Содержание                                             стр.

Введение        

Глава 1. Теоретико-методологические основания проектной деятельности в формировании исследовательских умений учащихся в процессе изучения иностранного языка        

1.1 Формирование исследовательских умений учащихся как педагогическая проблема        

1.2. Исторические предпосылки обращения к проекту как методу обучения        

1.3. Возможности проектной деятельности в формировании исследовательских умений учащихся в процессе обучения иностранному языку        

Выводы по главе I        

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности проектной деятельности в формировании исследовательских умений учащихся при обучении  иностранному языку        

2.1. Уровень сформированности исследовательских умений учащихся на этапе констатирующего эксперимента        

2.2. Реализация проекта по иностранному языку в формировании исследовательских умений учащихся        

2.3. Результирующий эксперимент по оценке уровня сформированности исследовательских умений учащихся        

Выводы по  главе 2        

Заключение        

Список литературы        

Введение

Необходимость постоянного совершенствования системы  и  практики   образования   обусловлена   социальными   переменами, происходящими в обществе. На данном этапе общественного развития, когда быстрыми темпами увеличивается объем информации, предъявляются новые требования к личностному и интеллектуальному развитию человека. Система образования должна быть ориентирована не только на передачу школьникам некой суммы знаний, но и на развитие всех аспектов их личности. Процесс обучения иностранному языку содержит большие возможности для  создания условий культурного и личностного становления школьников. Языковое образование ставит своей стратегической целью формирование вторичной языковой личности, т.е. личности, достигшей такого уровня владения иностранным языком, который позволяет ей использовать его как средство постижения иной культуры. Учебный предмет иностранный язык, будучи интегративным по своей цели обучения и своему предметному содержанию, призван сыграть сегодня одну из ведущих ролей в расширении образовательного кругозора и поликультурного поля обучающихся, внести свой вклад в процесс социализации личности школьников, готовя их к жизни в условиях многонационального и поликультурного мира [19]. Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как  важнейшее  условие интеллектуального, творческого и нравственного  развития  учащихся,  повышения их самостоятельности, активности и инициативы, способности быстро и безошибочно принимать решения, применять знания на практике.

Современному выпускнику школы в соответствии предъявляемыми к нему требованиями необходимы знания и умения, связанные с научно-исследовательской деятельностью - проектировочные, информационно-аналитические, экспертные, рефлексивные, умение и потребность самостоятельно приобретать знания, и др.

В связи с этим необходимы такие технологии, методы и приемы обучения, которые нацелены на формирование исследовательских умений, способствующих раскрытию творческих, интеллектуальных и коммуникативных задатков личности школьника. Актуальность данной проблемы обусловливается прежде всего необходимостью понимать школьниками смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить образовательные цели и задачи, продумывать способы их осуществления [60].

Такая подготовка требует более индивидуализированного подхода в условиях массового обучения, что возможно, в первую очередь, за счет организации проектной работы, которая должна впоследствии выйти на уровень первоначальной исследовательской деятельности.

В науке накоплен опыт, позволяющий исследовать проблему формирования исследовательских умений учащихся в условиях проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку.

Существенный вклад в развитие теоретических положений метода проектов внесли такие отечественные ученые и исследователи как: И.А.Колесникова [13], Л.П.Крившенко [15], В.С.Кукушин [16], А.В.Хуторской [36,37] и другие.

Теоретическому обоснованию метода проектов посвящены труды таких зарубежных ученых, как Т.Хатчинсон (Т.Hutchinson) [41], Д.Л.Фрид-Бут (D.L. Fried-Booth) [39], Хейнс (S. Haines) [40].

Возможности применения метода проектов при обучении иностранному языку исследовали И.Л.Бим [2], И.А.Зимняя [9], Л.И.Палаева [21], Е.С.Полат [26,27,28,29], Т.Ю.Тамбовкина [34] и другие.

Вопрос об использовании на уроках научных методов познания и формирования исследовательских умений рассмотрен многими известными педагогами и методистами: И.Я.Лернером [18], М.Н.Скаткиным [31], Т.В.Напольновой [20], Н.Д.Десяевой [5], И.М.Подгаецкой [25], А.В.Дудниковым [51], Э.В.Криворотовой [56], и др.

Тем не менее, теоретическая разработанность вопроса формирования исследовательских умений учащихся в практике обучения иностранному языку используется недостаточно интенсивно.

Анализ теории и практики позволил выявить следующие противоречия  между:

-  потенциальными возможностями занятий по иностранному языку в формировании исследовательских умений и существующими традиционными подходами в образовательной практике по иностранному языку.

- возрастающими требованиями к уровню сформированности исследовательских умений школьников в учебно-познавательной деятельности и отсутствием систематизированного научного знания о принципах и методах формирования исследовательских умений учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Выявленные противоречия обусловили актуальность темы исследования: «Проектная деятельность в формировании исследовательских умений учащихся в процессе обучения иностранному языку».

Цель исследования: выявить эффективность проектной деятельности в формировании исследовательских умений учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования: процесс формирования исследовательских умений учащихся.

Предмет исследования: проектная деятельность в формировании исследовательских умений учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: проектная деятельность при обучении иностранному языку существенно повышает эффективность формирования исследовательских умений учащихся.

Задачи исследования:

1. Выявить степень разработанности проблемы в теории и на практике.
2. Уточнить исторические предпосылки обращения к проекту как к методу обучения.
3. Определить теоретические основания исследовательских умений как необходимого качества учебной деятельности школьников.
4. Опытно-экспериментальным путем выявить условия организации проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку в целях формирования исследовательских умений учащихся.

Методологическую основу исследования составили: основные подходы гуманистической личностно-ориентированной педагогики и самореализации личности в процессе обучения (Ш.А.Амонашвили [43], И.С.Якиманская [69]); положения теории развития личности в деятельности и общении  (Л.С.Выготский [4],  А.Н.Леонтьев [17], С.Л.Рубинштейн [30]), основные положения концепции педагогического проектирования  учебного процесса (И.Л.Бим [2], Е.С.Полат [26-29], И.Я.Лернер [18], М.Н.Скаткин [31]).  

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме; изучение программных документов; проведение педагогического эксперимента; тестирование; педагогическое наблюдение.

База исследования: ГОУ ЦО №1927 ВАО г. Москвы.

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Этапы исследования.

Первый этап. На данном этапе осуществлялось изучение проблемы исследования. Был разработан исследовательский аппарат, определены цели и задачи, произведен анализ теоретических подходов к проблеме в отечественной и зарубежной литературе. Выявлялись условия внедрения проектной деятельности в процесс  обучения иностранному языку в общеобразовательной школе как средства формирования исследовательских умений учащихся.

Второй этап. Был посвящен анализу и обобщению результатов исследования, теоретическому осмыслению проведенной  работы, формулировке выводов и оформлению результатов.

Теоретическая значимость исследования: уточнена специфика формирования исследовательских умений учащихся в ходе проектной деятельности при обучении иностранному языку.

Практическая значимость исследования: обоснованы педагогические условия  внедрения проектной деятельности как средства формирования исследовательских умений учащихся при обучении иностранному языку.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит: из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические основания проектной деятельности в формировании исследовательских умений учащихся в процессе изучения иностранного языка

1.1 Формирование исследовательских умений учащихся как педагогическая проблема

Исторический анализ взглядов на проблему и способы ее решения свидетельствует о необходимости самостоятельного познания детьми окружающего мира, непосредственного наблюдения изучаемых "вещей и явлений" [55], напрямую связывая результаты обучения со степенью их активности. Позднее была вскрыта зависимость умственного развития учащихся от их познавательной активности и способов организации процесса обучения. А.Дистервег отмечал необходимость возбуждать самостоятельность ученика, его стремление получить ответ на самостоятельно поставленный вопрос, стимулировать самостоятельный поиск истины путем размышления и исследования [48].

Идея исследовательского подхода к обучению в России была впервые выдвинута еще в XIX веке. Отмечалось, что процесс поисков и открытия истины - творческий, требующий настойчивости, напряжения усилий и активной умственной самодеятельности (А.И.Герцен [46]); необходимо тренировать "деятельность рассудка" с помощью научных методов - сравнения, сопоставления, классификации, комбинирования, выведения следствий (Н.А.Добролюбов[49]). К.Д.Ушинский советовал учителям обращать внимание учащихся на противоречие и сходство их представлений и предоставлять возможность самостоятельно или с минимальной помощью преодолевать противоречие и находить истину [66]. Указывалось, что именно школа должна подготовить учащихся к самостоятельному мышлению, вооружить их научными приемами исследования (В.П.Вахтеров) [45].

