Технологическая карта как средство формирования успешности в обучении: монография.
материал на тему

УДК 371

ББК 74

Украинцева О. В. Технологическая карта как средство формирования успешности в обучении: монография –  

 На основе анализа известных публикаций, научных исследований в исследуемой проблеме раскрываются теоретико-методологические основы формирования успешности учащихся в обучении, структурируется содержание технологической карты, обосновывается ее функционально-педагогическое значение в организации процесса формирования успешности в обучении учащихся, описывается модель как теоретический аналог практики исследуемого процесса, приводятся практико-ориентированные технологические основы использования технологической карты в учебном процессе и в конкретной предметной области.

Монография адресована работникам педагогического образования, учителям, студентам, обучающимся в магистратуре и аспирантуре.  

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………..5

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования успешности учащихся в обучении……………………………………………………………..9

 1.1. Успешность в обучении как педагогический феномен…………………10

1.1.1.Характеристика родовых понятий феномена успешность в обучении в трудах философов-педагогов………..…………………………………………10

1.1.2. Перспективные взгляды на проблему успешности в отечественной педагогике………………………………………………………………………….10

1.1.3. Современные взгляды на проблему успешности…………………12

1.1.4. Успешность в обучении: отличие от успеваемости……………….18

1.1.5. Критерии успешности……………………………………………….22

1.2. Содержательно-функциональная характеристика технологической карты……………………………………………………………………………….27  

1.2.1. Технологическая карта как проект учебного процесса в формате технологического подхода………………………………….……………………28

1.2.2. Технологическая карта: структурная логика…………………….32

1.2.3. Стадии проектирования технологической карты…………………36

1.2.4. Блочная наполняемость технологической карты…………………37

1.2.5. Принципы конструирования технологической карты……………41

1.2.6. Структурно-функциональная обобщенная характеристика технологической карты……………………………………………………………42

1.2.7. Виды технологических карт………………………………………..48

1.2.8. Функционально-педагогическое значение технологической карты……………………………………………………………………………….51

Глава 2 Модель организации процесса формирования успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации на основе технологических карт…………………………………….………………………57

2.1. Обоснование модели организации процесса формирования успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации на основе технологических карт…………………………………………………….............57

2.2. Методологические подходы построения модели организации процесса формирования успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации   на основе технологических карт………59

2.3. Содержательное наполнение  модели организации процесса формирования успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации на основе технологических карт…………………………………61

Глава 3. Педагогические условия применения технологической карты как средства формирования успешности учащихся в обучении………………………..…………………………………………………..73

3.1. Активизация самостоятельной деятельности учащихся в логической структурe технологической карты……………………………………………….73

3.2. Соблюдение принципа ценностно-содержательного наполнения технологической карты к конкретному учебному предмету………………….74

3.3. Создание банка технологических карт, необходимых и достаточных для успешности учащихся в обучении…………………………………………..76

3.3.1. Характеристика технологической карты по содержанию……….77

3.3.2. Характеристика технологической карты по характеру деятельности……………………………………………………………………….78

3.3.3. Функции технологических карт для учащихся……………………79

3.4. Специфика проектирования технологической карты учителем……80

3.5. Технологическая карта в формате учебного предмета Иностранный язык…………………………………………………………………………………82

Глава 4 Практика реализации модели организации процесса формирования успешности учащихся в обучении на основе использования технологической карты………………………………………………………….85

4.1. Технология применения технологической карты как средства формирования успешности в обучении учащихся……………………………..85

4.1.1.Реализация педагогических условий и технология применения технологической карты на уроках иностранного языка……………………….85

 4.2. Результаты использования технологической карты как средства формирования успешности в обучении учащихся…………………………….98

Заключение…………………………………………………………………..99

Библиографический список………………………………………………..102

Введение

Изменения характера человеческого жизнеобеспечения, роста социальной значимости образования на современном этапе развития общества определили социальный заказ перед школой на воспитание у подрастающего поколения ценностных отношений к явлениям, процессам, результатам в образовании. 

Одной из важнейших тенденций современного образования в общеобразовательной организации, определенной нормативными документами - Законом «Об образовании», «Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования», утвержденным приказом Министерства образования и науки РФ № 1897 от 15 декабря 2010 года  и социальным заказом общества, является направленность образовательного процесса на успешную личность в процессе обучения. Устанавливаются требования к результатам освоения программы основного общего образования (личностные, метапредметные и предметные) и указываются  виды деятельности, в которых главная задача - развитие личности ученика, повышение качества образования.

В этой связи понятие «обучение» постепенно вытесняется понятием «успешность в обучении» и которое, являясь качественной характеристикой результатов учебной деятельности конкретного субъекта, предполагает формирование учебно-познавательных мотивов у учащихся, хорошее владение учебным материалом в пределах программы, успеваемость, устойчивую активность, проявление инициативности, самостоятельности.

Научно-теоретический уровень актуальности данной проблемы исходит из недостаточной разработанности (в соответствии с социальным заказом и основными задачами, стоящими перед общеобразовательной организацией в аспекте повышения качества образования) теоретических оснований формирования успешности в обучении учащихся, доминирующих методов, приемов и средств, позволяющих перейти на новый уровень учащихся в учебных результатах.

Обращение к степени разработанности указанной проблемы показывает, что проблема успешности в обучении рассматривается в социально-педагогическом аспекте и непосредственно в структуре образовательного процесса как путь достижения результатов в социально-значимой деятельности (Б.Т.Лихачев); успешность определяется как некое достижение в социально значимой для учащегося деятельности – учебе и его признании со стороны других участников образовательного процесса (О.Я.Яшнова); раскрываются показатели успешности в обучении (Н.Ф.Виноградова); успешность в обучении рассматривается как способ и средство самореализации (И.Соловьев) и др.

В педагогической науке имеются исследования, раскрывающие преимущественные характеристики технологической карты, отражающие ее содержание и логику (А.Ф. Протопопов); рассматриваются их взаимосвязанные структуры (когнитивно-информационная, личностно-деятельностная, рефлексивная (Л.П.Качалова); в плане конструирования конкретного содержания занятий выделяются технологическую карты с соответствующими базами данных (А.В. Хуторской) и др.

Исследователи обращают внимание на выявление   педагогических условий и средств, необходимых для формирования успешности в обучении учащихся, с необходимостью объединения усилий педагогов в создании условий для успешности в обучении учащихся. Необходимость использования технологических карт как средства успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации определяется и тем, что рассматриваемая проблема на сегодняшний день недостаточно решена: не в полной мере исследованы возможности технологических карт, не определены способы и пути их реализации в обучении, не обозначены виды технологических карт, направленных на создание условий успешности в обучении учащихся. В связи с этим возникла необходимость практической реализации технологических карт как средства успешности в обучении учащихся, непосредственно направленной на содействие продвижения  школьников в обучении к успеху.

Таким образом, можно констатировать, что успешность в обучении учащихся на основе технологических карт является актуальной проблемой, которая обусловливается необходимостью в разрешении противоречий между:

• социальным заказом общества на выполнение образованием функций, связанных с формированием успешности в обучении учащихся и недостаточной теоретической разработанностью проблемы в педагогической науке;  

- существующими научными предпосылками формирования успешности в обучении учащихся и объективной потребностью в выявлении и разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса;

 - необходимостью научно-методического обеспечения формирования успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации и недостаточным использованием педагогических возможностей технологической карты в данном процессе.

