Технология уроков А.К.Дусавицкого в рамках системно-деятельностного подхода
статья по теме

Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Чтобы понять какой прием или технику использовать на уроке, необходимо представить каждый этап урока в виде законченного модуля с четко определенными целями и задачами, а также планируемыми результатами. Такой подход дает возможность отслеживать результаты  деятельности каждого ученика в течение  всего урока на каждом этапе, а также позволяет соблюдать принцип непрерывности обучения в рамках одного занятия . 

Типология уроков А.К. Дусавицкого.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

1. Урок постановки учебной задачи.
2. Урок решения учебной задачи.
3. Урок моделирования и преобразования модели.
4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.
5. Урок контроля и оценки.

Структура урока отражает структуру учебной деятельности. То есть формирование каждого учебного действия проходит те же этапы , но уже конкретизированные.

Остановимся на каждом этапе поподробнее.

1. Урок постановки учебной задачи.

Учебная задача- ключевое понятие  теории учебной деятельности.  Теория учения  может называться деятельностной  тогда,когда  когда она опирается на понятие «действия» и  «задача».

Учебная задача—это задача, с помощью которой выделяют всеобщее на основании решения целого ряда задач. Первоначальные задачи, предлагаются ребенку как  учебно-прктическими.

Цели данных задач:

-умение опираться на умеющийся личный опыт, научить выделять объект предмета изучения, то есть преобразовать практическую  задачу в учебную;

-научить  действовать в рамках определенного предмета, анализировать, контролировать свои действия;

-обеспечить ребенка средствами решения учебно-практических задач;

-вовлечь его в коллективную деятельность.

На следующем этапе практическая задача переформируется в учебно-исследовательскую. Это значит ученик  анализирует условия преодоления теоретических понятий и овладевает соответствующими обобщенными способами действий. При этом задача распадается на серию подзадач, которые вытекают одна из другой.

Обязательное условие урока это насыщенность предметными действиями каждого урока, так называемое «думанье руками».

Часто учителя в целях экономии времени действия заменяют демонстрационным материалом. В этом случае ситуация не становиться задачей для большинства детей, им остается только запомнить вывод, сделанный учителем или кем-то из учащихся.

Предметные действия, контроль и оценка способа действий занимает достаточно много времени урока постановки учебной задачи.

Учащиеся, уже овладевшие способами применяемыми ранее, оказываются в ситуации, где вроде все схоже, но задача не решается, старый способ не срабатывает. Возникают вопросы:

-Что произошло?

-Почему?

-Что изменилось?

Данные вопросы и являются шагами ну пути постановки задачи.

Цель данного урока- выделить задачу, организовать предметные действия и диалог учащихся, с помощью  которого они увидят задачу, сформулируют её, что и окажется логическим итогом урока данного типа.

Учителю необходимо:

1. Создать  ситуацию, в которой ученик обнаружит свое собственное суждение об обсуждаемом предмете; существование других  точек зрения; недостаточность своего знания для решения  возникшей задачи. Важным должно существование дискуссии, что вызовет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.
2. Обеспечить обучающихся инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. (Схемы, модели,  рисунки, детские рисунки. Очень важно то,что рисунки и схемы, возникающие в процессе поиска являются становлением человека, умеющего учиться.
3. Обеспечить переход от отношения «спрашивающий ученик-отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик-учитель ,помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ.
4. Урок постановки учебной задачи имеет структуру:

1. Создание ситуации успеха.
2. Создание ситуации разрыва.
3. Фиксация места разрыва в  знаково-символической форме.
4. Формулирование учебной задачи учащимися и учителем.
5. Рефлексия.

2.Урок решения учебной задачи.

Учитель, сталкивая учащихся с необходимостью овладеть новыми способами действий, организует их поиск.

Решить учебную задачу, значит отыскать общий способ, принцип подхода  ко многим частным задачам данного типа.

В начале урока учитель организует общеклассную дискуссию. Педагог включается в решение задачи на равных с учениками, погруженным в действие, задает логику поиска. Функция учителя организация совместных действий детей как внутри одной группы, так и между группами.