В XX столетии проблема формирования исследовательских умений получила в педагогической науке дальнейшее развитие. Особенно плодотворными в этом отношении были первые три десятилетия: именно в это время в работах С.Т.Шацкого [68] теоретически обосновывается и описывается исследовательский метод как способ организации поисковой, творческой деятельности по решению проблем и проблемных задач, важнейшими функциями которого являются не только ознакомление учащихся с методами изучаемых наук и развитие их творческой самостоятельности, но и глубокое, сознательное усвоение знаний. Этот метод усиленно пропагандировался и успешно применялся, особенно в преподавании предметов естественнонаучного цикла, где он выступал под разными названиями: "метод исканий", "лабораторно-эвристический", "опытно-исследовательский", "эвристический" и т. п.

Однако в 20-е годы исследовательский метод абсолютизируется, превращается в некую педагогическую панацею; он используется в значительной степени формально, скорее как форма организации обучения. К тому же при отсутствии у учащихся в этот период системы знаний даже задания исследовательского характера, не опирающиеся на определенный уровень знаний, не приводили к ожидаемым результатам.

Новая фаза плодотворных поисков научного решения проблемы формирования исследовательских умений начинается с 60-х годов в связи с разработкой теории и методики развивающего (В.В.Давыдов, Л.В.Занков) [47] [53] и проблемного обучения (И.Я.Лернер) [18]. Она тесно увязывается с проблемами познавательной самостоятельности (П.И.Пидкасистый) [24], получившей в дидактике определение познавательной способности в связи с ее не только педагогическим, но и психологическим обоснованием, и развития творческих способностей (А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская) [61], [69].

Изучая познавательную деятельность исследовательского характера, в процессе которой учащиеся проходят путь от выдвижения гипотезы до ее доказательства или опровержения, ученые выделили целый ряд исследовательских умений, лежащих в ее основе. Определился набор действий, создающих в своем единстве целостную картину исследовательской деятельности: осуществляя ее, учащиеся должны обдумать проблему, построить предположение, наметить способ проверки его истинности, обдумать постановку предполагаемого опыта, самостоятельно провести опыт, зафиксировать результаты наблюдения, сформулировать выводы, сопоставить их с первоначальной гипотезой, защитить перед классом правильность сделанных выводов (М.Н.Скаткин [31]). Были вскрыты психологические основания формирования у учащихся исследовательских умений: мотивация учения, личностные смыслы, ценностные отношения, тип мышления, индивидуальные и возрастные особенности, качества личности и т. п.

В опыте учителей-новаторов Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталова, С.Н.Лысенковой появились разнообразные приемы развития исследовательских умений у учащихся [43], [67], [58]. На уроках литературы Е.Н.Ильин, например, организовывал масштабные исследования, в основе которых всегда была личностно значимая для учащихся проблема (или исследовательская задача) [54]. Однако отдельные продуктивные находки и даже индивидуальный исследовательский стиль педагогической деятельности новаторов, к сожалению, и на этот раз не стали системой нацеленной работы школы по формированию исследовательских умений.

Сущность исследовательского метода заключается в том, что результат работы неизвестен, он самостоятельно должен быть добыт учащимися. При этом действия включают в себя наблюдение, постановку вопроса, эксперимент, выводы.

Как отмечает М.Н.Скаткин, "сущность исследовательского принципа состоит в том, что в ходе обучения основам наук и трудовым процессам учащиеся знакомятся с методами исследования, применяемыми в каждой области знаний, и усваивают доступные им элементы исследовательской методики"  [31]. Автор в зависимости от степени самостоятельности в познавательной деятельности выделяет четыре метода обучения: объяснительно иллюстративный, проблемный, частично-поисковый и исследовательский.

Научное исследование есть процесс познания объективного мира, выступающий относительно исследователя как деятельность по преобразованию и познанию объекта. Деятельность научного исследователя включает в себя усвоение известной информации об объекте или проблеме, выявление фактов и явлений, установление непонятных явлений, подлежащих исследованию, изучение фактов, свяанных с непонятными явлениями, объяснение непонятного, установление выводов из изученного, их применение к дальнейшему исследованию и практике.

Специфика образовательного процесса накладывает отпечаток на последовательность вышерассмотренных исследовательских действий, в связи, с чем некоторые действия могут быть опущены, а некоторые усилены и расширены.

В связи с этим под научно-исследовательской деятельностью мы понимаем такую совокупность действий и операций, которые позволяли бы учащимся самостоятельно, творчески разрабатывать тему своего поиска на достаточно высоком научном уровне познания. А под учебно-исследовательской деятельностью мы понимаем адаптацию научно-исследовательской деятельности в образовательный процесс, при которой учащийся овладевает технологией исследования, знакомится с техникой эксперимента, с научной литературой, методикой представления результатов исследований.

Цель учебно-исследовательской работы учащихся не столько добиться научных результатов, сколько получить основные представления о методиках исследования, о том, как формировать или вычленять проблему исследования, методически правильно ставить и описывать эксперимент, как обеспечить получение надежных результатов, подвести итоги исследовательской работы, оформить реферат.

Основным направлением исследовательской деятельности школьников является учебно-исследовательская работа. Учебно-исследовательская работа создает условия для творческого самовыражения, обязывает заниматься самообразованием, рационально организовывать свое рабочее время, обучаться исследовательской практике.

К основным видам учебно-исследовательской работы школьников можно отнести:

- подготовку аннотаций, докладов, рефератов, рецензий, тезисов;

- участие в  конференциях, в конкурсах и выставках научных работ;

- сбор и обработку статистических данных;

- составление и подготовка различной компьютерной продукции и др.

Ученые подчеркивают, что особенностью исследовательской деятельности является индивидуальная неповторимость проявления личности в самостоятельности действий.

В научных методических трудах характеристика исследовательской деятельности представлена посредством перечисления следующих ее признаков: стимулирование самостоятельности ученика; стремление ученика получить ответ на самостоятельно поставленный вопрос; исследование явлений; поиск истины путем собственных размышлений; индуктивный путь разработки вопроса. Названные признаки исследовательской деятельности поясняют трактовку ее сущности, которую составляет применение в учебном процессе научных методов на основе актуализации личного опыта учащихся [6].

Л.А.Худяковой определены компоненты исследовательской деятельности учащихся. Среди них: 1) «открытие темы» как ситуация «акта открытия» при помощи постановки вопросов не учителем, а самими учащимися; 2) усвоение нового материала без обращения к готовому образцу; 4) самостоятельная работа со справочной литературой,; 5) осмысление учащимися поставленного учителем ключевого вопроса и ряд самопостановочных вопросов учащихся; 6) выполнение лабораторной работы; 7) моделирование учеником объяснения того, как и почему он применил тот или иной метод познания, как именно он действовал [35].

П.М.Скворцов предлагает считать учебным исследовательскими умениями:

1) умение работать с научной и научно популярной литературой;

2) умение проведения наблюдения;

3) умение постановки эксперимента [65].

Решение исследовательских задач предполагает выполнение исследовательских действий: постановка исследовательских задач, планирование решения задачи, сбор исходной информации; выдвижение гипотез; построение измерительных шкал; планирование и проведение проведение эксперимента; обработка данных эксперимента или наблюдений и их обобщение.

Данная классификация и состав исследовательских умений были предложены В.С. Лазаревым в материалах, посвященных вопросам развития исследовательских умений учащихся.[44]

По мнению И.С. Сергеева поисковые (исследовательские) умения включают в себя:

 - умение самостоятельно генерировать идеи, т.е., изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

 - умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;

 - умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

 - умение находить несколько вариантов решения проблемы;

 - умение выдвигать гипотезы;

 - умение устанавливать причинно-следственные связи.[64]

Н.Л.Древницкая выделяет следующие умения и знания исследовательского характера: выбор темы исследования, целеполагание как этап деятельности, умение выстроить структуру исследования, методы исследования, общелогические методы, поиск информации.

Н.Л.Древницкая [50] выделяет следующие основные критерии, определяющие уровень сформированности исследовательских умений и навыков:

- характер суждений и выводов (умение проводить аналогичные исследования, высказывать собственную аргументацию, находить рациональные пути решения проблемы);

- степень самостоятельности учащихся (самостоятельное выполнение исследования);

- степень сложности и число используемых учащимися понятий (привлечение знаний, полученных при изучении конкретной темы; использование знаний из разных тем курса и различных школьных дисциплин).

