому языку для обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) на уровне основного общего образования составлена с учетом требований к результатам освоения основной образовательной программы, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 г. № 287, зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 05.07.2021 г., рег. номер  – 64101) (далее  – ФГОС ООО), а также в соответствии с направлениями работы по формированию ценностных установок и социально-значимых качеств личности, указанными в Примерной программе воспитания (одобрено решением ФУМО от 02.06.2020 г.).

Изучение иностранного языка является необходимым для современного культурного человека. Оно направлено на формирование коммуникативной культуры обучающихся, осознание роли языков как инструмента межличностного и межкультурного взаимодействия, способствует их общему речевому развитию, воспитанию гражданской идентичности, расширению кругозора, воспитанию чувств и эмоций. Для лиц с ЗПР владение английским языком открывает дополнительные возможности для понимания современного мира, профессиональной деятельности, интеграции в обществе. Ряд речевых особенностей восприятия обращённой и формирования самостоятельной речи у обучающихся с ЗПР, в частности, недостаточная способность к звуковому и смысловому анализу речи, как правило, вызывают трудности в овладении рецептивными и продуктивными навыками речи, что необходимо учитывать при планировании конечного уровня практического владения языком. В результате изучения курса иностранного языка у обучающихся с ЗПР формируются начальные навыки общения на иностранном языке, первоначальные представления о роли и значимости иностранного языка в жизни современного человека в поликультурном мире.

Знание иностранного языка обеспечивает формирование представлений об особенностях культуры стран изучаемого языка, что в свою очередь является необходимым условием для воспитания у обучающихся с ЗПР толерантного отношения к представителям его культуры.

Программа дисциплины «Иностранный (английский) язык» направлена на формирование ценностных ориентиров, связанных с культурой непрерывного самообразования и саморазвития, а также на развитие личностных качеств, необходимых для участия в совместной деятельности, в частности, уважительного отношения к окружающим. В процессе освоения данной учебной дисциплины у обучающихся с ЗПР формируется готовность к участию в диалоге в рамках межкультурного общения.

Программа составлена с учетом особенностей преподавания данного учебного предметам для обучающихся с ЗПР. В программе представлены цель и коррекционные задачи, базовые положения обучения английскому языку обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования.

Общая характеристика учебного предмета «Иностранный (английский) язык»

Обучение иностранному языку на уровне основного общего образования осуществляется с учетом индивидуальных психофизических особенностей обучающихся с ЗПР, особенностей их речемыслительной деятельности.

Обучение английскому языку на уровне основного общего образования строится на основе следующих базовых положений:

• важным условием является организация искусственной англоязычной речевой среды;
• изучаемые образцы речи соответствуют языковым нормам современного английского языка и предъявляются через общение с учителем и аудирование с обязательным применением наглядных средств;
• отбор языкового материала осуществляется на основе тематики, соответствующей возрастным интересам и потребностям обучающихся с учетом реалий современного мира; отбираемый для изучения языковой материал обладает высокой частотностью; 
• предлагаемый для изучения на иностранном языке языковой материал должен быть знаком обучающимся на родном языке; 
• обязательным условием является включение речевой деятельности на иностранном языке в различные виды деятельности (учебную, игровую, предметно-практическую), при этом должны быть задействованы различные анализаторные системы восприятия информации;
• уроки строятся по принципу формирования потребности в общении; мотивация обучающегося с ЗПР к общению на английском языке имеет принципиальное значение;
• аудирование является одним из важнейших видов учебной деятельности, при этом необходимо учитывать особенности восприятия и запоминания вербальной информации у обучающихся с ЗПР подросткового возраста и обеспечивать наглядность предъявляемого материала на каждом этапе урока. 
• для обучающихся с ЗПР допустимо приближенное произношение английских звуков, английская речь должна быть доступна для понимания.

При реализации курса «Иностранный язык» необходимо учитывать следующие специфические образовательные потребности обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования:

• развитие познавательной деятельности в процессе изучения иностранного языка обучающимися с ЗПР, создание условий для развития высших психических функций, формирования учебных действий и речевой деятельности;
• развитие учебно-познавательной мотивации, интереса к изучению иностранного языка в связи с его значимостью в будущей профессиональной деятельности и необходимостью более полной социальной интеграции в современном обществе;
• обучение навыкам общения и взаимодействия на иностранном языке в контексте различных коммуникативных ситуаций.

Коррекционно-развивающий потенциал учебного предмета «Иностранный (английский) язык» способствует развитию коммуникативных навыков обучающихся с ЗПР, создает условия для введения обучающихся в культуру страны изучаемого языка, развития представлений о культуре родной стороны, обеспечивает расширение кругозора и всестороннее развитие личности.