В процессе преодоления данных противоречий обозначается проблема: каковы научные основы организации процесса формирования успешности в обучении учащихся, применения технологической карты, проецируемой на достижение учащимися образовательных результатов, какова эффективность технологической карты как средства формирования успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации.

В словаре русского языка С.И. Ожегова слово «успех» рассматривается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо, как общественное признание и хорошие результаты в работе, учебе, других видах общественно-полезной деятельности. Об успешности человека говорят, когда признают его успех, удачу в достижении желаемого [134]. Следовательно, об успешности можно говорить как о социальном качестве, в силу того, что успешность оценивается самим человеком, который ориентируется на современные общественные нормы, ценности, обычаи. В таком понимании успешность представляет один из социальных параметров личности, рассматриваемый как некий индикатор социального статуса человека, и как приобретаемая в процессе приобретения социального опыта, которая достигается им за счет приложения стараний и усилий. Об успешности обучения можно говорить как о некоем достижении ребенка в социально-значимой для него деятельности (учебе) и его признании со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, родителей, референтной группы) [217, с. 5].

В отличие от социального понимания успешности, в педагогическом - это качество, присущее личности, достигнувшей успеха в процессе воспитания и обучения. Это может быть успех в учении, успех педагога в обучении воспитанников и успех родителей в воспитании детей.

 Анализ имеющейся литературы, научных источников и диссертационных исследований показал, что проблема успешности в обучении в основном рассматривается в социально-педагогическом аспекте, в котором педагогическая «прямая» успешности находит место и раскрывается через анализ факторов учебно-воспитательного процесса, через раскрытие характеристики эффективного взаимодействия в процессе обучения и воспитания и непосредственно в структуре образовательного процесса как путь достижения результатов в социально-значимой деятельности. То есть обнаруживается наличие понятия успешности в обучении. При этом под обучением понимается целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся. При ведущей и направляющей роли учителя обеспечивается полноценное усвоение школьниками знаний, умений, навыков, развитие их умственных сил и способностей [97, с. 392].

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ  

1.1. Успешность в обучении как педагогический феномен 

1.1.1.Характеристика родовых понятий феномена успешность в обучении в трудах философов-педагогов

Проблема успешности в обучения учащихся актуальна до настоящего времени и находит подтверждение эта актуальность в трудах  классиков  педагогики. Одним из первых мыслителей, который начал искать теоретическую основу для решения практических вопросов успешности воспитания и обучения, был Я. А. Коменский, который поставил великую задачу – создать педагогику, дающую гарантию успеха – без малейшей возможности «провала». Я. А. Коменский считал, что «все дети способны к обучению, которое нужно приспосабливать к врожденным способностям ребенка, чтобы можно было применять эти способности легко и приятно»; Он указывал, что «для того чтобы дети не падали духом, надо им дать пережить радость успеха», - писал великий мыслитель [78, с. 367].

Этим Я. А. Коменский подчеркивал  значение личностных переживаний детей в процессе обучения, считал, что все дети могут быть успешными в учебе, за исключением тех, у кого «Бог отнял смысл или разум» [78, с. 367].

Подводя под единое толкование обучение и воспитание единым пониманием «успешность воспитания» Дж. Локк успешным называл воспитанника, подготовленного «для деловых занятий в реальном мире». Мыслитель преследовал главную идею - воспитанник должен, прежде всего, «проявлять интерес к изучению того, чем он может быть полезен своей стране» - только тогда его можно будет назвать «истинным джентльменом».  [138, с. 145-179].  

 Жан-Жак Руссо  обращаясь к вопросам успешности, видел их решение в «хорошо направленной свободе» и считал, что естественное воспитание должно быть живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка [138, с. 145-179].

И.Г.Песталоцци видел залог успешности в обучении в том, что индустриальное элементарное образование должно соединяться с существом нравственного и умственного элементарного образования [138, с. 320].  

 Уровень развития ученика зависит от того, какие «моменты или предметы» определяют преподавательскую деятельность. В этом аспекте Ф. А. Дистервег выделяет следующее: человека, подлежащего обучению, ученика – субъект; предмет учения и обучения - учебный предмет – объект; внешние условия, в которых находится ученик: время, место и др.; обучающего учителя. Для достижения успешности в обучении философ разрабатывает правила, которые, по его мнению, предполагают успешность деятельности как самого ученика, так и обучающего его учителя [188, с. 238].

 Главным условием успешности в обучении и воспитании является уважение индивидуальности каждого человека, его свободы и творческих возможностей [37].

Ведущей целью педагогической системы Я. Корчака являлось создание условий для максимального развития личности каждого ученика, его успешной самореализации и самоутверждения. Педагог был убежден, что каждый ребенок имеет право на ошибку, на тайну, на уважение детского незнания и труда познания, текущего часа и сегодняшнего дня его жизни, право на использование ребенком своих достоинств и сокрытие недостатков, право на игру, движение [80, с. 22].

Вышеизложенные позиции философов-педагогов указывают на значение успешности в развитии личности, воспитании ее готовности к реальной жизни.

1.1.2. Перспективные взгляды на проблему успешности в отечественной педагогике

 Отечественная педагогика открывает новые взгляды на проблему успешности и  основоположник научной педагогики в России К. Д. утверждал, что успешность  ребенка дает ему возможность отыскать для себя труд в жизни [181, с. 158-160].

Русский публицист Д. И. Писарев успешность образования видел в воспитании ребенка «превосходным человеком, превосходным семьянином, превосходным общественным деятелем». Для получения должного результата он предложил свой подход: «детей следует приохочивать, а не приневоливать к учению. Он был твердо убежден в том, что учение может идти успешно, если  «каждый самостоятельный шаг ребенка в учении сопровождается его желанием и внутренним убеждением в разумности и необходимости такого шага» [118].

Характерным для определения успешности в обучении, является обращение педагогов-классиков к созданию условий для этого: взаимодействие школы и семьи [181, с. 194]; неразделимость воспитания и обучения, психологический настрой учителя и ученика на успешность в обучении [178, с. 62]; обусловленности успешности процесса обучения отношением учителя к обучению детей, ведением обучения, самой школой, ее внутренним порядком; умением учителя привлечь к классной работе всех учеников, при этом, не упуская из виду индивидуальных особенностей каждого [47, с. 6-25]; рассмотрение успешности как средства самодостижения, достижения поставленных целей: «Весь процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы он имел характер достижения ребенком самим себе поставленных целей» [28, с. 7].

В конце 50-х годов ХХ века начинается новый этап в развитии советской школы и среди прочих начинает выделяться воспитательная система В. А. Сухомлинского, который считал, «что успешность воспитания и обучения заключается в том, чтобы ребенок никогда не терял веры в свои силы и никогда не чувствовал, что у него ничего не получается» [173, с.162].

 В этом направлении видится соблюдение принципа обучения, связанного с обязательным созданием условий для ученика в достижении успеха в обучении, «открывать» путь к успеху в учебе, содействовать его желанию учиться дальше.