На основании данных подходов можно выделить следующие уровни сформированности исследовательских умений учащихся:

низкий – учащиеся могут выполнять единичные операции исследования, используя знания конкретной темы;

средний – учащиеся могут логически связывать отдельные элементы исследовательской деятельности, совместно и под руководством учителя исследовать свойства веществ, явлений, рассматриваемых впервые;

высокий – учащиеся комплексно используют  исследовательские умения, могут не только правильно выполнить аналогичные исследования, но и планировать совместную работу для проверки самостоятельно построенной гипотезы, способны находить рациональные пути исследования проблемы, решение которой требует актуализации знаний из различных школьных дисциплин.

По мнению Б.В.Ильиной, осуществляя исследовательскую деятельность, активно включаясь в работу, требующую научного осмысления действительности, учащиеся приобретают опыт самоанализа, творческого решения поставленных задач, самоактуализации [10].

Самостоятельное планирование своей деятельности, определение индивидуальных темпов работы для достижения лучших результатов актуализирует волевые качества школьников и придает деятельности личностную значимость. Важным достижением должен стать переход от внешней необходимости поиска решения задачи во внутреннюю потребность.

Научно-исследовательская деятельность позволяет зародить интерес к предмету. Е.В.Зажигина считает, что она позволяет сформировать мотивацию развития при условии, что предмет научно-исследовательской работы интересен учащимся [8].

Немаловажно и создание ситуации успеха. Опыт показывает, что большую роль в этом играет грамотно организованная презентация работ школьников с использованием информационных технологий. Создание презентации по выбранной ими теме позволяет сформировать интерес к предмету, дает возможность проявить творческие способности.

Как показывает опыт, подчеркивает Е.В.Зажигина организация исследовательской работы позволяет сформировать мотивацию развития и сформировать потребность в изучении английского языка. Р.ЕАндронова пишет, что необходимым условием саморазвития является широкий спектр видов научной работы и дифференцированный подход, опирающийся на желание и интересы учащихся. При этом можно вовлечь всех учащихся в научную деятельность, и успеваемость их повышается. Полем практической научной деятельности школьника может стать любой учебный предмет. Например, подчеркивает Р.ЕАндронова, при изучении английского языка даже в группах, основу которых составляли ученики, неуспешные в освоении английского языка, проектная работа позволила достичь положительных результатов как в изучаемом предмете, так и в саморазвитии [1].

Таким образом, организация исследовательской работы учащихся позволяет создает условия для творческого самовыражения, обязывает заниматься самообразованием, рационально организовывать свое рабочее время. Учащиеся приобретают опыт самостоятельной работы, навык самоанализа. Участие в исследовательской работе позволяет сформировать мотивацию развития, активизировать познавательную деятельность.

Включить учащихся в исследовательскую деятельность позволяет метод проектов. Проектный метод позволяет научить самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умение прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. Он стимулирует исследовательскую деятельность, позволяет повысить степень социализации личности.

1.2. Исторические предпосылки обращения к проекту как методу обучения

Метод проектов, как педагогическая идея, технология и форма учебной работы, получил распространение в первой трети XX в. Возникнув в педагогике в качестве одной из форм воплощения в образовании исследовательского метода (принципа), он вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное, научное начала. В основу метода проектов были положены взгляды американского философа и педагога Дж. Дьюи (1859 -  1952), рассматривавшего детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия. Миссию образования Дьюи видел в том, что оно должно не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать способность ребенка решать «здесь и сейчас» свои насущные жизненные проблемы. Цель внедрения метода проектов в образовательные учреждения состояла в трансформации «школы учения» в «школу жизни». Джон Дьюи подверг критике школьную систему  за отрыв  от  жизни,  абстрактный,  схоластический  характер  всего   обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний.  Дж.Дьюи  предложил  реформу школьного образования, согласно которой знания должны  были  извлекаться  из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Школу Дж.Дьюи рассматривал как место, где ребенка учат жить в окружающем мире, совместно работать со сверстниками и взрослыми людьми, тем самым приобретая необходимые знания. Обучение при этом должно быть основано на личном опыте учащихся и ориентировано на их интересы и потребности. Основным способом обучения становится исследование окружающей жизни в проектной форме. Любое действие, выполняемое индивидуально, в группе, при поддержке учителя или других людей, дети должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить [9].

В своей работе Дж. Дьюи отмечал, что знание, которое можно назвать знанием, умственное развитие, ведущее к какой-нибудь цели учащиеся получают лишь в процессе близкого  и реального участия в социальной жизни [5].

Таким образом, Дж. Дьюи утверждает, что ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат  возникшей  у него потребности в знаниях и, следовательно,  является   активным  субъектом своего обучения.

В широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Дж. Дьюи В.Х.Килпатриком, который обозначил его как «от всего сердца проведенную целесообразную деятельность, проявляющуюся в известных общественных условиях, взятую как типичная черта школьного обихода». В.X.Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразную деятельность; обучение как непрерывную перестройку жизни и подъема ее на высшие ступени. Фактически метод проектов на том этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования в целях формирования у них проектировочных умений.

В работах Килпатрика 1920-х гг. выделяются четыре вида проектов: созидательные (производительные), потребительские, в том числе связанные с развлечениями, проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений, проекты-упражнения.

Учебные программы, построенные на основе этого метода, строились как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо было решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требовалось умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходилось добывать необходимые знания и, опираясь на них, проделывать конкретную работу. Идеальным проектом считался тот, для исполнения которого требовались знания из различных областей, позволяющие разрешить не одну, а целый комплекс проблем. Решая конкретные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получали необходимые знания, причем в комплексной форме, как это и бывает в реальной жизни. Они учились самостоятельно приобретать знания, а значит, учиться [8].

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т.Шацкого [67] в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже XIX и XX вв. в отечественной методике начальной математики и естествознания формируется новый подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта и его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический (В.А.Герд) опытно-испытательный, естественно-научный (А.П.Пинкевич), исследовательский (Б.Е.Райков), опытно-показательный метод, метод лабораторных уроков (К.П.Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов.

В 20-х гг. XX в. сторонники метода проектов в Советской России В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся. В 1930-е годы были созданы и утверждены Народным комитетом просвещения программы, построенные на основании комплексов проектов. Содержания учебных проектов должны были составлять общественно полезные дела подростков и детей. Однако необходимо отметить, что в данный период в системе образования наблюдалось отсутствие квалифицированных специалистов, кроме того, в теоретической базе метода обнаруживались существенные пробелы. Универсализация и абсолютизация применения метода проектов привела к методически неоправданному, а подчас и неграмотному, его применению в школе, вследствие этого он утратил свою привлекательность для учащихся, учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. В итоге уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился. Данный факт послужил основанием для Постановления ЦК ВКП (б) 1931 года «О начальной и средней школе», согласно которому метод проектов был осужден, и в дальнейшем, к сожалению, в практике советской школы не применялся [62].

В результате идея проектной методики не получила своего развития и прекратились исследования в этом направлении. В отличие от полного забвения идеи проектов в отечественном образовании такие страны, как США, Великобритания, Бельгия, Израиль, Германия, Бразилия, Финляндия, Италия продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода.

В настоящее время реализация метода проектов становится интегрированным компонентом разработанной и структурированной системы образования. Е.С.Полат отмечает, что в основе современного понимания метода проектов лежит тезис «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить»[26].

Е.С.Полат рассматривает метод как совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей [26].

Работа над проектами дает возможность учащимся размышлять, самостоятельно искать, анализировать, обобщать, обрабатывать  необходимую информацию. Во время проектной деятельности обучающиеся реализуют свои творческие способности. Они самостоятельно переносят полученные ранее знания, умения, навыки в новую ситуацию, у них появляются новые идеи. Учащиеся сопоставляют различные точки зрения, объясняют и отстаивают свое мнение, опираясь на научные, доказанные факты, на свой и чужой опыт. Проектная деятельность помогает воспитывать в учащихся толерантное отношение к собеседникам, учит слушать и слышать, а также взаимодействовать друг с другом.

Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути[26].

Основная задача ученых-методистов и учителей состоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в школьной практике обучения иностранным языкам. Именно осмысление и применение этого метода в новой социально-культурной ситуации в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения.