Цель и задачи учебного предмета «Иностранный (английский) язык»

Общие цели изучения иностранных языков представлены в ПООП ООО. На прагматическом уровне целью иноязычного образования провозглашено формирование коммуникативной компетенции обучающихся в единстве таких её составляющих, как речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная компетенции:

1. речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырёх основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);
2. языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c отобранными темами общения; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках;
3. социокультурная/межкультурная компетенция – приобщение к культуре, традициям реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных её этапах; формирование умения представлять свою страну, её культуру в условиях межкультурного общения;
4. компенсаторная компетенция – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при передаче информации.

Целью дисциплины «Иностранный (английский) язык» для обучающихся с ЗПР является формирование у них коммуникативной компетенции в единстве представленных выше составляющих.

В рамках предлагаемого курса решается ряд общеобразовательных задач:

• формирование элементарных коммуникативных навыков на иностранном языке;
• формирование навыков речевого поведения на иностранном языке:
• формирование навыков диалогической англоязычной речи;
• формирование навыков монологической англоязычной речи;
• формирование представлений о культуре страны изучаемого языка;
• формирование представлений о значимости иностранного языка в будущей профессиональной деятельности.

В курсе английского языка для обучающихся с ЗПР решаются следующие коррекционные задачи:

• расширение представлений об окружающем социальном мире; 
• формирование навыка понимания обращенной иноязычной речи;
• развитие познавательной деятельности, своеобразие которой обусловлено несовершенством познавательных психических процессов и незрелостью эмоционально-волевой сферы;
• развитие навыков смыслового чтения;
• коррекция специфических проблем, возникающих в сфере общения и взаимодействии с собеседником у обучающихся с ЗПР подросткового возраста;
• развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях;
• развитие английской речи в связи с организованной предметно-практической деятельностью;
• развитие способности вести целенаправленную учебную деятельность.

Иностранный язык является важным инструментом формирования универсальных учебных действий обучающихся с ЗПР: осуществлять поиск, обработку и использование информации в познавательных целях, выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации, развивать коммуникативные компетенции и т.д. 

В соответствии с личностно ориентированной парадигмой образования основными подходами к обучению иностранным языкам, зафиксированными в ПООП ООО, признаются компетентностный, системно-деятельностный, межкультурный и коммуникативно-когнитивный. Совокупность перечисленных подходов предполагает возможность реализовать поставленные цели, добиться достижения планируемых результатов в рамках содержания, отобранного для обучающихся с ЗПР, с учетом их особых образовательных потребностей на уровне основного общего образования.

Место учебного предмета «Иностранный (английский язык) в учебном плане

Учебный предмет «Иностранный (английский) язык» входит в предметную область «Иностранные языки» и является обязательным для изучения. На уровне основного общего образования количество учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка, – 3 часа в неделю, что составляет по 102 учебных часа на каждом году обучения с 5 по 9 класс.

Содержание обучения ПО

учебному предмету «Иностранный (английский) язык»

Тематика для организации ситуации общения по годам обучения:

5 КЛАСС

Я и моя семья, Знакомство, страны и национальности, семейные фотографии, профессии в семье, семейные праздники, день рождения.

Мои друзья и наши увлечения. Наши интересы, игры, кино, спорт посещение кружков, спортивных секций.

Моя школа. Школьные предметы, мой любимый урок, мой портфель, мой день.

Моя квартира. Моя комната, названия предметов мебели, с кем я живу, мои питомцы.

6 КЛАСС

Мой день. Распорядок дня, что я делаю в свободное время, как я ухаживаю за питомцами, как я помогаю по дому.

Мой город. Городские объекты, транспорт, посещение кафе, магазины.

Моя любимая еда. Что взять на пикник, покупка продуктов, правильное питание, приготовление еды, рецепты.

Моя любимая одежда. Летняя и зимняя одежда, школьная форма, как я выбираю одежду, внешний вид.

7 класс

Природа. Погода, явления природы, мир животных и растений, охрана окружающей среды.

Путешествия. Разные виды транспорта, мои каникулы, аэропорт, гостиницы, куда поехать летом и зимой, развлечения.

Профессии и работа. Выбор профессии, продолжение образования. Профессии в семье и описание рабочего дня и профессиональных обязанностей взрослых.

Праздники и знаменательные даты в различных странах мира. Популярные праздники в России и Великобритании, посещение фестиваля.

8 класс

Интернет и гаджеты. Интернет-технологии, социальные сети, блоги.

Здоровье. Здоровый образ жизни, самочувствие, правильное питание, режим дня, меры профилактики.

Наука и технологии. Научно-технический прогресс, влияние современных технологий на жизнь человека, знаменитые изобретатели;

Выдающиеся люди. Писатели, спортсмены, актеры.

9 класс

Культура и искусство. Музыка, посещение музея и выставки, театра, описание картины, сюжета фильма.