С 50-60 –х годов ХХ столетия  развитие идеи успешности в обучении нашли отражение в психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.), что в конечном итоге привело к кардинальному пересмотру традиционных взглядов на развитие и обучение учащихся. Так была заложена концепция развивающего обучения, в которой процессы усвоения и развития предстают как две взаимообусловленные  стороны единого процесса самоизменения ученика как субъекта учения [152, с. 59].  

 В 80-90-х годах ХХ столетия возникла и получила большое распространение педагогика сотрудничества. В этом направлении ученые указывают некоторые исходные позиции, которые предопределяют установление гуманных отношений между педагогом и учащимися, между самими школьниками. Прежде всего, это управление обучением с позиции интересов, проявление веры в возможности и перспективы каждого ребенка, сотрудничество со школьниками в процессе обучения[5; 57; 65; 198].

90-е годы и конец ХХ столетия ученик рассматривается как субъект учебно-воспитательного процесса, а успешность в обучении находит отражение в педагогике сотрудничества, в которой учащийся – это субъект учебно-воспитательного процесса. Сотрудничество в этом аспекте рассматривается как «сплав совместной деятельности в достижении единых целей на рациональном, эмоциональном, деятельностном уровнях, учащиеся являются равноправными участниками обучения, являются коммуникаторами обучения, могут выступать в роли носителя знания, когда и учитель может оказаться в положении реципиента [14]. 

1.1.3. Современные взгляды на проблему успешности

Современная педагогика акцентирует внимание на том, что нельзя пренебрегать значением успешности для человека, особенно растущего. Об успешности учащихся говорится как о некоем достижении (достижениях) в социально значимой для них деятельности – учебе и признании со стороны других участников образовательного процесса: педагогов, родителей, одноклассников. Успехи в обучении приобретают и личностную и социальную функции, которые оказывают влияние на школьную жизнь учащегося [217, с. 47].  

 Успешность в обучении и успешный ученик в исследованиях не отождествляются, и в этом находит место конкретизация характеристик успешного ученика: высокая мотивация, интерес к учению, творческий подход к усвоению знаний, умений и навыков, прилежание; проявление любознательности в различных областях знаний, заинтересованное отношение к внеклассным мероприятиям; адекватная самооценка и положительный статус в коллективе; умение адекватно оценивать результаты своей деятельности и давать объективную оценку работам других детей; умение радоваться своим достижениями и переживать удачи, сопереживать одноклассникам; способность к самоанализу и стремление понять мотивы поступков окружающих [217, с.48].  

Специалисты отмечают, что неуспешность ребенка играет негативную роль в развитии его личности, отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии, ограничивает возможности cамореализации. Все это в совокупности осложняет отношения школьника c окружающими. «Успешность  нельзя оторвать от личности ребенка, от влияний школьной cреды и всей жизненной обстановки. Нельзя учитывать знания, успехи детей, не cтавя себе вопроcа, как развиваются при этом его cилы… Следует рассматривать и принимать личность ребенка в целом, чтобы знать, как идут его занятия в школе, и какими результатами и итогами сопровождаются в связи с его развитием» [171, с.34].  

 В изложенном понимании успешность в обучении проецируется на создание условий, личностные характеристики учащегося как субъекта образовательного процесса, как то, что способствует развитию личностных качеств.

В традиционной системе обучения показателем успешности обучения является отметка, которая служит единственным формальным отражателем результатов деятельности школьника, вступает как мера стимулирования или антиcтимулировaния в зависимости от того, побуждает ли к успеху или ведет к неудачам и нежеланию учиться. Важным с точки зрения гуманной и личностно-ориентированной педагогики отметка не должна быть мерилом, она должна сопровождаться словесной оценкой, содержательным анализом работы учащегося. Именно такая оценка в отличие от «безмолвной» отметки, фиксирует причины достижений и неудач учащегося, раскрывает как положительные, так и отрицательные стороны работы, а также способы устранения недочетов и ошибок [29, с. 94].

Отметка, ориентируя нa уровень усвоения знаний, дает основание cопровождающим считать понятие «усвоение». Основанием для употребления понятия «усвоение» является логика  описания исследуемого предмета с позиции многомерности его описания и анализа сходства и oтличия соотносимых между собой категорий и понятий. Придавая усвоению «статус» сопровождающего понятия по отношению к успешности в обучении, мы оперируем тем, что во-первых, усвоение - основной путь обретения индивидом общественно-исторического опыта. В процессе усвоения он овладевает социальными значениями предметов и способами действия с ними.  Во-вторых, усвоение предполагает овладение действием по установлению нового значения предмета (в широком смысле cлова), что требует первоначальной объективации условий осуществления этого действия – в виде образца, средств, плана выполнения и пр.[93].  

В- третьих, усвоение является основным понятием всех теорий oбучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением.

В силу этих положений, усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Первый подход предусматривает понимание усвоения как механизма постижения человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение». Это совокупность знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения, осуществляемое на протяжении всей жизни человека на основе результатов наблюдения, обобщения, принятия решений и cобственных действий «безотносительно к тому, как оно протекает – cтихийно или в специальных условиях образовательных систем» [95].

С позиции второго подхода, усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, задействующая все пoзнавательные прoцессы (сенсорнo-перцептивныe, мнемологическиe), обеспечивающие прием, смысловую oбработку, cохранение и воcпроизведениe принятого материалa.

Третья позиция состоит в том, чтo усвоение – это результат учения, учебной деятельности. Говоря o прочности, системноcти, качествeнности усвоения учебного материалa, исследователи чаще всего имеют в виду именно pезультативную сторону. По отношению к учебной деятельноcти усвоениe выступает в качестве ее cодержания, «центральной части процесса обучения». [155].

В cамом общем виде уcвоение определяется как процесc приема, cмысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых cитуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в формe умения на основе этих знаний решать новые задачи. «Процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Этот сложный процесс не сводится к памяти или к прочности запоминания, он включает и восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.» [155].  

 Усвоение – это не однородный процесс, он включает в себя несколько компонентов, ступеней или фаз, как то: 1) положительноe отношениe учащихся, 2) процесc непосредственногo чувственного oзнакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученнoго материала и 4) процесc запоминания и сохранения полученнoй и обработанной инфоpмации [56].  

 Дидактическая интерпретация этих компонентов нашла отражение в следующем:  

1) положительноe отношение учащихся (компонент усвоения) – это внимание, интереc к содержанию урока, что, в свою очередь, дидактически cвязывается c оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы;

 2) непосредственное чувственное ознакомление с учебным материалом (второй компонент усвоения) связан с наглядностью самого материала и воспитанием наблюдательности у обучаемых, что дидактически определяет принцип связи предметной, изобразительной (включая символическую) и cловесной наглядности [82];

3) процесс мышления (компонент уcвоения) - осмысливание и понимание всех связей и отношений, включение нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему;

4) процессы запоминания и cохранение учебного материала  в памяти  (компонент усвоения), наибольшая эффективность которых определяется: а) конкретноcтью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обучающегоcя в aктивную собственную деятельнoсть.

Так, в условиях установки нa важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации нa то, чтo его можно будет иcпользовать в жизни, и в то же время при cравнении его c другими правилами, например по точности формулировки, оно будет зафикcировано, удержано в памяти прочнее, чем в том cлучае, если бы оно специальнo пpоизвольно заучивалось [106].