1.3. Возможности проектной деятельности в формировании исследовательских умений учащихся в процессе обучения иностранному языку

Для самостоятельного решения проблемы, лежащей в основе проектной методики обучения иностранным языкам учащиеся нуждаются в развитии интеллектуальных и творческих умений, навыка самостоятельной работы. В проектном обучении развитие человека является не побочным продуктом, а прямой и главной целью. Основные особенности технологии проектного обучения: учащийся превращается в субъекта познавательной деятельности; развитие учащегося происходит на основе формирования механизмов мышления, а не эксплуатации памяти [26;c.-82]. Формирование исследовательских умений учащихся предполагает развитие интеллектуальных качеств школьника. К этим качествам относят критическое и творческое мышление, навык работы с информацией, навык самостоятельной работы. Каждое из этих качеств включает в себя следующие характеристики:

1. Критическое мышление:

- аналитическое мышление (анализ информации, отбор необходимых фактов, сравнение, сопоставление фактов, явлений);

- ассоциативное мышление (установление ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ассоциаций с новыми качествами предмета, явления и пр.);

- логическое мышление (умение выстраивать логику доказательности справедливости гипотезы, внутреннюю логику решаемой проблемы, логику последовательности действий, предпринимаемых для решения проблемы и пр.);

- системное мышление (умение рассматривать изучаемый объект, проблему в целостности их связей и характеристик).

Развитие критического мышления является неотъемлемой частью модернизации современной школы в целом и оптимизации обучения английскому языку в частности.

Е.С.Полат выделяет определенные черты учащегося, обладающего критическим мышлением:

- задает вопросы по существу;

- дает оценку утверждениям и выдвигает собственные аргументы;

- при необходимости признает недостаток информации или ограниченность своего понимания;

- интересуется поиском новых решений;

- ищет доказательства для подтверждения своих идей;

- умеет делать логические умозаключения на основе полученной информации.

Развитие критического мышления приведет к обновлению и повышению эффективности учебного процесса. Ученик перейдет из фазы заучивания, или еще хуже, зазубривания материала к сознательному и целенаправленному осмыслению информации, ее интерпретации, что приведет к развитию познавательных навыков.

2. Творческое мышление предполагает следующие умения:

- мысленного экспериментирования, пространственного воображения;

- переноса знаний для решения новой задачи, проблемы, поиска новых решений;

- комбинаторные (способность комбинировать ранее известные методы, способы решения задачи, проблемы в новый комбинированный, комплексный способ);

- прогностические (способность предвидеть возможные последствия принимаемых решений, а также устанавливать причинно-следственные связи);

3. К указанным умениям Е.С.Полат добавляет специфические навыки работы с информацией, для чего важно уметь:

- отбирать нужную (для определенных целей) информацию из разных источников;

- анализировать полученную информацию;

- систематизировать и обобщать полученные данные в соответствии с поставленной познавательной задачей;

- выявлять проблемы в различных областях знания, в окружающей действительности;

- выдвигать обоснованные гипотезы их решения;

- ставить эксперименты (не только мысленные, но и натуральные);

- делать аргументированные выводы, выстраивать систему до казательств;

- статистически обрабатывать полученные данные опытной и экспериментальной проверок;

- генерировать новые идеи, возможные пути поиска решений, оформления результатов [26].

4. Умение работать самостоятельно

Анализ теоретической литературы по данной проблеме позволил выделить условия организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой - форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете приводит школьника либо к получению совершенно нового, заранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Следовательно, самостоятельная работа - это такое средство обучения, которое:

- в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

- формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимые объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

- вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;

- является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения [12].

Как отмечает в своей работе Г.М.Коджаспирова, организация самостоятельной и научно-исследовательской деятельности, к сожалению, является постоянно актуальной проблемой. Учащиеся не умеют работать с литературой, слабо или совсем не умеют давать какие-то оценки и делать анализ читаемого, у школьников нет элементарных умений и навыков, компетенций в области самостоятельной работы и самообразования [12].

Самостоятельная работа учащихся должна организовываться с ориентацией на ряд принципов:

1.        Системность. Подходы к составлению вопросов, задач, ситуационных заданий, тестов призваны отражать творческую составляющую любой дисциплины, создавать заинтересованность учащихся, стимулировать теоретическое освоение и осмысление получаемой информации и применение получаемых знаний на практике.

2.        Обязательность выполнения и регулярность контроля. Немаловажным условием в организации самостоятельной работы является последовательность в осуществлении этого процесса и обязательность самостоятельной работы для каждого учащегося.

В этом случае от учителя требуется серьезная предварительная работа по формированию графика самостоятельной работы, подготовке заданий, проведению консультаций, по определению критериев оценки всех предлагаемых видов работ и, при необходимости, индивидуальной работы с учащимися. Каждый обучающийся должен твердо знать когда, что и в какой форме он может представить для проверки учителю.

3. Инициативность и творческий подход. Каждый вид самостоятельной работы, предлагаемый учащимся, должен иметь четкие требования, однако проявление разумной и интересной инициативы всегда должно одобряться и поддерживаться. Учащиеся, вовлеченные в самостоятельную работу и почувствовавшие к ней интерес, начинают выполнять отдельные виды самостоятельной работы по собственной инициативе. Этот вид работы не связан с учебными материалами того или иного этапа обучения и не является обязательным. При ее выполнении учащиеся могут пользоваться консультациями преподавателя и проявлять более широкую инициативу. Этот вид работы следует всячески стимулировать и поощрять.

Таким образом, заключает Г.М.Коджаспирова, самостоятельная деятельность заключается в том, что учащиеся:

1. планируют свои действия и сами ими управляют, осознавая конечную цель обучения;
2. соединяют новые знания с уже имеющимися у них;
3. анализируют и отслеживают ход выполнения своих действий;
4. делают выводы и заключения по результатам своей деятельности.

Если достигается такое качество выполнения самостоятельной работы, то можно предполагать, что переход на уровень исследовательской работы произойдет более успешно[12].

Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития всех перечисленных выше исследовательских умений. Совместная или индивидуальная работа над той или иной проблемой, целью которой является не только  решение этой проблемы и доказательство правильности ее решения, но и представление результата своей деятельности в определенном продукте, предусматривает необходимость в разные моменты познавательной, экспериментальной или прикладной, творческой деятельности использовать совокупность перечисленных выше исследовательских умений[26].

Выводы по главе I

Изучение иностранного языка предоставляет большие возможности для  создания условий культурного и личностного становления школьников. Проектная деятельность наиболее характерна  для реализации личностно-ориентированного обучения, которое  означает  переориентацию  всего учебного процесса  на постановку и решение самим школьниками  познавательно - коммуникативных  и  исследовательских  задач. Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как  важнейшее  условие интеллектуального, творческого и нравственного  развития  учащихся,  повышения их самостоятельности, активности и инициативы, способности быстро и безошибочно принимать решения, применять знания на практике.

Учащиеся должны самостоятельно решать проблемы, лежащие в основе проектной методики обучения иностранным языкам. Проектная деятельность позволяет им приобрести следующие  исследовательские умения:

- интеллектуальные (умение работать с информацией, с текстом  (выделить главную  мысль,  вести  поиск  информации   в   иноязычном   тексте, анализировать информацию, делать обобщения,  выводы  и  т.п.,  умение работать с разнообразными справочными материалами);

- творческие  (умение выдвигать гипотезы, генерировать идеи, для чего  требуются  знания  в  различных областях; умение находить не один,  а  несколько  вариантов решения проблемы; умения прогнозировать последствия  того  или  иного решения);

- самостоятельной работы.

Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития всех перечисленных выше исследовательских умений.

 Это  позволяет  рассматривать проектное обучение как одну из наиболее продуктивных и интенсивных  методик, которая   способствует  формированию исследовательских умений учащихся. Именно осмысление и применение этого метода в новой социально-культурной ситуации в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения.

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности проектной деятельности в формировании исследовательских умений учащихся при обучении иностранному языку

2.1. Уровень сформированности исследовательских умений учащихся на этапе констатирующего эксперимента

Опытно-экспериментальная работа по выявлению условий организации проектной деятельности в целях формирования исследовательских умений учащихся при обучении иностранному языку проходила на базе Центра Образования №1927 ВАО г Москвы. В эксперименте принимало участие 12 человек.

