Типология уроков А.К. Дусавицкого в рамках системно-деятельностного подхода
учебно-методический материал

Типология  уроков А.К. Дусавицкого  

в рамках системно-деятельностного подхода

                                                  Доклад на МО учителей предметников

Учитель Захарова О.А.

Типология уроков А.К. Дусавицкого дает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия.

Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов  общего образования нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Чтобы понять какой прием или технику использовать на уроке, необходимо представить каждый этап урока в виде законченного модуля с четко определенными целями и задачами, а также планируемыми результатами. Такой подход дает  возможность отслеживать результаты  деятельности каждого ученика в течение  всего урока на каждом этапе, а также позволяет соблюдать принцип непрерывности обучения в рамках одного занятия. 

Типология уроков А.К. Дусавицкого.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

1. Урок постановки учебной задачи.
2. Урок решения учебной задачи.
3. Урок моделирования и преобразования модели.
4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.
5. Урок контроля и оценки.

Структура урока отражает структуру учебной деятельности. То есть формирование каждого учебного действия проходит те же этапы, но уже конкретизированные.

Остановимся на каждом этапе поподробнее.

1. Урок постановки учебной задачи.

Учебная задача - ключевое понятие  теории учебной деятельности.  Теория учения  может называться деятельностной  тогда, когда она опирается на понятие «действия» и  «задача».

Учебная задача—это задача, с помощью которой выделяют всеобщее на основании решения целого ряда задач. Первоначальные задачи, предлагаются ребенку как  учебно-прктические.

Цели данных задач:

- умение опираться на имеющийся личный опыт, научить выделять объект предмета изучения, то есть преобразовать практическую  задачу в учебную;

- научить  действовать в рамках определенного предмета, анализировать, контролировать свои действия;

- обеспечить ребенка средствами решения учебно-практических задач;

- вовлечь его в коллективную деятельность.

На следующем этапе практическая задача переформируется в учебно-исследовательскую. Это значит, ученик  анализирует условия преодоления теоретических понятий и овладевает соответствующими обобщенными способами действий. При этом задача распадается на серию подзадач, которые вытекают одна из другой.

Обязательное условие урока это насыщенность предметными действиями каждого урока, так называемое «думанье руками».

Часто учителя в целях экономии времени действия заменяют демонстрационным материалом. В этом случае ситуация не становиться задачей для большинства детей, им остается только запомнить вывод, сделанный учителем или кем-то из учащихся.

Предметные действия, контроль и оценка способа действий занимает достаточно много времени урока постановки учебной задачи.

Учащиеся, уже овладевшие способами применяемыми ранее, оказываются в ситуации, где вроде все схоже, но задача не решается, старый способ не срабатывает. Возникают вопросы:

- Что произошло?

- Почему?

- Что изменилось?

Данные вопросы и являются шагами ну пути постановки задачи.

Цель данного урока - выделить задачу, организовать предметные действия и диалог учащихся, с помощью  которого они увидят задачу, сформулируют её, что и окажется логическим итогом урока данного типа.

Учителю необходимо:

1. Создать  ситуацию, в которой ученик обнаружит свое собственное суждение об обсуждаемом предмете; существование других  точек зрения; недостаточность своего знания для решения  возникшей задачи. Важным должно быть существование дискуссии, что вызовет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.
2. Обеспечить обучающихся инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. (Схемы, модели,  рисунки, детские рисунки). Очень важно то, что рисунки и схемы, возникающие в процессе поиска, являются становлением человека, умеющего учиться.
3. Обеспечить переход от отношения «спрашивающий ученик-отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик-учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ.

Урок постановки учебной задачи имеет структуру:

1. Создание ситуации успеха.
2. Создание ситуации разрыва.
3. Фиксация места разрыва в  знаково-символической форме.
4. Формулирование учебной задачи учащимися и учителем.
5. Рефлексия.

2. Урок решения учебной задачи.

Учитель, сталкивая учащихся с необходимостью овладеть новыми способами действий, организует их поиск.

Решить учебную задачу, значит отыскать общий способ, принцип подхода  ко многим частным задачам данного типа.

В начале урока учитель организует общеклассную дискуссию. Педагог включается в решение задачи на равных с учениками, погруженными в действие, задает логику поиска. Функция учителя организация совместных действий детей как внутри одной группы, так и между группами.

На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребенка в совместных действиях по удержанию и решению учебных задач.

