Факторы, влияющие на трудность восприятия аудиотекста
статья (11 класс) на тему

Факторы, влияющие на  восприятие аудиотекста

Автор: Учитель английского языка Башкина Дарья Владимировна

В современной методике аудирование рассматривается как цель и как средство обучения. На уроках эти две функции, естественно, сочетаются и дополняют одна другую. Как средство обучения этот вид речевой деятельности дает возможность учащимся познакомиться с новым речевым и языковым материалом, формирует навыки и умения говорения, чтения, письма и собственно аудитивные навыки [Коломиец, 2007/2008].  

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. В России этот термин впервые появился в статье З.А. Кочкиной  «Что такое аудирование?» в 60-х гг. 20 в. До этого использовался термин «понимание речи на слух» [Кочкина, 1964: 15].

 «Аудирование» - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную (поскольку осуществляется восприятие, рецепция, перцепция), мыслительную (ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.), мнемическую (имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти) деятельность [Рогова, 1988: 117].

Как известно, научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. С аудированием как совершенно самостоятельным видом деятельности мы сталкиваемся в следующих ситуациях:

• новостях радио и телевидения;
• различных инструкциях и поручениях;
• лекциях; рассказах собеседников;
• выступлениях актеров и др. [Соловова, 2008:126-127]

Н. Д. Гальскова выделяет следующие основные цели обучения аудированию:

• понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;
• понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание [Гальскова, 2004: 177].

Уровни понимания аудиотекста определяются:

1. коммуникативной задачей

А.А.Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации,  целью которой является  воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения,  т.е.  коммуникативной цели, которая  является  внутренней интенцией,  регулятором вербального поведения. 

Основной этап решения коммуникативной задачи - осуществление вербального общения [Сластенин, 1997:21].

2. типом аудиотекста  

Аудиотексты могут быть сгруппированы с точки зрения их соответствия возрастному уровню развития ученика и конкретных целей обучения на разных этапах. Так, для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, мультфильмы, а для учащихся средней школы, наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы. Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных и адаптивных умений, которые, в совокупности с речевыми, составляют стратегию понимания аудиотекста [Электронный словарь «Воронеж Вики»] . 

3. условиями его восприятия

Восприятие на слух у некоторых учащихся отличается слабой помехоустойчивостью, низким уровнем развития фонематического слуха, неумением пользоваться прогнозированием и симультанно выполнять операции сличения. В этой связи повторное предъявление видоизмененных текстов представляется в этой связи весьма преждевременным, тормозящим формирование акустических эталонов и развитие вероятного прогнозирования (особенно на уровне формальных гипотез) [Гез, 1982:225-226].

На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. При работе с аудиотекстами одновременно отрабатываются лексические, грамматические и фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие  навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Провести четкую грань в данном случае непросто. Даже термин «устная речь» изначально предполагает совершенствование как навыков аудирования, так и навыков говорения. Диалог как форма устноречевого общения невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения.

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего  к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда слишком эмоциональный и др. [Соловова, 2008:127].

К трудностям, по мнению Е.Н. Солововой, обусловленным условиями аудирования, можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику и т.д.  Данные условия характерны для вокзалов, где и на родном языке порой невозможно понять суть объявлений; проехала машина, и часть сказанного утонула в шуме мотора; кашель соседа также может помешать прослушиванию задания. В данных примерах играет свою роль качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях (экзамене) техники.

Следует рассмотреть наличие или отсутствие источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем при  его зрительном отсутствии [Соловова, 2008:127-128].

По мнению Н.И. Гез, при описании лингвистических трудностей аудирования, необходимо начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога.

Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушателя, делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями и т.д. Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свернутой речью.

При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более полного и развернутого построения. В такой беседе он может сочетаться с монологом. Слушатель может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать определенную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели; пользоваться трансформацией. При восприятии аудиозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи.  Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, загружает оперативную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию общения.

Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего.

Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления и др. Ораторская речь приближается к книжно-письменной, т.к. отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, также монолог может содержать повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, эллипсы и др. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт со слушающим.

Факторы и условия, в которых протекает речевое общение, обусловливают особенности устной речи на всех уровнях сложности восприятия устной речи на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала, но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении и т.п.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуков), антонимы и синонимы.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом.

Перечисленные выше трудности восприятия аудиотекстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа контроля прослушивания [Гез, 1982:230-234].