ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ РАБОТЫ СО ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
статья по теме

ОСОБЕННОСТИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ РАБОТЫ

СО ШКОЛЬНИКАМИ

НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Васюкова Марина Викторовна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………………3

Особенности психолого-педагогических методов

работы со школьниками на уроках иностранного языка……………………………5

1. Анализ психологических методов работы

со школьниками на уроках иностранного языка……………………………..5

2. Методы стимулирования и мотивации школьников

на уроках иностранного языка……………………………………………….33

3. Возрастные особенности детей на среднем этапе

обучения в школе……………………………………………………………..38

Заключение…………………………………………………………………………43

Список литературы……………………………………………………………………44

Введение

Выбирая методы педагогической деятельности, учитель обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, преподаватель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

Как утверждает доктор педагогических наук, занимающийся проблемами преподавания иностранных языков, А.Н.Щукин, в настоящее время понятие метода в современной науке употребляется в трех значениях: общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества), общедидактическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и частнодидактическом, или собственно методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности преподавателя).

В основе педагогического процесса лежат не сами методы, а их система. Как отмечает М.В.Ляховицкий, в структуре каждого метода можно выделить методические приемы, являющиеся одним из способов реализации метода на занятии. Методы педагогической деятельности, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса.

Известный методист П.Хэгболдт об оптимальности методов обучения иностранным языкам сказал: «Человек, утверждающий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком, схож с врачом, рекламирующим универсальное лекарство от всех болезней». Педагогичное мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности.

Из истории преподавания иностранных языков известно несколько десятков методов, возникших в ответ на потребности общества в изучении языков и отразивших уровень развития науки и техники на разных этапах развития общества. Так, в свое время аудиовизуальным методом занимался П.Хегболдт, натуральным методом – М.Вольтер, М. Берлиц (Германия), Ф. Гуэн (Франция), Г. Суит (Англия), О. Есперсен (Дания) и др. Так, психологическую основу сознательно-практического метода создали  - Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин; сознательно-сопоставительным методом занимались Л.В.Щерба и В.Д.Аракин, а основу современного коммуникативного метода составил Е.И.Пассов.

Обзор современных методов позволяет утверждать, что в настоящее время наметились два основных пути повышения эффективности обучения иностранному языку: один - за счет использования технических средств и современных технологий,    другой - за счет активизации резервов личности обучаемого (методом активизации, гипнопедия и др.). Развитие методов  обучения иностранным языкам в ближайшие годы пойдет по линии органичного включения в систему обучения  технических средств и активизации психологических возможностей личности обучающегося в качестве источника повышения эффективности занятий по иностранному  языку.        

Особенности психолого-педагогических методов работы со школьниками на уроках иностранного языка

1. Анализ психологических методов работы со школьниками на уроках иностранного языка

Понятие «метод» (от греч. methodos - путь исследования или познания) в самом общем значении - способ достижения цели. Будучи базисной категорией методики, методы обучения являются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обучения.

По утверждению А.Н.Щукина, это понятие в современной науке употребляется в трех значениях: общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества), общедидактическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и частнодидактическом, или собственно методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности преподавателя) [39].

С помощью общедидактических методов осуществляется познание окружающего мира, соотносимое со свойствами и законами действительности.

Общеметодологические методы принято подразделять на содержательные и формальные.  Первые обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функционирования и изменения научных теорий; вторые связаны с анализом языка науки, описанием и анализом формальных и формализованных методов исследования, типологией системы знаний и др. Для преподавателя языка важно знать общеметодологические методы, определяющие формы и способы научного познания, и пути их применения в качестве методологической основы исследовательской деятельности в области лингводидактики. В частности, метод сравнения позволяет установить то общее, что присуще объектам исследования, и определить то новое, что присуще исследуемому объекту, а метод моделирования - уточнить характеристики существующих или вновь конструируемых объектов и определить оптимальные условия для построения учебного процесса.

Общедидактические методы обучения являются достаточно универсальными. Они применимы для достижения целей обучения, образования и воспитания в разных учебных дисциплинах. К числу общедидактических, например, относятся методы объяснения нового материала или контроля за успеваемостью. Будучи универсальными, общедидактические методы в каждой конкретной дисциплине имеют свое специфическое выражение, отражающее ее особенности. Таким образом, общедидактические методы обучения - это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся.

Как утверждает доктор педагогических наук, занимающийся проблемами преподавания иностранных языков, А.Н.Щукин, в настоящее время наибольшее распространение получила классификация общедидактических методов, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются методы: 1) обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные); 2) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов); 3) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.) [39].

Так как в реализации методов обучения на занятиях участвуют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов (табл.1), образующих удобные для анализа оппозиции: преподавания (используются преподавателем для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением) учения (применяются учащимися в процессе познавательной и практической деятельности).

Таблица 1 Общедидактические методы

Как отмечает Ляховицкий [19], в структуре каждого метода можно выделить методические приемы, являющиеся одним из способов реализации метода на занятии. Прием обучения - это наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя в виде конкретного действия или операции, с помощью которых формируются навыки и умения, приобретаются знания, стимулируется учебная деятельность учащихся. М.В. Ляховицкий определяет прием обучения как «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия».

Приемами, связанными с объяснением нового материала, могут быть анализ (расчленение предмета, явления), синтез (объединение частей, элементов в единое целое), сравнение (установление сходства и различия между объектами), классификация (отнесение предмета, явления к группе предметов и явлений), систематизация (приведение объектов в определенную систему), а также описание, сопоставление и др. Приемами, входящими в состав метода применения, являются ответы на вопросы, пересказ текста, описание картинки и др. Приемы обучения, таким образом, в виде речевых действий и операций составляют содержание формируемой речевой деятельности.

Из истории преподавания иностранных языков известно несколько десятков методов, возникавших в ответ на потребности общества в изучении языков и отражавших уровень развития науки и техники на разных этапах развития общества. Так, потребность в практическом овладении языками привела к возникновению прямых методов, а требования общества обучать языку в сжатые сроки - к развитию интенсивных методов. Развитие современных технологий способствовало включению аудио- и видеозаписей, компьютеров в процесс обучения и оформлению дистантного обучения как перспективной формы овладения языком.

С появлением новых методов обучения часто объявлялось о создании оптимального и универсального метода обучения. Так произошло, например, в 1950-е гг. с аудиовизуальным методом, провозглашенным лучшим при овладении устной формой общения в сжатые сроки. Опыт работы и исследования в области методики убеждают в том, что создание универсального метода, пригодного для всех случаев жизни, - задача вряд ли осуществимая, а оптимальность метода определяется конкретными условиями и целями обучения. Безусловно, некоторые варианты интенсивных методов можно рассматривать в качестве оптимальных при условии установке на овладение языком в конкретной сфере общения (чаще всего бытовой) в сжатые сроки при наличии соответствующих условий (пособия, высокая квалификация преподавателя и др.).