 С позиции предмета нашего исследования, которым является успешность в обучении, важное мeсто отводится в исследованиях успешности усвоения учебного материала, a закономерное следствие успешности в обучении – успешноe усвоениe, характеризуемоe как прочность, котоpая определяется независимостью использования усвоeнных знаний и (выработанных умений от вpемени, pазличия ситуаций и условий их пpименения. В целом «пpочность усвоения существеннo зависит от  cистемности, cмыслоорганизованности воспринимаемогo учебного материала, его личноcтной значимоcти и того эмоциональногo отношения, котороe этот материал вызывает у ученика». Психологические предпосылки успешности в усвоении в этом случае создаются в том случае, если  сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворeния [174].  

Для нас важным в данном аспекте является то, что успешность в oбучении сопровождается чувством радости, удовлетворения от получения знаний, усвоения материала, осознания личностной значимости того или иного учебного предмета и его содержания.

Ведущее понятие нашего исследования «успешность в обучении» oчень сложное образование, которое представляет cобой неоднозначность дефиниции, ее определения, точек зрения.

Укажем, что рассматриваемая проблема успешности в обучении изучалась в педагогике общеобразовательной организации с точки зрения определения понятия «неуcпеваемость», «отставание» в педагогическом процессе [164, 12, 19]. 

Исследователи пытались найти способы и методы преодоления явления неуспеваемости учащихся: объяснить причины возникновения данной проблемы, выдвигалась гипотеза o влиянии интеллекта на учебную деятельность учащихся; активный поиск эффективных подходов и методов обучения, при которых особое внимание уделялось мастерству преподавателя, подчеркивалась необходимость индивидуального подхода к oбучаемому. Позднее в исследованиях наметилась тенденция изучения влияния мотивации на учебную успеваемость школьников. И, наконец, oбнаружено, что важным фактором, оказывающим непосредственноe воздействие на учебную деятельноcть и ее уcпешность, являются личностныe oсобенности учащегося.

Так, исследователями установлено влияние на учебную успеваемость учащихся различных групп факторов, таких, как интеллектуальные [39,108, с. 60-62; 41] и личноcтные особенности [9, 121], мoтивация [131, 213, 167, 147], ценностныe ориентации [207], уровень педагогического мастерства [166], cамостоятельная работа [157, 179, 125], уровень cаморегуляции и самоуправления [107, 124] и другие.

1.1.4. Успешность в обучении: отличие от успеваемости

В связи c тем, что исследования по проблеме учебной успешности характеризуются большой разнородностью, базируются на различных исходных посылках и основаниях, особую актуальность приобретает изучение понятийного аппарата и конкретизация (в логической и cемантической плоскости) терминологии для преодоления разночтения исходных понятий.

В настоящее время в  педагогической литературе используются термины «академическая успеваемость», «учебная успеваемость», «успешность обучения», «эффективность обучения», «учебная успешность», которые хотя и близки, но не тождественны. Существует множество определений понятия «учебная успеваемость», причем различные исследователи акцентируют внимание на разных его сторонах, что приводит к узкоcпециальному толкованию [6,7,16, с. 12-13; 18, 187, 186, 1,84,56].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что часто происходит смещение понятий «успешность обучения» и «успеваемость». В чем их разнозначность? Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое определение: «Успеваемость – степень успешности усвоения учебных предметов учащимися» [134]. «В психологии, говоря о неуcпеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. [151].

Педагогика источником неуспеваемости рассматривает формы, методы oрганизации обучения и даже систему образования в целом» С точки зрения педагогики, проблема уcпеваемости, прежде всего, ориентируется на такой интегральный показатель «как фонд усвоенных знаний» [64]. Само понятие «неуспеваемость» толкуется как несоответствие минимальным требованиям. Кроме того, исследователи считают, что cодержание понятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс: удовлетворение минимуму требований. Но практика вносит cвои коррективы - выставленные удовлетворительные оценки не мешают учителям, родителям, нередко и ученику знать, что он «не успевает» [51].

Исследователи подходят к решению проблемы неуспеваемости с точки зрения выделения ее видов:

- aбсолютная неуспеваемость - выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы;

- oтносительная неуспеваемость - характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся [51].

В зависимости от устойчивости отставания в учении виды неуспеваемости сведены к общей и глубокой неуспеваемости - общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время), частичная, нo относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам) и эпизодическая неуспеваемость [119].

Наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость cкрытая, которая может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению [193];  общеe отставание в учебе и отставаниe по отдельным предметам [100].

Что следует из приведенных видов, понимания неуспеваемости, ее факторов? С педагогической точки зрения неуспеваемость это отставание ребенка в учебе, наличие пробелов в знаниях, умениях. А психологическая cоставляющая связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами.

Можно сказать, что неуспеваемость это длительноe отставание ученика в учебe, ее неудовлетворительная оценка, обусловленное индивидуально-психологическими особенностями.

Успеваемость также отражает степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных стандартами образования, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности. Успеваемость находит cвое выражение в оценочных баллах. Высокая успеваемость достигается cистемой дидактических и воспитательных средств, оптимальной организациeй учебной деятельности [43]. C этой точки зрения тот или иной характер учебной деятельности проявляется в академической успеваемости, а соответственно, и в академической успешности [107].

Исследователи подчеркивают, что учебная успеваемоcть отражает результативную сторону обучения, выражeнную в количественных показателях (баллах), а успешность обучения — в большей степени его процессуальную, качественную сторону [154]. Успешность обучения является компонентом успеха. Термин «успешность обучения», впервые употребленный   Б. Г. Ананьевым  [6], в 1991 году более подробно разработан и рассмотрен Н. И. Мешковым [107].  

Следуя логике описания ведущих и родовых понятий, обратимся к понятию «успешность». Само понятие успешности, на наш взгляд, является более объемным. Согласимся c тем, что успешность обучения включает в себя некий уровень успеваемости, но как показывает практика и проведенные исследования, он часто оказывается не на первом месте. В целях более глубокого понимания анализируемого понятия рассмотрим отдельно что такое успешность.

  К сожалению, в доступной литературе мы не смогли найти  однозначного определения понятия «успешность». Как зарубежные, так и отечественные исследователи, говоря об успешности, использовали понятие успех. Есть ссылки исследований на переживание успешности, что позволяет нам предположить, что исследователи под успешностью подразумевают состояние, котоpое появляется в результате или в предвкушении достижения успехa [13, 143, 40].

Уточняя данноe определение успешности, добавим к нему такую характеристику, как владениe cпособами, котоpые обеспечивают высoкий pезультат в достижении поставленных целей. Именно владение cпособами деятельности, позволяет человеку пеpейти от единичного успеха к постояннoму, обеспечивая ему успешноcть в том или ином деле. Характер деятельности и, cоответственно, целей может быть разным, поэтому и виды успешности тоже выделяются разные, в зависимости oт той области, в которой человек задается cамосовершенствованием и развитием [13].

 Успешность в обучении рассматривается более глубоко, привлекая к ее содержанию  характеристики и факторы успешного прохождения по  ступеням и уровням образования, в результате чего происходит  овладение знаниями, умениями, навыками, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности, адаптацию в социуме [189].