Кино. Мой любимый фильм, мультфильм, любимый актер, персонаж, описание сюжета.

Книги. Жанры литературных произведений, мой любимый писатель, мой любимый персонаж, известные писатели России и Великобритании, экранизации литературных произведений.

Иностранные языки. Язык международного общения, общение с англоязычными друзьями.

При изучении тем каждого раздела программы предполагается организация художественной проектной работы, изучение английского языка в процессе предметно-практической деятельности.

6 класс

Раздел  1.  Мой день

Тема 1. Распорядок дня.

Тема 2. Мое свободное время.

Тема 3. Уход за питомцами.

Тема 4. Мои домашние обязанности.

Характеристика деятельности обучающихся по основным видам учебной деятельности:

в области монологической формы речи:

составлять краткий рассказ о своем распорядке дня;

составлять краткий рассказ о проведении свободного времени с друзьями;

составлять сообщение с просьбой позаботиться о домашнем животном;

составлять сообщение с информацией о том, что нужно сделать по дому;

в области письма:

составлять презентацию со своим распорядком дня;

составлять электронное письмо о проведении досуга с друзьями;

составлять плакат с инструкцией по уходу за домашним животным;

составлять текст SMS-сообщения с указанием, что нужно сделать по дому.

Примерный лексико-грамматический материал

Изучение тематики Раздела 1 предполагает овладение лексическими единицами (словами, словосочетаниями, лексико-грамматическими единствами, речевыми клише) в объеме не менее 35. 

Предполагается введение в речь следующих конструкций:

настоящее простое время в первом и втором лице для выражения регулярных действий (I get up... She doesn’t have breakfast, what time do you come home?) в утвердительных отрицательных и вопросительных предложениях;

наречия повторности: often, usually, sometimes, never;

предлоги времени at, in, on  (at 8 a.m, in the morning, on Monday).

Лексический материал отбирается с учетом тематики общения Раздела 1:

глаголы, связанные c режимом дня: get up, wake up, fall asleep и др.;

лексические средства для выражения времени и регулярности совершения действий: always, seldom, in the morning, at nine…. ;

речевые клише: have breakfast, have lunch, have dinner, have tea…;

речевые клише для выражения привычных действий: have shower, get dressed, go to school, come home, have lessons, do homework…;

речевые клише для выражения просьбы, связанной с заботой о домашнем животном: feed the cat, walk the dog, clean the cage...;

речевое клише: What time do you…?.

Раздел 2.   Мой город 

Тема 1.  В городе. 

Тема 2.  Транспорт.

Тема 3.   Посещение кафе.

Тема  4.  Посещение магазинов.

Характеристика деятельности обучающихся по основным видам учебной деятельности:

в области монологической формы речи:

составлять краткий рассказ о своем городе, его достопримечательностях;

описывать маршрут по карте от школы до дома;

составлять голосовое сообщение друзьям с просьбой о том, что заказать в кафе;

составлять голосовое сообщение с просьбой пойти в магазин и сделать определенные покупки;

в области письма:

составлять карту с указанием маршрута, например, от школы до дома;

составлять плакат о своем городе;

составлять меню в кафе;

составлять краткую презентацию о любимом магазине.

Примерный лексико-грамматический материал

Изучение тематики Раздела 2 предполагает овладение лексическими единицами (словами, словосочетаниями, лексико-грамматическими единствами, речевыми клише) в объеме не менее 35. 

Предполагается введение в речь следующих конструкций:

конструкция there is/there are;

притяжательный падеж существительных для выражения принадлежности (Mary’s dress, Peter’s jeans);

вопросительная конструкция: whose …. Is it? Whose …. are they?;

указательные местоимения this/these/that/those для обозначения предметов, находящихся рядом и на расстоянии;

повелительное наклонение для указания направления движения go right, turn, left.

Лексический материал отбирается с учетом тематики общения Раздела 2:

названия городских объектов: cinema, zoo, shopping centre,  park,  museum  и др.;

предлоги места next to, between, opposite, behind, in front of для описания расположения объектов города;

речевые клише: cross the street,  go to the zoo, visit a museum;

названия видов транспорта: bus, train, taxi…;

речевые клише: go by bus, go by train….;

названия блюд в кафе: ice cream, coffee, hot chocolate, pizza…;

формула  общения в кафе:  Would you like…?;

речевые модели How about…?/What about…?.

Раздел 3.  Моя любимая еда

Тема 1. Пикник.

Тема 2. Покупка продуктов.

Тема 3. Правильное питание.

Тема 4. Приготовление еды.

Характеристика деятельности обучающихся по основным видам учебной деятельности:

в области монологической формы речи:

составлять голосовое сообщение с предложениями, что взять с собой на пикник;

составлять рассказ о покупках в продуктовых магазинах;

записывать коллективный видео блог с рецептами любимых блюд;

составлять презентацию о правильном питании;

в области письма:

составлять рецепт любимого блюда;

составлять список продуктов для пикника;

составлять плакат о правильном питании;

составлять электронное письмо с приглашением на пикник.