 На этапе констатирующего эксперимента  перед нами стояли следующие задачи:

1. Определить показатели развития исследовательских умений;
2. Разработать критерии определения уровней сформированности исследовательских умений учащихся;
3. Подобрать диагностирующие методики, направленные на выявление уровней сформированности исследовательских умений учащихся;
4. Выявить уровень сформированности исследовательских умений учащихся на этапе констатирующего эксперимента.

Для решения первой задачи нами были выявлены такие показатели:

1. Качество критического мышления
2. Творческая активность учащихся.
3. Навыки самостоятельной работы по иностранному языку.

В процессе работы над второй задачей констатирующего эксперимента были разработаны критерии определения уровня сформированности , критического мышления, творческой активности и самостоятельности как основных показателей развития исследовательских умений учащихся. Характеристика данных критериев представлена в таблице №1.

Таблица 1.

Критериально-уровневая шкала сформированности исследовательских умений учащихся

Диагностические материалы были направлены на выявление уровня сформированности творческой активности учащихся, развития критического мышления и самостоятельности.

1. Для диагностики сформированности умений критического мышления учащимся было дано упражнение, направленное на проявление таких качеств, как умение анализировать, сравнивать и отбирать нужную информацию. Учащимся был предложен текст об использовании современных компьютерных технологий в киноиндустрии. Несколько предложений в тексте было пропущено, учащиеся должны были заполнить пропуски и обосновать свой ответ (см. Приложение №1). В данном задании учащиеся должны были проявить:

- умение анализировать, сопоставлять и отбирать информацию;

- умение выстраивать логическую цепочку доказательств;

- умение выразить и защитить свою точку зрения;

- умение формулировать выводы.

По результатам данного задания был сделан вывод, что:

- полное отсутствие умения критически мыслить было отмечено у 3 человек (оценка 0 баллов);

- 7 человек проявили средний уровень умений критического мышления (оценка 1 балл);

- владение такими умениями, как анализ, сравнение, умение выстраивать логическую цепочку и самостоятельный поиск решения проблемы было отмечено у 2 человек (оценка 2 балла).

2. Творческая активность учащихся в решении учебной проблемы определялась в ходе проведения диагностической игры «Ярмарка технологических новинок».

The Fair of Gadgets

Choose a type of a gadget or a new technology and advertise it. You may say:

1. what is it used for;
2. what are the advantages of this gadget or a new technology;
3. is it cheap or expensive.

 В процессе подготовки учащиеся должны были:

- выбрать один из товаров, созданный с применением современных технологий;

- работать с дополнительной литературой для выяснения специфики и преимуществ данного товара;

- проявить творческое воображение создать яркую, запоминающуюся рекламу;

- проявить творческую самостоятельность в оформлении рекламы.

Анализ результатов данного задания показал:

- количество учащихся, не проявивших какую-либо творческую активность, составило 4 человек (оценка 0 баллов);

- средний уровень творческих способностей и творческой деятельности показали 5 ученика (оценка 1 балл);

- проявление максимальной творческой активности было отмечено у 3 человек (оценка 2 балла).

3. Для диагностики сформированности у учащихся навыков самостоятельной работы учащимся были предложены следующие задания:

- Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материалом учебника: пересказ основного содержания части текста; составление плана ответа по прочитанному тексту; краткий конспект текста; поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы;

- Анализ, сравнение, обобщение и систематизация материала нескольких параграфов. Работа с первоисточниками, справочниками и научно-популярной литературой, конспектирование и реферирование прочитанного.

- Упражнения: тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу;

- Составление различных заданий и вопросов;

- Рецензирование ответов других учеников, оценка их деятельности на уроке;

По результатам выполнения заданий был сделан вывод, что:

- 4 человека продемонстрировали низкий уровень развития самостоятельности (оценка 0 баллов);

- средний уровень развития самостоятельности отмечен у 6 человек (оценка 1 балл);

- проявление максимального развития самостоятельности наблюдалось у 2 человек (оценка 2 балла).

Анализ результатов диагностических заданий отражен в таблице №2.

В соответствии с разработанным критериально-оценочным аппаратом были определены уровни сформированности как отдельных показателей, так и общий уровень исследовательских умений учащихся:

Низкий уровень ( 0 - 1 балл) – учащийся не умеет логически мыслить, не способен формулировать   выводы, правильно оценить результат работы, не способен применить известные методы для решения новых задач, не проявляет творческую активность, не способен работать самостоятельно.

 Таблица 2

Уровень сформированности исследовательских умений учащихся на этапе констатирующего эксперимента.

Средний уровень ( 2 - 4 балла) – способен анализировать информацию, принимать логически обоснованные решения, проявляет творческую активность, формулирует вопросы для уточнения информации, может самостоятельно найти ответ на сформулированный вопрос пользуясь рекомендованными источниками информации.

Высокий уровень ( 5 - 6 баллов) – умеет самостоятельно анализировать информацию, отбирать необходимые факты, делать обобщения, аргументировано отстаивает свою точку зрения, осознает смысл и цели работы; способен предвидеть последствия принимаемых решений, обладает умением мысленного экспериментирования, умеет самостоятельно выдвигать гипотезы, находить источники информации для подтверждения или опровержения выдвинутых гипотез, умеет самостоятельно планировать свою работу.

На основании разработанных критериев были определены уровни сформированности исследовательских умений учащихся на этапе констатирующего эксперимента:

- по сформированности качеств критического мышления:

16,7% учащихся имеют высокий уровень;

58,3 %  - средний уровень;

25 % - низкий уровень.

- по развитию творческой активности:

25 % учащихся обладают высоким уровнем;

41,7 % - средним уровнем;

33,3 % - низким уровнем.

- по сформированности качеств самостоятельной работы:

16,7 % учащихся имеют высокий уровень;

50 % - средний уровень;

33,3 % - низкий уровень.

Анализ проведенных диагностирующих заданий позволил выявить общий уровень сформированности исследовательских умений учащихся:

16,7% от всей группы учащихся обладают высоким уровнем сформированности исследовательских умений, что составляет 2 учащихся;

50% учащихся находятся на среднем уровне, который проявился у 6 учащихся;

33,3%  учащихся имеют низкий уровень сформированности исследовательских умений, это составляет 4 человека.

По результатам констатирующего эксперимента был сделан вывод о необходимости повышения уровня сформированности исследовательских умений учащихся.

2.2. Реализация проекта по иностранному языку в формировании исследовательских умений учащихся

Следующий этап опытно-экспериментальной работы был посвящен выявлению условий организации проектной деятельности в целях формирования исследовательских умений учащихся. Для формирования качеств критического мышления учащихся, качеств самостоятельной работы и повышения творческой активности учащимся было предложено принять участие в проекте по теме «Путешествия в России». Проект выполнялся учащимися как во время уроков, так и во внеурочное время.

Выполнение проекта включало в себя следующие этапы:

1. Организационный этап, на котором обсуждались цели и задачи проекта, тематика и форма предоставляемого результата. Кроме того, на этом этапе учащиеся делились на группы и получали рекомендации по поиску информации и разработке темы. Учащиеся планировали свою работу, оговаривали сроки ее проведения.
2. Поисковый этап включал в себя поиск и отбор информации по разрабатываемой теме, консультации по содержанию и правилам оформления проектных работ. Учащиеся также предоставляли промежуточные отчеты о своей работе, знакомились с критериями оценки результатов работы над проектом.
3. Этап оформления результатов. На этом этапе велась подготовка к презентации результатов проекта, проходила предзащита проекта и его доработка с учетом замечаний. Каждой рабочей группой была подготовлена страничка фотоальбома и краткое описание своей работы на английском языке. Кроме того, на предзащите учащимся было предложено задавать вопросы по темам, разрабатываемым другими группами. Одной из групп был создан видеоклип, озвученный на английском языке.
4. Заключительный этап включал в себя защиту, оценку и обсуждение проекта.

До начала формирующего эксперимента был составлен паспорт проектной работы.

Паспорт проектной работы.

Тема проекта - Формирование исследовательских умений учащихся через проектную деятельность по теме «Путешествия в России».

Учебный предмет, в рамках которого ведется работа по проекту - английский язык

Учебные дисциплины, близкие к теме проекта – география.

Состав учащихся, участвующих в проекте - 14 - 15 лет, 9 класс, 12 человек

Тип проекта – информационный, интегрированный, групповой;

Предполагаемый продукт деятельности – фотоальбом, представляющий фотографии и рассказ на английском языке о возможностях путешествий в разных регионах России.