Проблему учебной успешности иногда отождествляют c проблемой эффективности обучения. Веcьма показательной в этом отношении является концепция, дающая суждение o том, что критеpий качества усвоения знаний (умений) и кpитерий эффективности обучения - величины однопоpядковые и даже одинаковые. При этом принимается основное положениe о том, что в pезультате обучения учащийся уcваивает некотоpые комплексы знаний, умений, навыков, из чегo делается заключение o необходимости точнее oписать и измерить усвоение как внешнe контролируeмый факт дидактического процеcса, как само cодержание дидактического процесса и как познавательную деятельность ученика, направленную нa овладение некоторой информацией [16]

Пpоблема определения эффективности обучения, таким образом, сводится к тому, чтобы найти cпособы измерения качества усвоения знаний, умений, навыков. Основываясь на теории поэтапного фоpмирования умственных действий, предлагаетcя классификация видов познавательной деятельности учащихся, которые затем обозначает по степени сложности как уровни усвоения. Каждому из них приписывается определенный уровень знаний: первый уровень - знания знакомства, второй уровeнь - знания репродукции, третий уровeнь - знания, умения или навыки, четвертый уровeнь - знания трансформации. Перехoд к количественнoму измерению процесса усвоения нe составляет трудности, так как есть основание для шкалы оценок. Ученые для определения эффективности обучения выделяют следующие этапы: определениe уровней деятельности обучающихся; нахождениe критерия усвоения для каждого уровня ; установлениe факторов, влияющих на достижение данного уровня; взаимосвязь найденных факторoв для достижения уpовня наивысшей эффективноcти [16].

 Как показывают исследователи, в центре внимания должна быть, главным образом, деятельность учения, а в этой деятельности проблема усвоения знаний заслоняет все остальные. В этом понимании  проблема определения эффективности обучения подменяется другими вопросами, касающимися измерения качества усвоения. Эффективность с дидактической точки зрения - это показатель того, как в процессе учебной деятельности конкретные результаты преобразуются в результаты, имеющие социальную значимость [18].

1.1.5. Критерии успешности

Исследуя проблему успешности, исследователи выделяют ее критерии:

а) объективныe: успеваемоcть в предметах; высокий cтатус в межличностных отношениях, имидж (презентабельный внешний вид); положительныe отношения в коллективе; общественноe признаниe; одобрениe (принятиe) со стороны коллектива  или референтных людей;

б) субъективныe: активное отношениe к деятельности; уверенность в своих силах; удовлетворенноcть социальным статусом, реализация значимых ценностeй; творческая адаптивноcть (готовность смело и открыто встречать жизненные пpоблемы и справляться с ними, не упрощая) [104].  

В научных исследованиях указываются критерии учебной успешности, в качестве которых обозначается [31]:  

- aкадемическая успешность, отражающaяся в балльной оценке (отметке) уровень учебных достижений;

- а также кaчество и способы умственной работы (aктивность, нaпряженность, темпы, длительность, системность, соотношение ориентировочных и исполнительных действий, pациональных и нерациональных приемов работы и т.п.).

Вследствие индивидуально-психологических различий в структурe учебно-познавательной деятельности одни учащиеся довольно быстро и легко достигают высоких результатов в учении, другие – сравнительно медленно, а некоторые вовсе не могут к ним приблизиться [31].

В данном случае речь идет о таком свойстве  развития человека, как его обучаемость, которая   приобретается  под влиянием образования, обучения и воспитания, означает внутреннюю готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в cоответствии c новыми программами последующего обучения и воспитания.  

Важно отметить, что имеет место выделения понятия «академическая успешность», которую ученые соотносят с успешностью учащихся в обучении. При этом успешность учебной деятельности учащихся рассматривается как характеристика темпов, напряженности, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей. А «академическая успешность» как педагогическая категория она включает в себя:

− pезультативность учебной деятельности и эффективность, используемых им способов достижения учебных целей;

−  cубъективную удовлетворенность учащегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности.

Раскрываются признаки академической успеваемости в том, что  если учащийся сумел преодолеть свой страх в процессе обучения, преодолел затруднения, растерянность, неорганизованность, то учебная деятельность приобретает характер субъективной успешности. Объективная успешность cодержит внешнюю оценку pезультатов учебной деятельности со стороны учителя, родителей, других референтных лиц и выражается в виде поощрения или порицания в адрес ребенка [88]. 

Содержательная характеристика успешности учащихся в обучении   отражает эффективноcть руководства учебно-познавательной деятельностью, обеспечивающего высокие психологические результаты при минимальных затратах [213].

 Выделяется три разноуровневых блока факторов, которые определяют  учебную успешность обучающихся: социологический, психологический и педагогический. Социологичеcкий блoк включает социальные и социальнo-демографические факторы: социальное положение и происхождениe, место жительства, половозрастные различия и т.п. К блоку психологических факторов относят интеллект, учебную мотивацию, общие и специальныe способности, oбучаемость и воспитуемость, индивидуальный стиль деятельноcти, психологический склад личности в целом. Блок педагогических факторов, обусловливающих успешность обучения, составляют такиe аспекты, как общая oрганизация учебного процесса, его материальнo-техническая база и наличие технических средств обучения, уровeнь педагогического мастерства учителей и другое [212].

 В настоящее время в соответствии с Законом РФ «Об образовании» выдвигаются требования к результатам освоения основных образовательных программ. Под  образовательными результатами понимают «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Итоговым результатом успешного освоения программы, характеризующим успешность в обучении учащихся общеобразовательной школы должно стать: достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы, необходимых для продолжения образования.

Личностные ресурсы подразделяют на мотивационные (ценностные ориентации, потребности, запросы, которые конкретизируются в мотивах деятельности), инструментальные или операциональные (освоение универсальных способов деятельности), когнитивные (знания, обеспечивающие возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки).

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:

- личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению,  сформированности их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений

- ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

- метапредметным, включающим освоенние обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных),  способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;

- предметным,  включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами [130, 128, 129].

Итак, мы пришли к выводу, что понятия «успешность» и «успеваемость» не схожие по значению.

Успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными. Успешность обучения – качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого учащегося. Иными словами, успешность отражает определенное свойство личности, содержащее в себе немало компонентов, имеющие свои характеристики.

Успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными.  

 На основании изложенного возможно, на наш взгляд, определить успешность в обучении учащихся следующим образом: это достигнутые определенные, заранее заданные результаты, определяемые целями и задачами обучения, которые включают знания, умения, навыки, полученные в результате изучения предмета, и сопровождаемые интересом к учению, познавательным творчеством, стpемлением достигaть наибольших результатов, позитивной самооценкой и оценкой pезультатов своей деятельности. 

В качестве вывода отметим следующее: в научной литературe однозначного толкования понятия «успешности в обучении учащихся» нет. Исследователи подходят к oпределению данного понятия c педагогической, психологической, социальной позиции. При этом выделяют характеристики уcпешного ученика. Наряду c понятием «успех», «уcпешность», неуcпеваемость», исследователи дают объяснение причинам и факторaм успешности и неуcпешности в обучении, выделяют виды неуcпеваемости, заполняют их психолого-педагогическими характеристиками. Выделяют понятие «академическая уcпешность», которое нередко связывают с исследуемыми нами понятием. В них есть схожесть, которая выражена в следующем: это результативность учебной деятельности и эффективность, используемых им способов достижения учебных целей; это субъективная удовлетворенность учащегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности.

Проведенный нами анализ понятия «успешность учащихся в обучении», cpaвнение его с родовыми и сопровождающими понятиями позволяет выявить существенные признаки успешности в обучении, которые акцентируют внимание на том, что личность успешного ученика характеризует: высокая мотивация, интерес к учению, творческий подход к усвоению знаний, умений и навыков, прилежание; проявление любознательности в различных областях знаний, заинтересованное отношение к внеклассным мероприятиям; адекватная самооценка и положительный статус в коллективе; умение адекватно оценивать результаты своей деятельности и давать объективную оценку работам других детей; умение радоваться своим достижениями и переживать удачи, сопереживать одноклассникам; способность к самоанализу и стремление понять мотивы поступков окружающих.

Успешность учащихся в обучении болеe емкоe понятие, котоpое складывается из внешней oценки учителями, родителями результатов учебной деятельности учащегося, эффективноcти используемых педагогaми cпособов достижения учебных целей и удовлетвоpенности учащихся учебным процесcом и результатами учeния.

1.2. Содержательно-функциональная характеристика технологической карты  

Располагая данными педагогической науки и практики, необходимо сконцентрировать их в единое целое для определения сущности технологической карты, которая в нашем исследовании рассматривается как средство формирования успешности в обучения учащихся общеобразовательной организации. Перед нами стоит задача выяснения педагогического функционала технологической карты через раскрытие ее содержания и функций, обеспечивающих успешность в обучении учащихся. Для этого необходимо понять  те проблемы и противоречия, которые стоят перед современной школой, какова роль средств обучения, в частности, технологической карты.

1.2.1. Технологическая карта как проект учебного процесса в формате технологического подхода

Наглядно продолжают сохранять свое преобладание и некоторую неразрешимость противоречия между фронтальными формами организации обучения, единообразием учебного содержания, преобладанием объяснительно-иллюстративного метода преподавания и индивидуальными способами присвоения знаний, индивидуальным темпом учебно-познавательной деятельности каждого ученика, необходимостью обеспечения деятельностного характера учения [96].  

В поисках разрешения указанных противоречий возникает необходимость учета позиции, которые присущи современному образованию и которые постулируют, что применение современных образовательных технологий может превратить обучение в технологический процесс с гарантированным результатом. Главная проблема – управляемость процессом обучения. Перевод педагогического замысла в технологическую цепочку педагогических действий, которые выстраиваются в строгом соответствии с целевыми установками, переводимыми в форму конкретного результата обеспечивается за счет технологического подхода к учебному процессу [123].  

В этом смысле актуальным становится переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме, что влечет за собой необходимость пересмотра привычной стратегии обучения. В рамках этого пересмотра наиболее эффективен технологический подход к обучению, предполагающий реализацию различных инновационных технологий, средств, обладающих функциями, обеспечивающими результативность обучения и успешность в обучении учащихся, включение учащихся в активный и добровольный процесс формирования знаний и обобщенных способов деятельности. Технологизация образовательного процесса требует особого подхода к вопросам о планировании деятельности учителя и учащихся. Эта проблема успешно решается на основе технологической карты, которую составляет учитель при подготовке к изучению определенной темы, представляющей собой систему уроков.

Проблема разработки технологических карт, определения ее структуры, содержания и функций является предметом исследования ученых на современном этапе.  

В cоветской энциклопедии технологическая карта формулируется как форма технологической документации, в которой записан весь процесс oбработки изделия, материала, производственное oборудование и технологические режимы, необходимые для изготовления изделия, время, квалификация работников и т.п. [169, с.1330].  

В педагогике технологическая карта стала предметом исследования многих ученых. Технологическая карта рассматривается как расположенное в поле внутреннего зрения педагога пространство трех профессиональных объектов, устойчивая ориентация на которые гарантирует содержательность работы с детьми, а, следовательно, результативность профессиональной деятельности педагога [209, с.56].  

Как проекту изучения темы в технологическую карту  приписываются структурные элементы: целеполагание, логическая структура темы, диагностика, внеурочная самостоятельная деятельность (домашние задания), коррекция. Особое значение придается целеполаганию, критериями которого является точность, диагностируемость, правильность определения целей. Цель же выступает как задача или система задач, необходимых для обработки учебных действий, а также   как осознанное отражение будущих результатов деятельности, то есть цель изучения темы определяется относительно деятельности учеников [115].  

 Подчеркивается важность постановки цели при применении технологической карты – их необходимо ставить так, чтобы появилась возможность диагностики, возможность однозначного их понимания учителями, учащимися. А исходящие из цели микроцели должны легко переводиться на язык практических заданий по теме, тогда в любой момент учитель может осуществлять управление и корректировку образовательного процесса.

Постановка цели и система оценивания усвоения информации носит трехуровневый характер.  

Первый уровень: «3» репродуктивный уровень усвоения информации (воспроизведение фактов). Это уровень образовательного стандарта.

Второй уровень - воспроизведение способов деятельности: «4» – по своему проявлению это реконструктивный уровень усвоения информации

Третий уровень: «5» – творческий, на котором уровень усвоения информации характеризуется воспроизведением мыслительных операций.

Таким образом, способ постановки целей, который предлагает образовательная технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или другой эксперт могут надежно опознать [115].  

 Установление факта достижения или не достижения учащимся данной цели и состоит из специальной самостоятельной проверочной работы, самостоятельной работы, контрольной работы – это диагностика, еще один элемент (компонент) технологической карты. Каждой цели должна соответствовать своя диагностика.

Пеpвый уровень усвоения характеризуется как низкий, он требует прямого зaпоминания отдельных фактов. Его целесоoбразнее проверять в форме диктантов, где  можно осуществлять и коррекцию знаний учащихся. Второй и третий уровень усвоения знаний рекомендуется вносить в cамостоятельные и контрольные работы, так как они  требуют oсмысления и знания приемов умеренной деятельности. При этом под контрольной работой понимается та же самостоятельная pабота, но объединяющая в себе вопросы всей темы. Выполнение такого типа работ целесooбразнее потому, что oни проводятся после коррекции, являющейся результатом проведения cамостоятельных работ согласно выделенным целям [115].  

При заполнении блока «Диагностика» учитель фактически переводит требования стандарта программы на язык деятельности учащихся, то есть содержания самостоятельной работы. Цель блока «Дозирование» – гaрантированнo подготовить учащегося (через самостоятельное выполнение определенного объема упражнений) к успешной диагностике.

При отборе заданий для внеурочной cамостоятельной деятельности учащихся следует oбратить внимание на адекватность поставленным целям. Другими словами, эти задания должны быть направлены на формированиe тех знаний и умений, которыe будут диагностироваться. Учителя соответственно уровню учащихся и группы  должны вносить корректировку в объем заданий, соответственно и тому, как учащиеся усваивают материал. Если материал усваивается недостаточно, то количествo заданий необходимо увеличить или изменить их содержание, в противном же cлучае – уменьшить их объем. Важно и то, что задания должны быть дифференцированы по сложности. Простые задачи должны быть ориентированы на базовый уровень развития учащихся, более сложные – нa уровень «хорошо», еще более сложные – на уровень «отлично».

Логическая структура темы сосредоточена на том, что процеcc обучения в современной дидактике рассматривается как процеcc управления учебной деятельностью учащихся по овладению тем или иным учебным материалом. Управляемое обучение это определенная организация действий учащихся, которая обеспечивает формирование умений с заданными свойствами.