В структуре урока выделяются три компонента:

1. Анализ условий решения задачи.
2. Собственно решение задачи, конструирование нового способа действия.
3. Рефлексия

3. Урок моделирования и преобразования модели.

Цель моделирования – выделить и зафиксировать наиболее общее отношение в предмете для его исследования.

В развивающем обучении моделирование напрямую связано с предметными действия учащихся. Модель выполняет планирующую и контролирующую функции в деятельности учащихся. На данном этапе предполагаются абстрактные задания, когда отношения «прощупаны», осмыслены и неоднократно отражены в знаках и схемах. Под моделью у ребенка предполагается: строить действие с реальными предметами, которое он уже сможет выполнить, то есть умственное действие.

На первых уроках моделирования –это  уроки постановки учебной задачи. Но возникает проблема, что средств для отражения недостаточно.

Урок моделирования обеспечивает:

- построение модели как средства конструирования нового способа;

- обучение построению модели на основе анализа принципов, способов ее создания.

«Место» модели определяется в зависимости  от задания, может построение быть до или после. Когда способ решения задачи находится практически, модель строится по окончании действий для того, чтобы осмыслить их. Модели строятся на основе вопросов: Как ты это делал? Как бы ты научил других выполнять такие задания?

Критерии оценки определяются по отражению в предмете и способ действия с ним. Поощряется создание детьми разных моделей. Учитель побуждает учащихся к развернутому анализу моделей. Прослеживание последовательности мыслей другого учащихся позволяет ребенку проанализировать свое решение. И если он согласен с автором, а утверждение ошибочно, помогает увидеть место ошибки, ее причину и способы ее исправления.

Урок моделирования имеет следующую структуру:

1. Преобразование условия задачи.
2. Собственно моделирование.
3. Преобразование модели.
4. Рефлексия.

4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.

Уроки такого типа можно разделить на две группы:

1. Уроки решения частных задач на конкретизацию общего способа действия, которые имеют структуру урока решения учебной задачи;
2. Уроки решения конкретно-практических задач, целью которых является формирование навыка, отработка способа действия.

Эффективность такого способа сводятся к конткретно-практическим задачам обиходного типа, например, письмо.

В  программе обучения иностранному языку особая роль отводится так называемому списыванию. Предполагается, что задача на списывание, условием которой является выделение или пропуски, формирует орфографическую зоркость, что позволяет в процессе письма не допускать ошибок. Но данный способ формирования навыка является искусственным. Письмо-это не цель, а лишь средство решения какой-то задачи.

Особое значение имеет задачи на общение, сотрудничество. Непонимание, искажение текста с ошибками, оценочные отношение к ошибке придает смысл правильному написанию. Формирование навыка по применению найденного нового способа является немедленное его практическое применение в качестве средства решения задачи из другой предметной области. Данные задачи позволяют решать новые практические задачи по расширению своего «Я», что приобретает форму жизнедеятельности. Все это создает мир у ребенка целостным, позволяет видеть взаимосвязь между предметами-сторонами единого мира.

5. Урок контроля и оценки.

Контроль является неотъемлемым звеном каждого урока. Основная цель урока контроля и оценки для учителя: через контрольно-оценочные действия детей проверить и оценить их уровень овладения известным способом действия и понимания границ его применения.

Требования к задачам данного урока:

- Они должны быть подобраны так, чтобы дети целенаправленно использовали известный способ действия (действия по плану) и способы самопроверки.

- Обязательным являются задания, содержащие ошибки, связанные с использованием изученного действия (поиск, обнаружение, исправление и анализ).

- Должны быть задания с «ловушками». Объясняя смысл «ловушек», дети снова возвращаются к характеристике понятия.

Школьники с учителем выделяют критерии оценивания качества оценивания способы действия и учатся оценивать свою работу.

Компоненты урока:

1. Создание учебной ситуации.
2. Контроль и оценка использования способа действия.
3. Рефлексия.

Типология уроков А.К. Дусавицкого дает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия.

Типология уроков А.К. Дусавицкого и др.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

1. Урок постановки учебной задачи.
2. Урок решения учебной задачи.
3. Урок моделирования и преобразования модели.
4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.
5. Урок контроля и оценки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. уроки «открытия» нового знания;
2. уроки рефлексии;
3. уроки общеметодологической направленности;
4. уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;
2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы;
2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а

осмысления значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.