Форма презентации - Презентацию предполагалось провести в форме отчета групп о проделанной работе с показом видеоклипа.

Цели и задачи проекта:

1. исследование различных регионов России с точки зрения природных ландшафтов и возможности организации путешествий, создание фотоальбома «Путешествия в России»;
2. формирование исследовательских умений учащихся, таких как творческая активность, умение выдвигать гипотезы, способность к критическому мышлению, формирование навыков самостоятельной работы.

В ходе формирующего эксперимента было необходимо обеспечить условия для развития исследовательских умений учащихся, их самостоятельной деятельности в ходе проектной деятельности; организовать условия для работы с информацией; создать условия, чтобы ученики сами планировали и осуществляли свою работу, творчески оформляли результаты своей деятельности. Учитель выступали в роли консультанта, к которому можно обратиться за советом.

При оценке результатов работы учитывались следующие параметры:

описание природы выбранного региона России ;

1. актуальность организации путешествий в данном регионе;
2. глубина интеграции, работа с дополнительной информацией;
3. качество оформления работы, наглядность и оригинальность;
4. сценарий защиты: грамотное построение доклада, логичность изложения, раскрытие темы, соблюдение регламента.
5. ораторское мастерство, умение создать яркое, запоминающееся выступление;
6. уровень владения иностранным языком: правильное использование лексики и грамматики, отсутствие ошибок в произношении;
7. ответы на вопросы, их аргументированность.

Для подготовки к защите проекта учащимся была предложена следующая схема: В качестве первого задания работы над проектом учащимся нужно было выяснить, любят ли их сверстники путешествия и какие виды путешествий они предпочитают. В результате опроса, в котором приняло участие 57 человек, было выяснено, что только 3% школьников выбирают для путешествий Россию. Учащимися была выдвинута гипотеза об уникальных возможностях, открывающимися перед туристами в труднодоступных районах нашей страны. Было решено изучить разные районы с этой точки зрения. Таких районов было выбрано четыре: Алтай, Кавказ, Байкал, Дальний Восток. Соответственно выбранным темам учащиеся разделились на группы по три человека. Задача учителя на этом этапе состояла в отработке соответствующей лексики, рекомендациям по поиску дополнительной информации.

Схема1. План презентации учащимися своей темы

ОБРАЩЕНИЕ К АУДИТОРИИ С ПРИВЕТСТВИЕМ, ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ДОКЛАДЧИКОВ

ИНФОРМИРОВАНИЕ О ТЕМЕ ПРОЕКТА

ИЗЛОЖЕНИЕ МАТЕРИАЛА О ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ ВЫБРАННОГО РЕГИОНА, ВОЗМОЖНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПУТЕШЕСТВИЙ

ИЗЛОЖЕНИЕ ИНТЕРЕСНЫХ ФАКТОВ, СВЯЗАННЫХ С ДАННЫМ РЕГИОНОМ, ДОКАЗАТЕЛЬСТВО ЕГО УНИКАЛЬНОСТИ, КАК ТУРИСТИЧЕСКОГО ОБЪЕКТА.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ О ТОМ, ЧЕМ ДАННЫЙ РЕГИОН МОЖЕТ БЫТЬ ПРИВЛЕКАТЕЛЕН ДЛЯ ТУРИСТОВ.

ПРИГЛАШЕНИЕ АУДИТОРИИ К ОБСУЖДЕНИЮ РАБОТЫ. ОТВЕТЫ НА ВОПРОСЫ.

Учащимися была использована дополнительная литература, но основным источником информации послужили различные сайты интернета на русском и английском языках. Каждой группе необходимо было подготовить доклад на английском языке по своей теме с учетом критериев оценивания, компьютерную презентацию и страничку для общего фотоальбома. Во время защиты проекта учащимся требовалось ответить на вопросы по своей теме. После защиты проекта и представления готового продукта, проводилось обсуждение, и давалась оценка готовому продукту и его презентации.

На всех этапах проведения формирующего эксперимента происходило формирование исследовательских умений учащихся. При выборе темы развивались прогностические способности, учащимся необходимо было представить себе возможности раскрытия темы, составить план работы. На этапе поиска информации развивалось аналитическое и системное мышление. Ученикам необходимо было отобрать нужную информацию, проанализировать ее, рассмотреть изучаемый объект в целостности его связей и характеристик. Кроме того, необходимо было сделать аргументированный вывод о том, какие особенности выбранного района наиболее привлекательны для туризма. Например, группой, занимающейся изучением Кавказа был найден материал об истории покорения Эльбруса, животном мире данного района, климатических условиях. Поиски этого материала потребовали от учащихся самостоятельности и творческой активности, способствовал проявлению индивидуальности. Отбор информации потребовал развития критического мышления. На этапе подготовки к оформлению фотоальбома группа, изучающая район Байкала встретилась с лингвистической проблемой – употребление артикля с названием озер. В учебнике Биболетовой 9 класса сказано, что с названиями озер артикль не употребляется. В учебнике Верещагиной написано, что если озеро названо без слова lake, то необходимо употреблять определенный артикль the. Было обнаружено противоречие и выдвинута гипотеза, что правило нуждается в уточнении. Учащиеся самостоятельно решили провести эксперимент. Было выбрано несколько озер на разных континентах, проанализировано употребление артикля с названиями этих озер в статьях интернета на английских сайтах. В результате был сделан вывод о том, что в большинстве случаев название озера не употребляется без слова lake. При оформлении фотоальбома учащиеся решили придерживаться общепринятых норм  - lake Baikal. Это пример полностью самостоятельного исследования на всех этапах: обнаружение проблемы, выдвижение гипотезы, сбор информации, проведение эксперимента, применение полученных результатов. Творческая активность учащихся нашла выражение во время подготовки к презентации. Был создан видеоклип, озвученный на английском языке, показанный во время проведения школьной научно-практической конференции.

2.3. Результирующий эксперимент по оценке уровня сформированности исследовательских умений учащихся

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы для выявления результатов формирующего эксперимента была проведена диагностика аналогичная констатирующему эксперименту.

Результаты выполнения диагностических заданий каждым учеником представлены в таблице 3.

Результаты выполнения задания показали, что на данном этапе учащиеся справились с заданием гораздо быстрее и качественнее. Повысился уровень сформированности критического мышления и самостоятельности учащихся, возросла их творческая активность.

Таким образом, подтверждается гипотеза нашего исследования: проектная деятельность активизировала интерес школьников к изучаемому предмету, повысила мотивацию обучения и актуализировала ранее приобретенные знания не только по английскому языку, но и по другим предметам.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы:

только одна ученица отнеслись к заданию по-прежнему пассивно и получили 0 баллов за все показатели. (на этапе констатирующего эксперимента 0 баллов получили 2 человека);

пятеро учащихся повысили свои показатели, хотя и остались на том же уровне. ( один человек  - на низком, четверо – на среднем);

трое учеников улучшили свои показатели, перейдя на более высокий уровень (один человек – на средний, двое – на высокий)

Общий  анализ  проведенных диагностирующих заданий позволяет сделать вывод, что:

33,3% - всех учащихся обладают высоким уровнем сформированности исследовательских умений, что составляет 4 человека из группы. Это на 16,6% выше, чем на этапе констатирующего эксперимента;

41,7% - всей группы имеют средний уровень, что составляет 5 учащихся. Это на 8,3% ниже, чем на этапе констатирующего эксперимента.

25% - группы имеют низкий уровень сформированности исследовательских умений, что составляет 3 человек. Это на 8,3% ниже, чем на этапе констатирующего эксперимента.

Сопоставление результатов констатирующего и заключительного этапов опытно экспериментальной работы показал, что проектная деятельность может и должна использоваться на уроках иностранного языка в целях более эффективного формирования исследовательских умений школьников, развивая их критическое мышление, самостоятельность и творческую активность. Кроме того, участие в проектной деятельности влияет на повышение общей мотивации процесса обучения.

Таблица 3. 

Уровень сформированности исследовательских умений учащихся на заключительном этапе эксперимента

Практика показывает, что проектная деятельность не может существовать без критического мышления и творчества учащихся. Участие в проектной деятельности позволяет формировать активную позицию обучаемых, учит их выдвигать гипотезы, находить и анализировать необходимую информацию, использовать на практике полученные знания, аргументировано доказывать свою точку зрения.