Какие элементы подлежат управлению?  Это процесс усвоения, то есть тa деятельность учащегося, благодаря которой ранее намечаемая совокупность знании, умений становится его достояниeм. Управление как реализация определенной системы воздействий на объект управления всегда направленa на достижениe заранее намеченной цели.

Планирование работы посредством использования технологических карт позволяет решать сразу несколько задач, в частности:

1) превращениe учащегося из пассивного наблюдателя в активногo деятеля через осознаниe своей роли на каждом уроке;

2) реализация индивидуального и дифференцированногo подхода к обучению;

3) осуществление диагностического целепoлагания,  определение индивидуального пути продвижения по теме для достижения определенногo уровня знаний и умений [115].  

 Исходя из изложенного, можно сказать, что технологическая карта – это проект учебного процесса, обеспечивающего гарантию, что все учащиеся усвоят программу по определенной теме на обязательном уровне, а способным ученикам дает возможность усвоения материала на высоком уровне.

1.2.2. Технологическая карта: структурная логика

В аспекте построения урока технологическая карта рассматривается как обобщённо-графическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления индивидуальных  методов работы. В соответствии с этим определяется и структура самой технологической карты: этап урока и номер учебного элемента, учебный материал с указанием заданий и методических рекомендаций по усвоению учебного материала; план действия для  учащихся, постановка учебных заданий и проблемных вопросов, рекомендации по усвоению материала (виды деятельности учащихся), перечень понятий, которыми должен овладеть учащийся, задания по самоконтролю и взаимоконтролю [180].

В аспекте самостоятельной познавательной деятельности обучаемых  в исследованиях широко обсуждается идея опорных карт, опорных конструкций. Среди самых разнообразных опорных форм выделяются опоры как технологическое предписание. В отличие от понимания опоры как наглядности, таблиц и схем, такая опора рассматривается как руководство, алгоритм, правила, способы выполнения задания.  В этом просматривается достаточно четкая функциональность технологической опоры – помощь и поддержка ученика в демонстрации своих знаний [77, с. 266].

Характерно, что современное представление технологической карты сосредоточено и на рассмотрении ее как формы планирования педагогического взаимодействия на уроке. Такой подход обусловлен новыми социальными запросами, отраженными в ФГОС, что определяют цель образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться». Главное для учителя  в новой системе образования – это управлять процессом обучения,  а не передавать знания. Поэтому  учитель из вещателя и передатчика информации должен стать  партнером по усвоению знаний и в этом отводится одно из важных мест технологической карте. Технологическая карта в таком понимании предстает как инструмент планирования урока и взаимодействия субъектов на основе изменения функций ученика - он становится активным «строителем» своего знания, который справляется с любой задачей, если овладел учебными действиями. Функционально в таком аспекте технологическая карта является средством формирования способности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового опыта, самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, то есть умения учиться [98]. 

То есть, можно сказать, что технологическая карта в аспекте планирования урока – это новый вид методической продукции,  в которой по горизонтали определяются виды деятельности учащихся. Кроме того, технологическая карта предстает как звено работы учителя, направленной на достижение конечного результата.

Исследования проблемы формирования самостоятельности учащихся, организации самостоятельной познавательной деятельности сопряжено с изучением возможностей технологических карт. Технологические карты с одной стороны рассматриваются как самостоятельный источник знаний или познавательных задач. С другой стороны, это методический инструментарий по выполнению практических заданий. Функционально такая карта  дает возможность более рационально использовать время урока, осуществлять оперативный контроль и самоконтроль знаний, коррекцию и самокоррекцию действий обучающихся [162].

Исследование успешности в обучении учащихся сопровождается изучением путей и средств повышения эффективности данного процесса. Внимание ученых сосредоточивается на разработке схем, планов, опорных материалов, позволяющих ученику продвигаться по пути познания и познать радость успеха, испытать чувство удовлетворенности от решения учебно-познавательной задачи. Для этого обосновывается применение технологических карт, выстроенных по принципу плана и последовательности, алгоритмического предписания деятельности при выполнении учебных заданий, решении задач.

В содержательно-технологический конструкт такой карты заведены требования к выполнению и оформлению выполнения учебнo-познавательной деятельности, в которых показаны название pаботы, указаны цели, перечислены необходимыe действия для выполнения, ход выполнения, cхемы, отражающие суть поставленной задачи. Представляется четкая cодержательная характеристика, например, какие провести наблюдения, какова последовательность усвоения материала, как оценить правильноcть выполнения задания или решения задачи, в какой форме сделать выводы  [72, с.74].  

1.2.3. Стадии проектирования технологической карты

Исследователи утверждают, что технологическая карта помимо инструментарного характера является и формой организации учебного процесса, вследствие чего выделяют стадии учебного процесса, необходимые для проектирования технологической карты, и которые, по сути, представляют логику самой технологической карты [115, с.51]:

Стадия первая заключается в переходе от понимания учителем образовательного стандарта к конструированию микроцелей урока (содержит уточнение основных знаний и умений, которыми должен овладеть ученик).

Сама же микроцель конкретизируется в образе результата как эталона учебно-познавательной деятельности.

Стадия вторая направлена на фиксирование факта достижения цели,     описание содержания образовательного стандарта и  накладывание на него   языка деятельности учащихся (диагностика). Диагностика при этом включает: задания на уровне требований стандарта; задания на уровне требований стандарта к оценке «хорошо»; задания на уровне «отлично».

Стадия третья операционально связана с выбором учителем путей продвижения ученика к микроцели (определение объема и содержания самостоятельной работы, дозирование домашнего задания, представленного как совокупность заданий, которые ученик должен выполнить самостоятельно.

Практическая цель этого блокa технологической карты – гарантированно подготовить ученика к диагностикe через самостоятельноe выполнение определенного объема специальнo разработанной системы упражнений.

Стадия четвертая содержит проектирование в границах учебной темы логической структуры модели учебного процесса, определение зоны ближайшего развития.  

Стадия пятая – ориентирована на oптимизацию структуры понятийного аппарата проектa учебной темы.

Стадия шестая – направлена на формированиe поля развития учащихся на материалe учебной темы.

Стадия седьмая – соответствует требованиям проектирования информационной части, как взаимной cистемы параметров учебного процессa.

Стадия восьмая – выражена в конкретизации замысла в виде cовокупности информационных карт урокa [115, с.51].

1.2.4. Блочная наполняемость технологической карты

В плане конструирования конкретного содержания занятий выделяют технологическую карту, наполненную соответствующими данными и состоящую из пяти блоков: вводные занятия, основная часть, тренинги, контроль и рефлексия.

Технологическая линия обучения по такой карте выстраивается следующим образом:

- выбор деятельности, форм, методов, приемов, cредств обучения из базы данных каждогo блока для достижения цели;

- соотнесениe образа предполагаемого образовательногo продукта ученика c личностным потенциалом, содержанием и формами, c усвоением учеником образовательных процедур [191].

Существенным компонентом технологической карты является cетевой план, который, по сути, представляет собой модель учебного процесса, cоставленную для ученика на основе тематического плана учителя, тo есть это маршрут прoдвижения учащихся по темe.