Об оптимальности метода известный методист П.Хэгболдт [34] сказал: «Человек, утверждающий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком, схож с врачом, рекламирующим универсальное лекарство от всех болезней. Такой метод может вызвать лишь снисходительную или грустную улыбку, ибо он напоминает крикливое объявление, помещаемое в каждой воскресной газете: "Обучаю французскому, немецкому и испанскому языку за двадцать часов"».

Сходная мысль принадлежит и Л.Н. Толстому [31], который писал: «Нет ни одной методы дурной или хорошей, недостаток методы состоит только в исключительном следовании одной методе».

Согласно одной точке зрения, исходным признаком для классификации методов являются существующие подходы к обучению языку. Принципиальное же различие между группами методов, отражающими особенности подхода, определяется следующим образом: опирается метод на интуитивное или сознательное овладение языком; предусматривается в процессе обучения опора на родной язык либо такая опора исключается; рекомендуется взаимосвязанное либо последовательное овладение видами речевой деятельности.

Исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятельностного подходов к обучению языку можно современные методы обучения подразделять на прямые (интуитивные), сознательные, комбинированные, интенсивные.

Представление о современных методах обучения иностранным языкам дает табл. 2.

Таблица 2 Методы-направления в обучении иностранным языкам

Прямые методы обучения иностранным языкам, оформившиеся во второй половине Х1Х-начале XX в. в результате победы сторонников практического обучения языкам над представителями формального (классического) образования. Среди представителей нового направления в обучении языкам были такие известные специалисты, как М. Берлиц (Германия), Ф. Гуэн (Франция), Г. Суит (Англия), О. Есперсен (Дания) и др. Методы получили наименование прямые (натуральные), потому что их представители стремились на занятиях по языку создавать непосредственные ассоциации между единицами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц происходило на интуитивном уровне. В своей книге А.Н.Щукин [39] говорит, что в основу прямых методов были положены следующие положения: а) практическая направленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения); б) интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием правил); в) исключение перевода как средства обучения; г) последовательное развитие видов речевой деятельности в системе слушание-говорение-чтение-письмо; д) широкое применение наглядности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного материала.

К числу прямых методов обучения принято относить 1)натуральный, 2)прямой, 3)устный и их современные модификации – 1)аудиовизуальный и 2)аудиолингвалъный.

Методы этой группы получили широкое распространение в противовес господствовавшему ранее переводно-грамматическому методу в связи с потребностями общества в практическом овладении языком как средством общения.

К недостаткам прямых методов, что стало причиной их модернизации и поиска новых способов обучения языкам, обычно относят следующие:

1. опора на чувственное восприятие и интуицию как основной и чуть ли не единственный способ овладения языком. Игнорирование роли сознательного начала в обучении делает процесс обучения не всегда эффективным;
2. исключение родного языка из системы обучения;
3. практический путь овладения языком, при котором грамматике отводится вспомогательная роль, а обучение протекает преимущественно в устной форме.

Натуральный метод получил распространение с середины XIX в. Его представители (М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн) полагали, что при овладении иностранным языком обучающийся должен повторить путь освоения родного языка. Главной целью изучения языка считалось овладение устной речью. Усилия представителей метода в этой связи были направлены на искусственное воссоздание языковой среды, подобной той, которая окружает ребенка при овладении им родной речью. Методическая концепция метода сводилась к следующим положениям:

1. из преподавания исключается родной язык, так как восприятие иностранного языка должно быть имманентным, т.е. непосредственным, без обращения к переводу как средству семантизации;
2. значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядных  средств,  контекста  или  толкования;  
3.  новый  лексико-грамматический материал вводится в устной форме, а закрепляется путем повторения за преподавателем с использованием аналогии;
4.  основной формой работы является диалог между учителем и учащимися. Широкое применение игр, имитирующих ситуации общения, а также комментирование действий, выполняемых учащимися, способствует образованию речевых автоматизмов и овладению языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций общения.

                Основная заслуга представителей этого метода заключается в обращении к живому разговорному языку, в разработке методики обучения устной речи, в создании системы фонетических упражнений, в использовании наглядности как средства обучения. Прямой метод отличается от натурального следующим: а) использование правил и инструкций в результате обобщения приобретаемого на занятиях речевого опыта. Тем самым наблюдается известный отход от чисто интуитивного овладения языком, характерного для натурального метода; б) использование чтения и письма для закрепления и активизации введенного в устной форме материала.

Устный метод был разработан английским методистом Г. Пальмером (1877-1950) [23], который в течение многих лет преподавал английский язык в Японии на языковых курсах для взрослых, где обосновал и проверил на практике свои методические идеи. Они нашли отражение в его главных методических трудах «Принципы обучения языкам» (1921) и «Устный метод обучения иностранным языкам» (1923). По своим методическим взглядам Пальмер - сторонник интуитивного овладения языком, в основе которого лежат слушание и повторение речевых образцов с целью их запоминания и последующего воспроизведения в различных комбинациях. Упражнения в слушании иноязычной речи Пальмер считал одним из наиболее эффективных приемов работы, так как с их помощью развиваются имеющиеся у учащихся способности к непосредственному интуитивному пониманию языка. Он обосновал идею предварительного пассивного восприятия языка, введя на начальном этапе так называемый инкубационный период (до двух месяцев), в течение которого учащиеся должны только слушать и «купаться» в потоке иностранного языка. Пальмер исключал на начальном этапе обучения письменные формы работы, изучение теории языка и допускал перевод на родной язык, но только в крайнем случае.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод получил обоснование во Франции в 1950-е гг. на основе понимания языка как знаковой системы (структурализм) и психологической теории бихевиоризма (от англ. behavior - поведение), ориентирующей на изучение не сознания, а поведения, являющегося реакцией организма на предъявляемые стимулы. Закрепление же таких реакций в процессе изучения языка ведет к образованию речевых автоматизмов, лежащих в основе владения языком. Этот метод является разновидностью (современной модификацией) прямого метода. В разработке его теоретических основ участвовали П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм [39].

Аудиовизуальный метод - это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, преимущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов. Последние используются в качестве основного средства семантизации и активизации учебного материала и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез. Концепция метода базируется на следующих принципах:

1. глобальность - единицей обучения является предложение, а его восприятие и воспроизведение носят целостный (глобальный) характер;
2. устное опережение - обучение организуется в последовательности слушание—говорение—чтение—письмо при значительной продолжительности устного курса (от нескольких недель до 1,5-2 месяцев);
3. беспереводность - полное исключение родного языка либо его использование в ограниченном объеме преимущественно в качестве средства контроля;

4. ситуативность - материал вводится в виде диалогов с использованием типичных ситуаций повседневного общения;
5. функциональность - отбор и характер подачи лексико-грамматического материала определяются содержанием высказывания и интенциями (намерениями осуществить речевой акт);
6. использование зрительной и слуховой наглядности, выступающей в качестве основного средства семантизации, закрепления и активизации учебного материала.

В рамках метода была разработана модель обучения, включающая четыре этапа работы:

1)представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное);

2)объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда, представленного кадрами диафильма и рисунками в учебнике, при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-слуховой синтез);

3)закрепление (образование речевых автоматизмов в результате работы с аудиотекстом и выполнение тренировочных упражнений с опорой на зрительный ряд);

4)развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и выполнения речевых упражнений).

Идеи метода были реализованы в ряде аудиовизуальных курсов, предназначенных для обучения иностранным языкам. К достоинствам метода относят его коммуникативную направленность, использование средств наглядности, стимулирующих речевую деятельность. Недостатками метода некоторые специалисты считают существующий разрыв между устной подачей материала и его графическим подкреплением в виде текстов и письменных упражнений, абсолютизацию принципа глобальности, исключение перевода из системы занятий. Идеи метода впоследствии были использованы в ряде коммуникативных и интенсивных методов обучения [39].

Аудиолингвальный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривавши в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором единиц языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, а затем и текстов), что ведет к образованию речевых автоматизмов. Метод возник на базе армейского метода и получил обоснование в США после окончания Второй мировой войны (Ч. Фриз, Р. Ладо) на основе идей дискриптивной лингвистики (Л. Блумфилд) и психологической теории бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон).

Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда устное опережение в работе и организация занятий в последовательности от слушания и воспроизведения образцов речи к их чтению и письменному воспроизведению), направленность занятий на формирование речевых навыков в результате выполнения тренировочных упражнений типа дрилл, преобладание интуитивного восприятия материала над его сознательным введением, а речевой практики над объяснением и комментированием вводимого материала, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структурами языка выделяются четыре этапа работы: заучивание тщательно отобранных структур путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее сопоставлении с уже усвоенными, практика в употреблении модели, свободное употребление усвоенных образцов в различных ситуациях общения.

Заслугой создателей метода - Ч.Фриз, Р.Ладо, Л. Блумфилд, Э. Торндайк, Д. Уотсон [39] - являются тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации учебного материала, страноведческая направленность занятий, органическое включение в систему обучения лингафонной техники. Первые языковые лаборатории и виды лингафонных кабинетов были разработаны в рамках этого метода. К недостаткам метода следует отнести представление его создателей о языке как системе навыков и ориентацию занятий на формирование речевых автоматизмов, а не развитие на их основе умений, что следует рассматривать в качестве конечной цели обучения языку. Преобладание интуитивных форм работы над сознательными вызывало критическое отношение сторонников сознательных методов. С позиции этого метода было создано большое число аудиолингвальных курсов.

«Метод гувернантки» - это условное название метода обучения иностранным языкам в семьях состоятельных людей в России, приглашавших для образования и воспитания своих детей иностранцев - носителей языка. Перевод и грамматика из системы обучения исключались, занятия протекали в форме подражания речи преподавателя, а формирование речевых навыков и умений - в результате повторения образцов речи и их использования в различных ситуациях повседневного общения. Этот метод можно считать родоначальником прямых методов обучения иностранным языкам.

 Сознательные методы предполагающих осознание учащимися в процессе обучения фактов языка и способов их применения в речевом общении. Главным дидактическим принципом методов является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком.

Грамматико-переводный метод получил широкое распространение в ХУШ-Х1Х вв. и сохранил свою ведущую роль вплоть до начала Первой мировой войны, когда он уступил место прямому и натуральному методам. Его представителями являются В. Гумбольдт, Д. Гамильтон, Г. Оллендорф, Ж. Жакото, Ш. Туссен и др. Популярность метода объяснялась, с одной стороны, его соответствием образовательным целям, которые ставились перед изучающими иностранные языки, а с другой - традициями, унаследованными от методики преподавания латинского языка в эпоху Возрождения. Целью изучения иностранного языка на протяжении длительного отрезка времени считалось общее образование учащихся, развитие логического мышления в результате перевода текстов и выполнения упражнений грамматической направленности.

Обучение по грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями, но не обеспечивало практическое пользование языком в различных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причин критических высказываний в адрес метода, который утратил господствующее положение в связи с интересом к методам обучения, ориентирующим на практическое овладение языком. В то же время многие приемы обучения, разработанные в рамках метода, применяются и в наши дни: использование перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений и др.

Сознательно-практический метод - это ведущий метод обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым [4], который дал обоснование метода с позиции психологической науки. Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе общения, и в то же время практическим, ибо решающим фактором обучения признается иноязычная речевая практика. В этой связи, согласно рекомендациям Б.В. Беляева [3], на сообщение сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15%), а на иноязычную речевую деятельность, которая должна быть беспереводной, не менее 85%.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л.В. Щербы [38] и коммуникативной лингвистики. В этой связи выделяются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), три ведущих цели обучения (практическая, общеобразовательная, воспитательная), утверждаются направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и коммуникативности, важность учета родного языка в процессе овладения иностранным. Впоследствии концепция метода получила социокультурную направленность, а обучение языку стало сочетаться с обучением правилам и нормам общения, обеспечивающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации.

Психологическое обоснование метода было предложено с позиции теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев)  [5; 17], трактующей деятельность как систему, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности, иерархичности строения. С позиции теории деятельности углубленную разработку получил основной объект обучения - речевая деятельность в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (слушание, чтение) формах ее реализации.

Путь обучения, признанный оптимальным для занятий по этому методу, - «путь сверху» (путь сознательного усвоения единиц языка и правил их применения с последующей автоматизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации общения). П.Я.Гальперин утверждает, что значительное влияние на психологическое обоснование метода оказала также теория поэтапного формирования умственных действий [6]. С позиции названной теории предпринимались попытки определить систему ориентиров, усвоение которых обеспечивает практическое овладение языком.

Основными методическими положениями метода считаются:

1. параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения;
2. организация обучения в последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям;
3. осознание учащимися языковых фактов по мере их усвоения и способов применения в речевом общении;
4. разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения языковых и речевых упражнений;
5. выделение в качестве конечной цели обучения формирования коммуникативной компетенции, базирующейся на приобретенных в ходе обучения знаниях, навыках, умениях и способности к речевой деятельности в рамках избранных для занятий тем, ситуаций и сфер общения. Обучение при этом носит четко  выраженную  социокультурную  и  профессиональную направленность.

Сознательно-сопоставительный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в ходе обучения осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Метод опирается на общие с сознательно-практическим методом обучения лингвистическую и психологическую концепции, базирующиеся на идеях Л.В. Щербы и теории деятельности. Методическая разработка метода получила обоснование в трудах учеников и последователей Л.В. Щербы В.Д.Аракина, И.М. Берман, И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, З.М. Цветковой и др. [2; 27; 22; 35].

Для комбинированных (или смешанных) методов  характерно наличие признаков, присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникновение было вызвано известной неудовлетворенностью как прямыми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыткой использовать достоинства, присущие разным методам.

В зависимости от того, какие признаки первой или второй группы методов преобладают, такие методы ближе либо к прямым, либо к сознательным. В истории методики среди методов этой группы наибольшую известность получили метод чтения (М. Уэст) и коммуникативный метод (Е.И. Пассов) [33; 24].

В основе комбинированных методов лежат следующие принципы: речевая направленность обучения, систематичность, интуитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, устное опережение, опора на письменный текст как основной источник иноязычной информации и ряд других.

В СССР различные варианты комбинированного метода получили широкое распространение в 30-е гг. XX столетия. Сторонники  метода,  среди  которых были  известные  методисты К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская, цель обучения языку видели в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным вниманием к чтению как наиболее доступному виду деятельности. Комбинированный характер метода наглядно проявлялся в рекомендациях по обучению грамматике. На начальном этапе грамматика изучалась «практически», т.е. интуитивно и без использования правил, что было характерно для прямых методов. На основном же и продвинутом этапах рекомендовалось опираться на правила и проводить систематизацию изученного ранее материала, что сближало метод с установками грамматико-переводного метода. Для комбинированного метода характерно также признание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля.

Перейдем далее к характеристике метода чтения и коммуникативного метода.

Метод чтения получил широкое распространение в середине XX в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популярность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторонников. Среди его создателей первое место по праву принадлежит М. Уэсту, он считал, что основной задачей школьников является овладение умениями читать на иностранном языке, а для части учащихся — также умение говорить и писать.

Методическое обоснование этой концепции обучения сводилось к следующему.

1. Рецептивные формы овладения языком первичны, а продуктивные - вторичны.
2. Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и слушание) чтение является более легким, поэтому сначала надо обучать чтению, а затем письму.
3. Чтение — это умение, которое позволяет учащемуся легче все го ощутить свои успехи, что особенно важно для начального этапа.
4. Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать говорить, поэтому для этой формы работы подходят учителя любой квалификации.

М. Уэст различает два вида чтения: наблюдательное (или пословное), при котором глаз фиксирует свое внимание на каждом слове, и поисковое (или беглое), при котором чтец скользит глазами по тексту в поисках определенной мысли.

Метод чтения относится к числу комбинированных, так как, с одной стороны, предусматривает овладение единицами языка беспереводным путем в результате догадки по контексту и использования наглядности, с другой - допускает использование родного языка в качестве дополнительного средства семантизации и контроля за пониманием текста (практикуется пересказ прочитанного текста на родном языке).

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова [25], который обосновал концепцию метода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Последняя определяет конечную цель обучения иностранному языку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики. Интерес к этому направлению современного языкознания означает известный пересмотр отношения к популярному в 1950-60-е гг. структурализму, оказавшему значительное влияние на отбор единиц языка и способы их закрепления в речи в рамках аудиовизуального и ряда других методов.

При обосновании лингвистических основ метода в качестве определяющих рассматриваются следующие идеи коммуникативной лингвистики.

1. Единицей коммуникации (а соответственно, и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной речевой ситуации и имеющие адресата. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высокого уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению Гойхман, Надеиной, Тер-Минасовой [7; 30], способствует оптимизации обучения и повышению его мотивации.

2. В качестве единицы отбора речевых актов выступает речевая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение.  Способность обучающегося реализовать интенции разного вида (контакто-устанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуникативной методики и отражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях.
3. Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения.  

        Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатываемый отечественной психологической школой, в частности И.А.Зимней [11]. Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и культурой его носителей. Эта идея взаимодействия языка и культуры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обоснование: любое образование (а процесс овладения языком должен рассматриваться не только как процесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает своей цели только в том случае, когда его содержанием является культура. Образование и служит средством передачи культуры, а иноязычная культура - это конечный результат коммуникативного образования в его четырех аспектах: учебном, познавательном, развивающем и воспитательном.

Коммуникативный метод базируется на следующих методических принципах.

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта: а)способностей к усвоению языка; б)умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться; в)личностных свойств по интересам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся; г)общих интеллектуальных способностей; д)свойственных ему предпочтений при сборе информации; е)доминирующего характера полушарий головного мозга; ж)чувствительности к окружающей среде; з)аффективного типа в учебном процессе. Для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащихся в ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.
4. Функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо речевая функция.
5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6.        Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение содержания текстов и проблем общения.

Коммуникативный метод относится к числу комбинированных методов обучения [39]. С прямыми методами его сближает установке на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном использовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В отличие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автоматизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первостепенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения.

Достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие в рамках лингвокультурологического направления в обучении и обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся.

Тандем-метод. Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема - овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской молодежи. Тандем-метод опирается на два принципа обучения: принцип обоюдности и принцип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет затрачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывается на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты. В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Можно утверждать, что взаимообучение иностранному языку методом тандема является   эффективным   средством   интенсификации   учебного процесса [39]. Оно также помогает успешно реализовать субъектно-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного языка.

Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.

Все интенсивные методы стремятся к активизации психологических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. От такого обучения интенсивное отличается способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического климата в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации в речи.

Метод    активизации    возможностей    личности     и     коллектива   разработан   в   конце   1970-х-начале 80-х гг. на основе концепции Г. Лозанова при активном участии Г.А. Китайгородской [13; 14; 15], которая в ряде публикаций предложила теоретическое и практическое обоснования метода. Метод ориентирован прежде всего на обучение общению и в меньшей степени - на овладение языковым материалом.

Теоретические положения метода базируются на достижениях российской психологической школы, например на достижениях Г.Лозанова, и в первую очередь на психологии общения в рамках теории речевой деятельности, а также на использовании резервов сферы бессознательного в обучении. На основе названных психологических теорий формулируются следующие положения метода:

1. создание на занятиях коллективного взаимодействия и организация управляемого речевого общения;
2. раскрытие творческого потенциала личности обучаемого, обеспечивающего эффект гипермнезии (состояние памяти, при котором происходит запоминание значительного по объему материала);
3. использование различных источников восприятия, в том числе и сферы бессознательного.

Психолого-педагогические принципы метода, в своей совокупности определяемые также формулой «в коллективе и через коллектив», позволяют осуществлять целенаправленное управление процессом общения на занятиях. Число принципов обучения в публикациях разных представителей метода неодинаково и не всегда отличается единообразием. В методическом руководстве «Мосты доверия» (Китайгородская и др., 1993) [13] речь идет о шести принципах метода.

Принцип личностного общения. В ходе занятий проводится обмен личностно значимой для учащихся информацией и создаются условия для реализации возможностей каждого учащегося. Учебный материал представляется в форме текста-полилога, являющегося как бы сценарием небольшой пьесы, отражающей актуальные для учащихся ситуации общения.

Принцип ролевой организации учебного материала. Определяет средства и способы установления в группе личностного общения (как высшего уровня обучающего общения). Принцип реализуется через систему коммуникативных упражнений, выполняемых учащимися в различных формах группового взаимодействия.

Принцип коллективного взаимодействия. Отражает характер организации учащихся в различные формы группового взаимодействия на уроке. В условиях коллективного взаимодействия отмечается повышение уровня активности учащихся. При этом в условиях совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом явлении, входящем в речевую ситуацию, и каждый учащийся-партнер стремится внести свой вклад в разыгрываемую ситуацию. Принцип в настоящее время широко используется и в других методах обучения, в том числе в рамках обучения в сотрудничестве и проектной работы, имеющей интерактивный характер, т.е. направленной на взаимодействие учащихся в ходе занятий (Полат, 2000) [26].

Принцип полифункциональности упражнений. Отражает специфику организации учебного процесса по методу активизации. Полифункциональность упражнений означает одновременное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в ходе занятий (в отличие от традиционного обучения, когда сначала организуется овладение аспектами языка, а затем речевой деятельностью). В основе каждого такого упражнения лежит некая интенция (речевое намерение), выражение которой в соответствии с заданием требует использования соответствующих грамматической формы и лексического наполнения. Полифункциональность упражнения заключается также в том, что оно одновременно направлено на формирование нескольких навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления.

Принцип концентрированности в организации учебного материала. Касается объема учебного материала и его распределения в курсе обучения. Сжатые сроки обучения объясняют необходимость концентрированного характера подачи учебного материала и его многократного повторения в ходе занятий.

Принцип двуплановости обучения. Под вторым планом в поведении человека подразумеваются особенности его мимики, жестов, манера говорить, посредством которых он располагает к себе окружающих. Использование второго плана поведения способствует, в частности, созданию авторитета, порождает обстановку инфантилизации, взаимного доверия, обеспечивающего благоприятные условия для овладения учебным материалом.

В рамках метода активизации была разработана модель обучения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый цикл занятий включает три последовательных этапа: введение нового материала (с помощью текста-полилога), тренировку в общении, практику общения [39].

Тренировка в общении (первая разработка) - этап закрепления введенного материала в результате выполнения упражнений.

Практика общения (вторая разработка) - этап свободного и творческого использования материала в разных ситуациях общения. Задания носят творческий характер и представляют собой систему этюдов.

Метод активизации привлекает внимание заложенными в нем возможностями обучения языку как средству общения в сжатые сроки в пределах тем и ситуаций общения, представляющих интерес для учащихся. Это обстоятельство обеспечивает мотивационную сторону обучения, так же как и разработанные в рамках метода приемы и формы обучения: обучение в процессе общения, использование ролевых игр, музыкального фона, средств наглядности и современных технологий. Применяемые время от времени попытки «усовершенствования» метода путем включения в него приемов обучения, свойственных другим методам (например использование домашних заданий и так называемого межциклового обучения), свидетельствуют о сближении некоторых вариантов метода с другими методами.

Интерактивные методы преподавания. Это группа современных методов, базирующихся на интеракционизме — одной из популярных в современной социальной психологии концепции. В рамках этой концепции предлагается понимание социального взаимодействия людей как межличностной коммуникации, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партер по общению и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. Интерактивные методы обучения разрабатываются в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления», реализуемого совместно преподавателями многих стран. Главной задачей проекта является внедрение в педагогику таких методов, которые развивают критическое мышление учащихся всех возрастов, независимо от изучаемого предмета, т.е. являются универсальными. Эти методы можно эффективно применять и в традиционных формах обучения, в том числе и на занятиях по иностранным языкам. Центральной идеей интерактивных методов является развитие критического мышления как конструктивной интеллектуальной деятельности, предложить осмысленное восприятие информации и последующее ее усвоение. Критическое мышление - это сложный ментальный процесс, начинающийся с ознакомления с новой информацией и заканчивающийся принятием решения. В рамках интерактивных методов разработаны основы обучения и учения, состоящие из стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. На стадии вызова пробуждается интерес к новой теме, ученики с опорой на предыдущие знания и языковой опыт делают прогнозы относительно содержания новой информации. На стадии осмысления проводится работа с текстом, изучается новый материал, ученики интегрируют идеи, заложенные в тексте, со своими собственными идеями, для того чтобы придти к пониманию новой информации. На стадии рефлексии (лат. - отражение) учащиеся размышляют над полученной информацией, закрепляя таким образом новый материал.

В качестве интерактивных методов были предложены и широко используются следующие методы преподавания: кластер (в ряде публикаций называется также «карта понятий», «ассоциограмма»), сравнительная диаграмма, пазл (англ. puzzle загадка, головоломка), целенаправленное чтение, двух частный дневник и ряд других [39]. Так, при работе с использованием метода кластер, который применяется для стимуляции познавательной деятельности учащихся, развития их памяти и пространственного мышления, работа протекает следующим образом. Учитель записывает в центре классной доски тему (ключевое слово), просит учеников сделать то же в тетрадях, а затем подумать и записать вокруг данного слова (словосочетания) всё, что приходит им на ум в связи с предложенной темой. Затем учащиеся обмениваются своими идеями при работе в парах, делятся ими со всем классом и фиксируют их на доске и в тетрадях. Использование другого метода - «двух частный дневник» - предполагает в процессе чтения текста записывать в тетради в разделе «отрывок» слова (фразы, предложения), которые вызывают у учащихся различные ассоциации, эмоции, а в другом разделе - «реакции» - фиксировать свои мысли и чувства в связи с прочитанной частью текста. Затем проводится обсуждение результатов работы. Система занятий в рамках каждого метода преподавания включает три выше названные стадии усвоения и закрепления материала: вызов, осмысление, рефлексия.

Опыт преподавания свидетельствует об эффективности применения интерактивных методов в качестве одного из способов развития интеллектуальных способностей, аналитического мышления учащихся в процессе межличностной коммуникации как на занятиях по языку, так и другим дисциплинам. Методика работы с использованием интерактивных методов обучения изложена в книге  Н. Соосар, Н. Замковая [29].

Психотерапевтический метод обучен и я. Интенсивный метод обучения иностранным языкам, разработанный И.М. Румянцевой на основе суггестопедической теории интенсивного обучения Г. Лозанова и предусматривающий использование на занятиях групповой психотерапии в форме психологических тренингов.

Этот метод можно рассматривать в качестве одного из вариантов развития концепции Г. Лозанова с позиции современных достижений в области психологии речи и смежных с лингводидактикой дисциплин. Под психотерапией автор подразумевает особый вид межличностного взаимодействия, в процессе которого учащимся оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у них проблем и затруднений психологического характера, связанных с овладением и использованием изучаемого языка. Такая помощь оказывается необходимой при работе с труднообучаемыми людьми, сомневающимися в возможности овладеть языком в силу разных причин.

 Термин «групповая психотерапия», введенный в научный оборот американским психологом и психотерапевтом Я.П. Морено (1910), нашёл применение в виде библиотерапии (благотворное воздействие книги в форме обсуждения прочитанного с целью положительного влияния на читателя), трудотерапии (использовалась А.С. Макаренко в системе обучения и воспитания), музыкотера-пии, природотерапии, в «школе радости» В.А. Сухомлинского. Психотерапевтические приемы обучения на занятиях по иностранному языку нашли применение в суггестопедии Г. Лозанова (использование внушения), гипнопедии (обучение во время сна), релаксопедии (техника релаксационной разгрузки во время занятий), а также в интенсивных методах обучения Г. Китайгородской, И. Шехтера и др. [14; 37] В психотерапевтическом методе обучения, по утверждению ее разработчика, впервые система обучения языку полностью положена на групповую психотерапевтическую основу с использованием психотерапевтического тренинга, а не только на ее суггестологическую часть, что имеет место в некоторых других интенсивных методах и в чем И. Румянцева видит новизну предлагаемого метода обучения. В качестве источника и  способа  применения   групповой   психотерапии   на  занятиях предлагается разработанный автором интенсивный лингвопсихо-логический тренинг (ИЛПТ), представляющий собой комплекс упражнений и технологий их использования в учебном процессе.

В число рекомендуемых для занятий тренингов входят следующие:  

1)  ролевые  тренинги  (предусматривают  моделирование жизненных ситуаций, имеющих для участников обучения глубокий личностный смысл,

2) тренинги общения (направлены на приобретение знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений);

3)тренинги сензитивности (развивают способности «предсказывать» мысли и чувства другого человека и прогнозировать его поведение);

4) тренинги перцептивности (направлены на развитие способности адекватного познания себя и других в общении);

5) тренинги ассертивности (направлены на повышение чувства уверенности в себе) и др.

К числу рекомендуемых для работы тренингов относятся также музыкотерапия (использование музыки в качестве психотерапевтического средства), хореотерапия (терапия танцем), арт-терапия (терапия средствами искусства). Все перечисленные тренинги интегрируются в единый комплекс при ведущей роли иностранного языка как основы применения любого тренинга.

Метод обучения опирается на ряд принципов, три из которых считаются ведущими и базирующимися на суггестопедическом понимании процесса обучения в интерпретации Г. Лозанова:

а) «принцип радости и ненапряженности» (обучение протекает в располагающей к занятиям атмосфере и не осложняется каким-либо напряжением;

б) «принцип единства сознательного и подсознательного в обучении» (предполагается опора как на сознательный, так и бессознательные источники восприятия и усвоения материала;

в) «принцип суггестивного  взаимодействия» (предусматривается получение преподавателем в ходе занятий информации об усвоении учащимися материала. Считая перечисленные принципы важными, но недостаточными для повышения эффективности обучения в рамках метода, автор дает описание еще 13 принципов, положенных в основу метода (таких как принципы активности, интенсивности,   интегративности,   междисциплинарного   взаимодействия).

Правило первое: занятия организуются в последовательности: «понимание говорение чтение письмо», означающее, что сначала необходимо научить понимать иноязычную речь на слух, затем говорить и лишь после этого читать и писать. Тем самым обучающийся проходит на иностранном языке путь овладения ребенком родным языком. (Заметим, что эта идея еще до Г. Лозанова получила психологическое обоснование в работах сторонников прямого метода).

Правило второе: «синтез-анализ-синтез», означающее, что взрослый человек, как и ребенок, сначала учится воспринимать иноязычную речь в потоке речи, затем начинает ее анализировать и вновь «складывать» в единое целое.

Таким образом, обзор современных интенсивных методов позволяет ждать, что в настоящее время наметились два основных пути повышения эффективности обучения языку: один - за счет использования технических средств и современных технологий,    другой - за счет активизации резервов личности обучаемого (методом активизации, гипнопедия и др.). Развитие интенсивных методов в ближайшие годы пойдет по линии органичного включения в систему обучения  технических средств и активизации психологических возможностей личности обучающегося в качестве источника повышения эффективности занятий по языку.        

Методы обучения будут избираться в зависимости от потребностей учащихся в языке и их психологических особенностей. Значительно возрастает роль мультимедийных средств. Интернета, электронной почты, которые окажут значительное влияние на процесс обучения в целом и выбор методов в частности. Обучение же будет направлено на овладение общением на изучаемом языке и изучение культуры народов других стран, что обеспечивает возможность взаимопонимания между людьми.

2. Методы стимулирования и мотивации школьников на уроках иностранного языка

                В поведении человека можно выделить две функционально взаимосвязанные стороны: регулятивную и побудительную. Регулятивная сторона обеспечивает гибкость и устойчивость поведения в различных условиях. Регуляция поведения реализуется посредством различных психических проявлений, таких, как: ощущения, восприятие, внимание, мышление, память, речь, способности, темперамент, характер, эмоции. Побудительная – обеспечивает активность и направленность поведения. Описание этой стороны поведения связано с пониманием мотивации.

        Понятие мотивации употребляется в двух смыслах:

1. мотивация – это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования как: потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления;
2. мотивация – это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. Другими словами – мотивирование.

Вначале мы подробно коснемся понятия мотивации в первом значении.

Наиболее важным из мотивационных понятий является понятие «потребность». Потребность – это состояние нужды в чем-либо. Потребности есть у всех живых существ. Они активизируют организм, направляют его на поиск того, что в данный момент необходимо организму. Основными характеристиками потребностей являются: а) сила; б) периодичность возникновения; в) способы удовлетворения; г)предметное содержание (т.е. совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).

Еще одно понятие, описывающее мотивационную сферу человека, - это «мотив». Как утверждает А.Н.Леонтьев, мотив – это предмет, который  выступает в качестве средства удовлетворения потребности. [17; 18]. При одной и той же потребности мотивами наблюдаемого поведения могут выступать различные предметы. Мотивы есть только у человека. Замечено, что потребность сама по себе не может быть мотивом поведения, так как она способна породить только ненаправленную активность организма. А направленность и организованность поведения обеспечиваются лишь мотивом – предметом данной потребности. Мотивы в отличие от потребностей потенциально осознаваемы.

        Цель – осознаваемый результат, на который направлено поведение. Это ожидаемый результат деятельности человека. Цель связана с кратковременной памятью в отличие от мотивов и потребностей.

        Потребности, мотивы, цели – основные составляющие мотивационной сферы человека.

        Итак, каждая из потребностей может быть реализована во многих мотивах; каждый мотив может быть удовлетворен различной совокупностью целей.

        Можно выделить несколько параметров, характеризующих  мотивационную сферу человека:

1. развитость – характеризует качественное разнообразие мотивационных факторов;
2. гибкость – описывает подвижность связей, существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы (между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями);
3. иерархизированность – это характеристика ранговой упорядоченности строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности.

Кроме того в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются интересы, желания и намерения, задачи.

Интерес – это когнитивно-мотивационное состояние познавательного характера, которое связано с одной центральной потребностью. Например: интерес себе могут вызвать самые разнообразные события, любой частный раздражитель (слуховой, зрительный) и т.д. Интересу соответствует особый вид деятельности – ориентировочно-исследовательская. Высший уровень такой деятельности (присущий только человеку) – научные и художественно-творческие изыскания.

Желания и намерения – это ситуативно возникающие и быстро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действий.

Задача – это частный ситуативно-мотивационный фактор, возникающий тогда, когда в ходе выполнения действий, направленных на достижение определенной цели, возникает трудность, которую преодолевают благодаря постановке конкретной задачи.

Как говорит В.А.Сластенин в своей книге «Психология и педагогика», любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели [28]. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.

        Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.

        Полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно.

        Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность, практичность результатов, возможность практического использования передового опыта.

        Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из самой логики учебно-воспитательного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями.

        В переживании ситуации успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Большое значение в создании ситуации успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

        К методам стимулирования деятельности относятся познавательные игры и учебные дискуссии, причисленные выше к группе словесных методов. Познавательные игры с учетом возраста широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуации, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, участниками педагогического процесса в этом случае наряду с детьми становятся и хорошо знакомые им сказочные персонажи.

        Поощрение – способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенности в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

        Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков в поведении в целом. Учителю необходимо заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и обойденные вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественно мнении коллектива.

        Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере влияние теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А.С.Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законная, но и необходима. Оно помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их» [20].

Таким образом, любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. К методам стимулирования и мотивации в изучении иностранного языка относятся:

- соревнование;

- познавательная игра;

- учебная дискуссия;

- поощрение.

        1.3. Возрастные особенности детей на среднем этапе обучения в школе

        Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него.

        Подростковый возраст как массовое социальное явление сформировался недавно в связи с развитием системы народного образования. Еще в 20-30-е годы советские психологи изучали подростков в первую очередь как рабочую единицу. Подросток должен был работать, буквально для того, чтобы жить. Сегодня подросток – ученик, школьник, то есть ребенок.

        В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 10 – 12 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С.Выготский), другие – частью критического (в целом) подросткового возраста (Л.И.Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (З.Фрейд).

        Согласно периодизации Г.С.Абрамовой  дети среднего школьного возраста (10-12 лет) называются подростками [1]. У подростка уже есть все психологические предпосылки, чтобы жить своей личной жизнью: есть внутренний план действий, есть ориентировка на внутренний мир, есть способы понимания окружающего мира – тип мышления.

        Подросток все еще в школе. Учение занимает большую часть его времени. Что дает учение подростку? Когда пятиклассников и шестиклассников спрашивали о том, хотели бы они учиться дома, одни или нет, все опрошенные дети отвечал единодушно: «В школе ребята, с ними интересно», «Нет я бы не хотел учиться один, тогда не знаешь как учатся другие»…

        В таких высказываниях, как в зеркале, видно, что процесс учения привлекает не только содержание, но возможностями общения со сверстниками. Психологи сегодня считают, что развитие в этом возрасте определяются общение ребенка с людьми во всех формах общественно-полезной деятельности: производственно-трудовой, художественной, спортивной, учебной и так далее.

        В периодизации Д.Б.Эльконина период 10 – 12 лет рассматривается как кризис между стабильным младшим школьным и подростковым возрастом. В среднем школьной возрасте учебная деятельность является ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени. Естественно, она имеет определенную структуру. Д.Б.Эльконин выделял пять компонентов учебной деятельности: 1)первый компонент – мотивация. Учебная деятельность побуждается и направляется разными учебными мотивами. Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами, в их основе лежат познавательная потребность и потребность к саморазвитию. 2)второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. 3)третий компонент – учебные операции, которые входят в состав способа действия. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. 4)четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают ее контролировать сами, переходя к самоконтролю. 5)последний этап контроля – оценка. Ее можно считать последним, пятым компонентов структуры учебной деятельности [16].

        Подростковый возраст – время жизни, когда формируются нормы и способы общения с другими и самим собой. Общечеловеческие ценности добра, справедливости, равенства, красоты, ума понимаются конкретно и применяются в отношениях со сверстниками и взрослыми, в отношениях с самим собой, чтобы позднее стать обобщенными гуманистическими ценностями. В этот период начинается созревание репродуктивной системы, вспыхивают сексуальные интересы. Центром внимания становиться другой, и это находит выражение в интимной дружбе, в верном искреннем друге, а не в приятельских выражениях дружбы и верности. Это фаза созревания характеризуется становлением самосознания, ощущением уверенности в себе.

        Как говорит Г.С.Абрамова, усвоение норм отношений порождает проблему, характерную только для подросткового возраста, - проблему нормальности. Особенно остро она проявляется в стремлении подростка «быть таким же как все» - и внешне, и в поведении. При этом он слепо следует сложившимся в группе подростков-сверстников правилам и оценкам. Вот и появляются мучения подростков по поводу своей мнимой «ненормальности»: слишком худой или слишком полный, очень высокий или очень низкий. Подросток психологически попадает в зависимость от предметного мира как ценности человеческого бытия. Приобретая вещи в личное владение, он обретает ценность в собственных глазах и глазах сверстников. Для подростка становится значимым обладание определенным набором вещей, чтобы поддерживать свое чувство личности.

        Оценка себя подростком строится чаще всего по внешним признакам сходства или различия с другими. Как отмечает И.С.Кон, это связано с тем, что половое созревание, изменение внешних контуров тела, несомненно, активизирует подростка к самому себе. Но дело не в самих себе физиологических процессах, а в том, что физиологическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления, возмужания, на  который обращают внимание и за которым пристально следят другие, как взрослые, так и сверстники.

        По словам И.В.Шаповаленко [36] средний школьный возраст в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данными и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрастном этапе. Использование современных методов обучения и воспитания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразовать тип отношения к учению, сформировать положительную устойчивую мотивацию к ученой деятельности, по словам А.К.Марковой и А.Б.Орлова [21]. В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л.И.Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что они в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют,  и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования к требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.

У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситуативны, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда - устойчивость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащимися целях.

        В.А.Сухомлинский писал о том, что в годы отрочества каждый человек становится философом, каждый подросток начинает мыслить общественно-политическими и моральными понятиями. Чтобы такое мышление вошло в жизнь подростка, надо, чтобы он принимал реальное участие в тех делах взрослых, где эти категории выступают как подлинные действия.

        Согласно Ж.Годфруа учащиеся среднего возраста находятся на границе двух стадий: стадии третьего детства, на которой они приобретают основные когнитивные и социальные навыки и стадии отрочества (половое созревание, формирование новых представлений о себе) [9].

        Как утверждал Пиаже, дети 10-14 лет находятся на стадии формальной операции – это учебная деятельность, она приводит к независимости ребенка, приближает его к стадии полового созревания. Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали друг другу. По мнению В.В.Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание – это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного) [8].

        По Л.Колбергу в 10-13 лет дети оценивают свои поступки в соответствии с нормами, принятыми в обществе, ребенок ориентируется на оценки других людей. Но уже на данном этапе развития самооценка становится более многогранной. По данным Е.И.Савонько, наибольшее число учащихся, ориентированных на самооценку, приходится на 6-й класс. Наличие идеалов, самооценок, усвоенных норм и правил общественного поведения свидетельствуют о значительном развитии личности, о  формировании у них «внутреннего плана», являющегося существенным фактором мотивации и организации собственного поведения. Однако этот «внутренний план» не организован в единую систему, недостаточно обобщен и устойчив. Имеющийся идеал неконкретен и часто меняется (сегодня нравится один герой, которому хочется подражать, а завтра – другой).

Эриксон говорил, что этот период находится между латентной и подростковой стадией (эго-идентичность – спутанность ролей).

        З.Фрейд утверждал, что дети возраста 10-12 лет находятся на границе латентного периода и генитальной стадии. Центральным моментом становится обучение и социализация. Человек приближается к зрелости, критерием которой Фрейд считал способность работать и любить.

Таким образом, возрастные особенности школьников на среднем этапе развития заключаются в следующем:

1. В познавательном развитии учебная деятельность продолжает занимать большую часть времени, но она превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы.
2. Оценка себя подростком начинает строится чаще всего по внешним признакам сходства или различия с другими. Но уже на данном этапе развития самооценка становится более многогранной.
3. Формируется «внутренний план», являющийся существенным фактором мотивации и организации собственного поведения. Однако этот «внутренний план» не организован в единую систему, недостаточно обобщен и устойчив.
4. Начинается процесс полового созревания, который влечет за собой существенные изменения в организме и психике ребенка.

Заключение

        Между различными методами существуют органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не  в той мере, в какой они могут решены с помощью иных методов.

        Каждый метод обучения направлен на достижение определенной цели, он независим от условий обучения, в его основе лежат лингвистическая, психологическая, дидактическая концепции, составляющие теоретическую основу метода и реализуемые в виде модели обучения как индивидуальной интерпретации метода в конкретных условиях преподавания языка. В наши дни наибольший интерес проявляется к различным вариантам коммуникативного и интенсивных методов обучения, направленных на практическое овладение языком в различных сферах общения при органическом взаимодействии изучения языка и культуры в учебном процессе. Широкое использование современных технологий и мультимедийных средств обеспечивает эффективность использования методов обучения.

Таким образом, выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и взаимосвязей, среди которых первостепенное значение имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные задачи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

Список литературы

1. Абрамова  Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект: Альма Матер, 2006 – с.486, 490, 500.
2. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского языка. М., 1979 – с.123.
3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965 - с.209-210.
4. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексических единиц и языка М., 1964 – с.37.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991 – с.231 -232.
6. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976 – 15, 36-37.
7. Гойхман О.Я., Надеина Г.Н. Речевая коммуникация: Учебник. М., 2000
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического  и экспериментального психологического исследования. М., 1996. С.145-162  
9. Дружинина В.С. Психология. М., 2001 – с.345.
10.  Замковая Н., Соосар Н. Интерактивные методы преподавания. Натольная книга преподавателя. СПб., 2004 с.132
11.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд., доп. М., 1999
12.  Иностранные языки: Сценарии творческих уроков \Под ред.В.С.Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н\Д: издат-ский центр «МарТ», 2005 – с.14
13.  Китайгородская Г.А. и др. Мосты доверия: интенсивный курс русского языка. М., 1993
14.  Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., 1992
15.  Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. 2-е изд. М., 1986
16.  Курс: Психология развития и возрастная психология. Юнита – 2 Специфика и условия развития детей в дошкольном и школьном возрасте \\ НОУ «Современный Гуманитарный Институт», 2002 – с.48
17.  Леонтьев А.А. Лекции по общей психологии. М., 2000 – с.39
18.  Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997
19.  Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.
20.  Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе \\ Соч.: В 7т. – Т.5. – С.339
21.  Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман А.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983
22. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 2002
23.  Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 9-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – с.345
24.  Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам \ пер. с англ. М., 1961
25.  Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд., испр. М., 1991
26.  Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М., 1989
27.  Полат Е.С. Методы проектов на уроках иностранного языка \\ Иностранные языки в школе. 2000.  №1
28.  Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном  языке. М., 1980
29.  Сластенин В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений \ В.А.Сластенин, В.П.Каширин. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2007 – с.237
30.  Соосар Н., Замковая Н. Интерактивные методы преподавания. Настольная книга преподавателя. СПб., 2004
31.  Тер-Минасова С.Г. Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков. М., 1994
32.  Толстой Л.Н. Педагогические размышления. М., 1989 - с.270
33.  Трофимова Н.М., Пушкина Т.Ф., Козина Н.В. Возрастная психология. – СПб.: Питер, 2005 – с.184-185
34.  Уэст М. обучение английскому языку в трудных условиях \ пер с англ. М., 1966
35.  Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания\ Сокр. пер. с англ. М.,1963 - с.89
36.  Цветкова З.М. о преподавании иностранных языков в средней школе. М., 1949
37.  Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) М.: Гардарики, 2005 – с.256.
38.  Шехтер И.Ю. Подход к обучению иностранным языкам Актуальные проблемы учебного  процесса. М., 1973
39.  Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики \под ред. И.В.Рахманова. 3-е изд., испр. и доп. М., 2002
40.  Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 3-е изд. – М.: Филоматис, 2007 с.175, с.180, с.195, с.489