По мнению самих учащихся, проект был им интересен. Учащиеся работали в группах, самостоятельно, с небольшой помощью учителя. Самыми интересными этапами школьники назвали этап поиска и обработки материала и презентации. Многие учащиеся стали увереннее в себе, своих возможностях. Практически все учащиеся выразили желание участвовать в следующем проекте.

Выводы по  главе 2

При помощи разработанного комплекса упражнений на этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностика учащихся и определен исходный уровень сформированности исследовательских умений. На основании результатов диагностической работы был сделан вывод о необходимости повышения уровня сформированности у учащихся исследовательских умений на уроках иностранного языка.

На этапе формирующего эксперимента учащимся было предложено принять участие в проекте по теме «Путешествия в России».

Общий анализ результатов проектной деятельности показал, что уровень сформированности каждого показателя исследовательских умений повысился. В ходе проектной деятельности развивались навыки работы с информацией, критическое мышление, активизировались самостоятельность учащихся и их творческая активность.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила возможность и необходимость использования метода проектов при обучении иностранному языку. В процессе выполнения проекта у учащихся повысилась мотивация обучения, сформировались навыки работы с информацией, заметно активизировалась творческая деятельность и самостоятельность, получило развитие критическое мышление. Обучающиеся приобрели опыт решения практических задач, необходимый им в повседневной жизни.

Заключение

Проведенное исследование по выявлению условий организации проектной деятельности в целях формирования исследовательских умений учащихся в процессе обучения иностранному языку позволило сделать ряд выводов.

В первой теоретической главе был произведен анализ психолого-педагогической, методической литературы по данной проблеме, которой занимались такие отечественные ученые и исследователи как: И.А.Колесникова [13], Л.П.Крившенко [15], В.С.Кукушин [16], А.В.Хуторской [37, И.Л.Бим [2], И.А.Зимняя [9], Е.С.Полат [26-29] и другие.

Исследование показало, что метод проектов следует рассматривать как совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности, как путь познания, способ организации процесса познания. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его направленность на результат. Чтобы добиться такого результата, необходимо сформировать у детей умение самостоятельно и творчески мыслить, прогнозировать результаты, работать с информацией, устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов ориентирован на совместную деятельность учащихся, особое значение при этом приобретают коммуникативные навыки, умение работать в группе. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, для этого необходимо интегрировать знаний и умений из различных сфер деятельности.

Опытно - экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности проектной деятельности в формирования исследовательских умений учащихся в процессе обучения английскому языку.

На этапе констатирующего эксперимента были выделены показатели сформированности исследовательских умений учащихся: уровень критического мышления, самостоятельность, а также творческая активность учащихся.

 На этапе формирующего эксперимента в целях  дальнейшего формирования исследовательских умений учащихся была использована проектная деятельность, требующая  применения всех вышеперечисленных исследовательских умений. При выборе темы развивались прогностические способности, учащимся необходимо было представить себе возможности раскрытия темы, составить план работы. На этапе поиска информации развивалось аналитическое и системное мышление. Ученикам необходимо было отобрать нужную информацию, проанализировать ее, рассмотреть изучаемый объект в целостности его связей и характеристик. Поиски и отбор материала потребовали от учащихся самостоятельности и критического мышления. Формирование творческой активности проходило на этапе подготовки к презентации результатов работы. Учащиеся должны были создать фотоальбом и видеоклип, подготовить доклад по теме с учетом требуемой структуры и регламента. Необходимо отметить также, что в результате работы над проектом учащиеся приобрели опыт работы в группе, повысилась их мотивация к учебе.

Полученные результаты дали возможность определить эффективность формирующего эксперимента:

- 33,3% - всех учащихся обладают высоким уровнем сформированности исследовательских умений, что составляет 4 человека из группы. Это на 16,6% выше, чем на этапе констатирующего эксперимента;

- 41,7% - всей группы имеют средний уровень, что составляет 5 учащихся. Это на 8,3% ниже, чем на этапе констатирующего эксперимента.

- 25% - группы имеют низкий уровень сформированности исследовательских умений, что составляет 3 человек. Это на 8,3% ниже, чем на этапе констатирующего эксперимента.

В ходе исследования были выявлены эффективные  педагогические  условия организации проектной деятельности в формировании исследовательских умений учащихся:

1. Формирование качеств критического мышления учащихся обусловлено применяемыми методами и формами проектной деятельности, которые стимулируют проявление аналитического, ассоциативного и логического мышления школьников.
2. Совокупность проблемных ситуаций и заданий в ходе проектной деятельности обеспечивают эффективное развитие креативных способностей, формирует творческий потенциал и проявление творческой активности учащихся.
3. Технология проектного обучения способствует поддержанию инициативы и интереса у учащихся в выработке навыков самостоятельной исследовательской деятельности.

        Таким образом, в ходе исследования были решены  поставленные задачи и подтверждены положения гипотезы.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер  и может быть продолжено в следующих направлениях: повышение мотивации к изучению иностранного языка в процессе проектной деятельности; совершенствование речевой деятельности учащихся посредством проектной технологии обучения.

Список литературы

1. Андронова Р. Е Научное исследование как условие совершенствования современной дидактики и практики обучения Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (16-18 апреля 2009 г.)
2. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) // Иностранные языки в школе. - 2005. №8. - 2 - 6.
3. Бурлакова И.И.  Проект «Научно-практическая конференция на английском языке». Иностранные языки в школе № 1,2009.
4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997, 96 с.
5. Десяева Н.Д. Исследовательская деятельность педагога - -Академия 2003 г.
6. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2003. №5. - 38 - 41.
7. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. – Берлин: Госуд. Изд-во. РСФСР, 1922. – 178с.
8. Зажигина Е.В Приоритетные направления научно-исследовательской работы студентов Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (16-18 апреля 2009 г.)
9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.
10. Ильина Б.В., Научное исследование как фактор самоактуализации личности студентов Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (16-18 апреля 2009 г.)
11. Клименко М.П. Развитие ценностных ориентаций старшеклассников в процессе использования метода проектов Иностранные языки в школе  7.2010., с 33-38
12. Коджаспирова Г.М Научное исследование как условие совершенствования подготовки педагогических кадров Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (16-18 апреля 2009 г.)
13. Колесникова И.А., Горчакова-СибирскаяМ.П. Педагогическое проектирование Москва, «Академия» 2007.
14. Колесников А.А. Функциональная роль обратной связи в структуре речевой деятельности. Иностранные языки в школе  1.2011 с 20-27.
15. Крившенко Л.П. Педагогика М.,2008, 422с.
16. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования Москва-Ростов-на-Дону,Изд.ц. «МарТ» 2005.
17. Леонтьев А.А. Психология общения: 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. - 256 с.
18.  Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.:Педагогика 1981
19. Мишнева Е.К. Формирование культуры учения в процессе овладения ИЯ на ступени основного общего образования (на материале английского языка) Дис. канд. пед. Наук. – М., 2007.
20. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983.
21. Палаева Л.И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе (на материале английского языка): Диссертация ... канд. пед. наук. - М., 2005. - 239 с.
22. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1988.-223 с.
23. Пассов Е.И. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. Книга для учителя / Под.ред. Е.И.Пассова.- М.: Просвещение, 1985.-126с.
24. Пидкасистый П.И. Педагогика/учебное пособие для студентов  Педагогическое общество России М.1998
25. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка - М., Просвещение, 2007г.
26. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3-10.
27. . Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 3. – С. 3-9.
28. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Москва, «Академия» 2003.
29. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве на уроках иностранного языка. Иностранные языки в школе,2000, №1.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - М.: Просвещение, 2009
31. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Просвещение, 1986.
32. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр "Академия", 2002.
33. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.
34. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностранные языки в школе. - 2000. № 5. - 63 - 69.
35. Худякова Л. А. Активизация исследовательской деятельности учащихся в системе занятий по русскому языку: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Л. А. Худякова. - М., 2004. - 30 с.
36. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.
37. Хуторской А.В. Современная дидактика
38. Шелавина И.Н. Проектная деятельность на уроках английского языка Иностранные языки в школе. 7.2009 с 38-40.
39. Fried-Booth D.L. Project work. - Oxford: Oxford University Press, 1986.
40. Haines S. Projects for the EFL classroom: Resource material for teachers - Walton-on-the Thames Surrey, UK: Nelson, 1989.
41. Hutchinson Т., Waters A. English for specific purposes: A learning-centered approach, - Cambridge: Cambridge University Press. - 1987.

Электронные ресурсы

42. Адамьянц Т.З. http://www.isras.ru/blog_ad_2.html?printmode  (Дата обращения: 14.12.2011)
43. Амонашвили Ш.А. Философия Гуманной Педагогики  http://www.pavel-svetlyi.com/component/kunena/Новая-система-Образования-Страны/265-Философия-Гуманной-Педагогики-(Амонашвили-ША) (Дата обращения: 15.02.2012
44. Балашова А.И. http://ciot-anapa.ru/teachers/4-articles/65-razv-issl-umen-literat.html (Дата обращения: 06.02.2012
45. Вахтеров В.П.  http://ru.wikipedia.org/wiki/ %C2%E0%F5%F2%E5%F0 %EE%E2,_%C2%E0%F1%E8%EB%E8%E9_%CF%EE%F0%F4%E8%F0%FC%E5%E2%E8%F7 (Дата обращения: 11.02.2012
46. Герцен А.И. http://ru.wikipedia.org/wiki/Герцен (Дата обращения: 07.02.2012
47. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения http://www.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie.pdf(Дата обращения: 15.12.2011)
48. Дистервег А. http://www.detskiysad.ru/ped/ped114.html (Дата обращения: 15.12.2011)
49. Добролюбов Н.А.  http://abiography.ru/wiki/Добролюбов, Николай Александрович#.D0.9F.D0.B5.D0.B4.D0.B0.D0.B3.D0.BE.D0.B3.D0.B8.D1.87.D0.B5.D1.81.D0.BA.D0.B8.D0.B5_.D0.B8.D0.B4.D0.B5.D0.B8 (Дата обращения: 15.01.2012
50. Древницкая Н.Л.  http://gmn57.ucoz.ru/publ/dlja_uchitelej/vospitanie /individualnyj_podkhod_k_organizacii_issledovatelskoj_dejatelnosti_uchashhikhsja_po_khimii/4-1-0-23(Дата обращения: 15.01.2012
51. Дудников А.В.  http://bestintw.narod.ru/knigi/1263.html (Дата обращения: 15.02.2012
52. Душкова Н.Н. 2009 Национальная образовательная инициатива «Наше новая школа» http://www.educom.ru/ru/nasha novaya shkola (Дата обращения: 10.11.2011)
53. Занков Л.В.  http://schoolguide.ru/index.php/progs/zankov.html (Дата обращения: 05.02.2012
54. Ильин Е.Н.  http://paidagogos.com/?p=119 (Дата обращения: 05.02.2012
55. Коменский Я.А. Педагогическая теория Коменского http://komenskiy.narod.ru/p_21.html (Дата обращения: 15.02.2012
56. Криворотова Э.В.  http://vak.ed.gov.ru/common/img/uploaded /files/vak /announcements/pedagogicheskie/KrivorotovaEV.doc(Дата обращения: 20.02.2012
57. Куринная А. http://imidg.ucoz.ua/staty/filosofia/Kurinna1.doc Формирование коммуникативного потенциала личности школьника средствами риторики г. Запорожье (Дата обращения: 15.10.2011)
58. Лысенкова С.Н. http://nsc.1september.ru/2002/13/7.htm (Дата обращения: 20.02.2012
59. Материалы III Межрегиональной научно-практической конференции
60. «Организация исследовательской деятельности детей и молодежи: проблемы, поиск, решения» (2–3 ноября 2011 г.)  http://teacher-cdp.tpu.ru/media/uploads/documents/Сборник_докладов.pdf (Дата обращения: 15.02.2012)
61. Матяш Н.В. http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19065.php   Психология проектной деятельности школьников 2000 Брянский ГПУ им. И.Г. Петровского (Дата обращения: 10.11.2011)
62. Матюшкин А.М. http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-312.htm (Дата обращения: 03.01.2012)
63. Педагогические публикации (Петербургский социальный портал, образование, http://www.socspb.ru/edu/spetialist/publication/doc20712/ ) (Дата обращения: 20.12.2011)
64. Руссо Ж.Ж. http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_literature/4089/Руссо (Дата обращения: 15.02.2012)
65. Сазонова Н.Г. http://www.zankov.ru/exp/article=2380/ (Дата обращения: 13.02.2012
66. Скворцов П.М.  http://www.researcher.ru/methodics/ method/razvitie/ polusl.html (Дата обращения: 15.01.2012)
67. Ушинский К.Д. http://ru.wikipedia.org/wiki/ Ушинский Константин Дмитриевич (Дата обращения: 15.02.2012)
68. ШаталовВ.Ф.  http://www.treko.ru/show_dict_1017 (Дата обращения: 15.02.2012)
69. Шацкий С.Т. http://ru.wikipedia.org/wiki/%D8%E0%F6%EA %E8%E9,_ %D1%F2%E0%ED%E8%F1%EB%E0%E2_%D2%E5%EE%F4%E8%EB%EE%E2%E8%F7 (Дата обращения: 15.02.2012)
70. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное развивающее обучение И.С.Якиманской http://dolgoe.ucoz.ru/publ/1-1-0-6 (Дата обращения: 15.02.2012)

Приложение №1

Диагностическое задание для определения уровня развития критического мышления.

Reading

1    You are going to read an article about technology in the film industry. Six sentences are been removed from the article. Choose from the sentences A-G the one which fits each gap (l-6).There is one extra sentence which you do not need to use.

A  Being able to create characters by computer means there are fewer jobs for actors.

В   Every character comes to life through technology.

С   And you can be certain that what they learn today will be on your screens tomorrow.

D   The writers, directors and actors are the heart of any film.

E   Nearly every film includes some kind of effect that is produced by computers.

F   Not all effects are scary, of course.

G As in any other skilled profession, you need to know exactly what you're doing and that means you need to be trained.

We go to the cinema for many reasons. Perhaps we want to be entertained, or perhaps we want a good laugh. Perhaps we want to see how other people live, or we want to see fantastic stories set in space. Whatever the reason and whatever the film you go to see, you can be sure these days that at least part of the film has been produced using modern technology.

Technology plays an enormous part in the film industry today. Film-makers rely on computers and technology to create amazing special effects and animation.

1            Computer programs are so specialised nowadays that you can run a program to create just about any effect. Modern technology has unlocked the doors of our imagination. Because of computers, almost anything is possible in the world of film.

Just think of the most exciting moments you've seen in movies. Maybe it was a huge explosion in outer space or a monster that appeared out of nowhere. Of course, we know what we see can't be real, but the effect is so good that for a few moments we really believe it. 2         Other films use technology to create beautiful backgrounds or animated characters. With computers, the possibilities are endless.

Films such as Toy Story show just how computers can be used in films successfully. There are no real actors (apart from the voices) and no real sets.

3          The process begins with an idea. Someone thinks of a story or of a character. With a little imagination, the story unfolds. Other characters are created and given personalities and looks. From here the computers take over and bring the characters to life. Through the whole process, from the first thought to the end product, the characters only ever exist as numbers in the memory of a computer.

Technology in film is a very big business.  

4        There are many schools and universities that offer courses in computer animation and special effects. If you are interested in becoming a computer computer programmer for the movies, you could begin by taking a few courses. Provided that you complete your courses successfully, you can look for work in the film industry. Most people begin working on a team with other programmers. This is an excellent opportunity to learn the secrets of the business.

Of course, technology isn't everything. Computers can't generate their own ideas. People come up with the ideas, write the programs and build the computers in the first place! 5         However, it is the powerful combination of man and computer that makes the film industry grow in new ways all the time.

3ecause of technology, the future of film is very exciting. Every day new discoveries are made about computers and how they can be used in the film industry and elsewhere. 6          As long as people j continue to use their imagination, the [future will surely bring us new and exciting ventures in film!

programmer for the movies, you could begin by taking a few courses. Provided that you complete your courses successfully, you can look for work in the film industry. Most people begin working on a team with other programmers. This is an excellent opportunity to learn the secrets of the business.

Of course, technology isn't everything. Computers can't generate their own ideas. People come up with the ideas, write the programs and build the computers in the first place! 5         However, it is the powerful combination of man and computer that makes the film industry grow in new ways all the time.

3ecause of technology, the future of film is very exciting. Every day new discoveries are made about computers and how they can be used in the film industry and elsewhere. 6          As long as people j continue to use their imagination, the [future will surely bring us new and exciting ventures in film!