Примерный лексико-грамматический материал

Изучение тематики Раздела 3 предполагает овладение лексическими единицами (словами, словосочетаниями, лексико-грамматическими единствами, речевыми клише) в объеме не менее 45. 

Предполагается введение в речь следующих конструкций:

Неисчисляемые существительные с местоимением some для обозначения количества (some juice, some pie);

исчисляемые существительные с местоимениями для обозначения количества: a lot of bananas, some apples, few sweets;

конструкция   I need some +  существительное для ситуации общения в магазине;

конструкция Would you like …? для использования в ситуации общения на пикнике;

конструкция  let’s  для выражения предложений типа: let’s  have a picnic, lets’ take some lemonade;

повелительное наклонение для описаний инструкций к рецепту блюда: take some bread, add sugar….;

Лексический материал отбирается с учетом тематики общения Раздела 3:

названия продуктов питания: milk, sausage, bread, cheese и др.;

названия магазинов: baker’s, butcher’s, sweetshop….;

речевое клише:  How much is it?:

названия отделов в магазине: dairy products, fruit, vegetables…;

названия блюд: sandwich, pie, milkshake, fruit salad… .

Раздел 4.  Моя любимая одежда 

Тема 1.  Летняя и зимняя одежда.

Тема 2.  Школьная форма.

Тема 3.   Мой выбор одежды. 

Тема 4.  Внешний вид. 

Характеристика деятельности обучающихся по основным видам учебной деятельности:

в области монологической формы речи:

рассказывать о своих предпочтениях в одежде;

рассказывать о школьной форме своей мечты;

записывать материал для видео блога с представлением любимой одежды;

составлять краткий рассказ о выборе одежды для конкретного случая (поход на праздник, прогулка в парке…);

в области письма:

написать электронное письмо другу с советом, какую одежду взять с собой на каникулы;

представить в виде презентации или плаката новый дизайн школьной формы;

отправлять SMS - сообщение с советом, что надеть;

составлять плакат со представлением своего костюма для участия в модном шоу.

Примерный лексико-грамматический материал

Изучение тематики Раздела 4 предполагает овладение лексическими единицами (словами, словосочетаниями, лексико-грамматическими единствами, речевыми клише) в объеме не менее 35. 

Предполагается введение в речь следующих конструкций:

• настоящее продолженное время (Present Continuous) для описания картинок;
• have got для рассказа о своей одежде (I’ve got … Have you got …? I haven’t got);
• сравнительную степень имен прилагательных (warmer, longer, cheaper);
• конструкция look + прилагательное   для выражения описания внешнего вида и одежды (it looks nice);
• конструкции I usually wear и I’m wearing для сравнения настоящего простого времени (Present Simple) и настоящего продолженного времени (Present Continuous);

Лексический материал отбирается с учетом тематики общения Раздела 4:

названия предметов повседневной одежды: skirt, T-shirt, jeans, coat, hat и др.;

названия предметов одежды для школы: jacket, shirt, trousers и др.;

обувь: shoes, boots;

глаголы put on, take off;

речевые клише для ситуации выбора одежды в магазине: What size are you? Which colour would you like?;

речевые клише с глаголами в повелительном наклонении  указания, что надеть:   put on a jumper…;

прилагательные для описания одежды: nice, long, short, warm, beautiful…

Планируемые результаты

Личностные результаты:

 •формирование мотивации изучения иностранных языков, стремление самосовершенствованию в образовательной области «Иностранный язык»;

•осознание возможностей самореализации средствами иностранного языка;

 •стремление к совершенствованию собственной речевой культуры в целом;

 •формирование коммуникативной компетенции в межкультурной и межэтнической коммуникации;

 •развитие таких качеств, как воля, целеустремленность, креативность, инициативность, эмпатия, трудолюбие, дисциплинированность;

 •формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности;

 •стремление к лучшему осознанию культуры своего народа и готовность содействовать ознакомлению с ней представителей других стран; толерантное отношение к проявлениям иной культуры; осознание себя гражданином своей страны и мира;

 •готовность отстаивать национальные и общечеловеческие (гуманистические, демократические) ценности, свою гражданскую позицию.

 Метапредметные результаты:

 •развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение;

•развитие коммуникативной компетенции, включая умение взаимодействовать с окружающими, выполняя разные социальные роли;

•развитие исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией: поиск и выделение нужной информации, обобщение и фиксация информации;

•развитие смыслового чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку, по ключевым словам, выделять основную мысль, главные факты, опуская второстепенные, устанавливать логическую последовательность основных фактов; •осуществление регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на иностранном языке.