На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребенка в совместных действиях по удержанию и решению учебных задач.

В структуре урока выделяются три компонента:

1. Анализ условий решения задачи.
2. Собственно решение задачи, конструирование нового способа действия.
3. Рефлексия

3.Урок моделирования и преобразования модели.

Цель моделирования –выделить и зафиксировать наиболее общее отношение в предмете для его исследования.

В развивающем обучении моделирование напрямую связано с предметными действия учащихся. Модель выполняет планирующую и контролирующую функции в деятельности учащихся. На данном этапе предполагаются абстрактные задания, когда отношения «прощупаны», осмыслены и неоднократно отражены в знаках и схемах. Под моделью у ребенка предполагается строит действие с реальными предметами, которое он уже сможет выполнить, то есть умственное действие.

На первых уроках моделирования –это  уроки постановки учебной задачи. Но возникает проблема, что средств для отражения недостаточно.

Урок моделирования обеспечивает:

-построение модели как средства конструирования нового способа;

-обучение построению модели на основе анализа принципов, способов ее создания.

«Место» модели определяется в зависимости  от задания, может построение быть до или после. Когда способ решения задачи находится практически, модель строится по окончании действий для того, чтобы осмыслить их. Модели строятся на основе вопросов: как ты это делал? Как бы ты научил других выполнять такие задания?

Критерии оценки определяются по отражению в предмете и способ действия с ним. Поощряется создание детьми разных моделей. Учитель побуждает учащихся к развернутому анализу моделей. Прослеживание последовательности мыслей другого учащихся позволяет ребенку проанализировать свое решение. И если он согласен с автором, а утверждение ошибочно, помогает увидеть место ошибки, ее причину и способы ее исправления.

Урок моделирования имеет следующую структуру:

1. Преобразование условия задачи.
2. Собственно моделирование.
3. Преобразование модели.
4. Рефлексия.

4.Урок решения частных задач с применением открытого способа.

Уроки такого типа можно разделить на две группы:

1. Уроки решения частных задач на конкретизацию общего способа действия, которые имеют структуру урока решения учебной задачи;
2. Уроки решения конкретно-практических задач, целью которых является формирование навыка, отработка способа действия.

Эффективность такого способа сводятся к конткретно-практическим задачам обиходного типа, например, письмо.

В  программе обучения иностранному языку особая роль отводится так называемому списыванию. Предполагается, что задача на списывание, условием которой является выделение или пропуски, формирует орфографическую зоркость, что позволяет в процессе письма не допускать ошибок. Но данный способ формирования навыка является искусственным. Письмо-это не цель, а лишь средство решения какой-то задачи.

Особое значение имеет задачи на общение, сотрудничество. Непонимаение, искажение текста с ошибками, оценочные отношение к ошибке придает смысл правильному написанию. Формирование навыка по применению найденного нового способа является немедленное его практическое применение в качестве средства решения задачи из другой предметной области. Данные задачи позволяют решать новые практические задачи по расширению своего «Я»., что приобретает форму жизнедеятельности. Все это создает мир у ребенка целостным, позволяет видеть взаимосвязь между предметами-сторонами единого мира.

5.Урок контроля и оценки.

Контроль является неотъемлемым звеном каждого урока. Основная цель урока контроля и оценки для учителя: через контрольно-оценочные действия детей проверить и оценить их уровень овладения известным способом действия и понимания границ его применения.

Требования к задачам данного урока:

- Они должны быть подобраны так , чтобы дети целенаправленно использовали известный способ действия (действия по плану) и способы самопроверки.

-Обязательным являются задания, содержащие ошибки, связанные с использованием изученного действия (поиск, обнаружение, исправление и анализ).

- Должны быть задания с «ловушками». Объясняя смысл «ловушек», дети снова возвращаются к характеристике понятия.

Школьники с учителем выделяют критерии оценивания качества оценивания способы действия и учатся оценивать свою работу.

Компоненты урока:

1. Создание учебной ситуации.
2. Контроль и оценка использования способа действия.
3. Рефлексия.

Типология уроков А.К. Дусавицкого дает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия.