Имидж учителя
статья по теме

Рефлексия учителя как феномен

         Часто ли мы ставим себе такие вопросы, как: «Каков я как учитель? Что я сейчас делаю и почему именно так?

Почему я получил такой результат, а не иной? Как воспринима-

ют и понимают меня ученики? Почему я так расстроился (обра-

довался, смутился, рассердился)? Действительно ли я понимаю

своих учеников? Понимают ли они меня?…»

        Отвечать на вопросы, приведенные выше, которые все

же ставит перед собой профессиональный учитель, бывает дей-

ствительно трудно. Размышления требуют времени,

но только такой - думающий, рефлексивный учитель может решать профессиональные задачи, в которых не может быть шаблона: зада-

чи развития личности подрастающего человека.

Упоминание рефлексивного принципа в каких-либо методичес-

ких разработках становится хорошим тоном.

      В широком практическом смысле рефлексия рассматрива-

ется как способность человека к самоанализу, осмыслению и пере-

осмыслению своих предметно-социальных отношений с окружаю-

щим миром и представляет собой необходимую составную часть

развитого интеллекта.

     Именно от личности самого учителя, культуры его собственно-

го рефлексивного мышления зависит отношение учеников к пред-

лагаемым рефлексивным заданиям. Так, вдумчивый учитель най-

дет тактичный подход к ученику, который на данном уроке не захо-

тел вместе со всеми анализировать свою деятельность и свои про-

блемы. В таком случае он, например, может предложить ученику

вариант «тихой» рефлексии: в письменной форме, или в виде рисунка или «про себя».

Профессиональная рефлексия учителя – это его способность

отображать «внутреннюю картину мира» ученика (Кулюткин,

Сухобская, 1990

  Другой аспект профессиональной рефлексии учителя обра-

щен к нему самому как субъекту деятельности. Как известно,

учитель становится профессионалом благодаря своим знаниям,

практическому опыту, учась на примере более опытных коллег.

Но, только став исследователем, “постоянно перестраивающим

вой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачиваю-

щие его события реальности” (Russel, Spafford, 1983, р.12), учитель

обретает профессиональное мастерство.

   Способность занять исследовательскую позицию по отноше-

нию к своей практической деятельности и к самому себе как ее

субъекту, основанную на рефлексивных свойствах сознания,

может служить критерием в определении уровня профессиона-

лизма учителя.

     Учитель и мудрость: в социальном смысле - ожидаемое род-

ство понятий. В профессиональном практическом смысле – цель,

которую учитель ставит перед собой и добивается всю свою

жизнь.*

        Известно, что практическая деятельность учителя требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят учи-

теля перед необходимостью принятия решения. Стремительность,

с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их по-

вторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что

учителя редко принимают альтернативные решения, чаще посту-

пают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам

поведения (Robertson, Keith, 1983; Silberman, 1971).