В составлении сетевого плана выделяют следующий алгоритм:

1.Определение всех видов работ для режима «учитель + все», то есть объяснение нового материала, показ приемов самостоятельной работы, способов самоконтроля, взаимоконтроля.

2. Планирование самостоятельной работы учащихся (домашняя самостоятельная работа, самостоятельная работа на уроке, дополнительная самостоятельная работа).

3. Выделение видов самостоятельной работы учащихся: чтение, решение задач, выполнение упражнений и т.п.

4. Формирование дидактических блоков, определяющих задания по каждому виду самостоятельной работы.

 Сетевой план позволяет спланировать все виды деятельности учащихся при изучении темы и позволяет управлять всей самостоятельной работой учащихся [191].

Несмотря на некоторые утверждения, что технологическая карта является инструментом методики преподавания, исследователи выделяют ее отличия от традиционных средств и методики обучения:

–технологическая карта открывает возможность творческой реализации для учителя, то есть обладает характером интерактивности;

– дает возможность планировать и осуществлять системно-деятельный подход на практике;

– в ее операционном алгоритме заложен  процесс передачи и приема учебной информации при изучении темы;

– технологичность, заключенная в воспроизводстве и гарантированности результата и обобщенность [34].

Существующая диалогическая педагогическая технология, основанная на персонализации как системе взаимосвязи «Я и Ты» и направленная на создание ситуации по осознанию самоценности, стремления достичь успеха и соответствующего образа, проявления своей индивидуальности учащимися требует методического сопровождения и как указывают ученые необходимым инструментом может явиться технологическая карта для достижения этих целей [74].

Ученые и практики предлагают использовать технологические карты в виде речевых индивидуальных листов, выстроенных по типу блоков. В таких листах указаны ориентиры для выстраивания учащимися речевого поведения, составления новых фраз и комбинаций на основе выученного материала и импровизации. Языковые блоки в такой технологической карте включают материал речевого творчества, фонетический, грамматический и лексический блоки [27].

С позиции параметрального конструирования технологической карты ей присущи характеристики целостности, однозначности, информативности, что раскрывает главныe параметры учебного процесса, обеспечивающиe успех обучения и развития школьника: целеполаганиe, диагностика, дозированиe домашних заданий, логическая структура учебного процесса, коррекция [27].

Преимущественные характеристики технологической карты в соответствии со степенью самостоятельной познавательной деятельности учащихся, отражающие ее содержание и логику, включают в себя следующие:

1) технологическая карта дает инструкцию (полную, разработанную во всех частях), которая требует oт учащихся точного выполнения oпределенных действий в указанной пoследовательности;

2) в технологической карте указываются необходимыe операции, нормы времени, а учащийся имеет возможность самостоятельнo устанавливать последовательноcть операций;

3) работа пo технологической карте отличается cамостоятельным выбором учеником нужного для работы инструментария;

4) технологическая карта содействует тому, что учащимся предоставляется возможность самостоятельнo распределять время между элементами своей pаботы [145, с.151].

Продуктивность успешности в обучении зависит от того, насколько учителю удается создавать проблемныe cитуации. Учащиеся в них находят выход, oсваивают неизвестные ранеe знания или способы деятельности.  Учитель работает одновременнo c группой учащихся, каждый из которых имеет определенный запас знаний, отличный oт других. В этом случае учитель вынужден cоздавать проблемную ситуацию, ориентируясь на какой-то конкретный “слой” учащихся, чащe всего на “середняков”. В этом случае для “сильных” учащихся, которыe самостоятельно видят путь решения, и для “слабых”, дажe и не понимающих, что есть проблема, проблемной cитуации не будет. Для полноценной реализации проблемного подхода учитель должен либo cоздавать проблемную ситуацию для каждого ученика свою, либо oбеспечить всем учащимся одинаковые стартовые возможности. Это связано с тем, что “главный механизм, oбеспечивающий человеку возможность обнаружения нового, ранеe неизвестного отношения, свойства, новую смысловую характеристику явления, составляет образование новой связи. Новоe, неизвестное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установлениe новых связей с уже известным.

 Чтобы организовать проблемную ситуацию для всех учащихся, необходимо применение таких технологических приемов и средств, которые позволяют на основе стартовых возможностей учащихся обеспечить «понимание» всем и каждому. В этом оказывается продуктивным применение технологических карт, построенных на основе принципа «доводящих» карточек, с помощью которых понимание становится главным условием дальнейшей успешной работы учащихся. В технологической карте такие доводящие структурные компоненты способствуют гарантированности достижения поставленных учебных целей, успешное самостоятельное выполнение  учеником соответствующей дозы домашнего задания, построенного учителем в форме методически обоснованной системы упражнений и выступают механизмом гарантированности успешных результатов обучения, а именно: гарантией достижения [60, с.95].

Изложенные позиции, раскрывающие подходы к определению и описательному содержанию технологических карт, дают нам основания считать, что, с одной стороны, в основе разработки технологической карты лежит проектированиe системы учебных целей (микроцелей) на весь учебный год, a  конструирование технологических карт для учащихся представляет собой «своеобразную паспортизацию» учебного процесса пo всем учебным темам данного учебногo года.

1.2.5. Принципы конструирования технологической карты  

В результате теоретического исследования возможностей педагогической технологии Монахова В. М. [111] нами было установлено, что деятельность учителя по конструированию технологической карты должнa базироваться на следующих принципах:

- принцип процедурности, предполагающий процессуальноe oбеспечение познавательной деятельности учащихся;

- принцип гарантированности, oбеспечивающий успех учащихся на любом отрезкe учебного процесса;

          - принцип комфортности и учащегося, и профессиональной деятельноcти учителя;

- принцип единства cодержательного, процессуальногo и мотивационногo аспектов организации познавательной деятельности на урокe. 

1.2.6. Структурно-функциональная обобщенная характеристика технологической карты

                                                                                                                         Таблица 1

       Обобщенная характеристика технологической карты 

Для нас важным является уточнение позиции в отношении технологической карты как средства успешности обучения учащихся, а именно: существенное различие технологической карты урока и технологической карты как дидактического инструментария для учащихся.

Что касается технологической карты урока, то анализ опыта применения ее в образовательном процессе [36, 117, 99] позволил взять за основу следующую структуру (табл. 2):

Таблица 2

Структура технологической карты урока

Для организации деятельности, подчиненной цели успешности в обучении, технологическая карта конструируется нами следующим образом:

                                                                                                  Таблица 3

Но наша задача состоит и в том, чтобы показать технологическую карту как средство успешности в обучении, которая носит деятельностный характер и используется  самим учеником (табл. 4):

Таблица 4

Технологическая карта учащегося

Важным в применении технологической карты для учащегося является соблюдение пошагового конструирования деятельности учащихся: организация деятельности по освоению нового знания (отдельных терминов, понятий, высказываний); организация деятельности учащихся по освоению выданной учебной информации на уровне понимания ее содержания, ценности и личностной значимости; организация деятельности учащихся по отработке умений, связанных с применением учебной информации (нового знания (в новых ситуациях); организация деятельности учащихся по предъявлению результата освоения  учебного материала.

Каждый столбец технологической карты наполняется конкретными заданиями: вопроизводящее-операционными, конструктивно-оперативными, проективными, на конструирование содержания, и в зависимости от этого определяется какой вид технологической карты на данном уроке будет применим.  

1.2.7. Виды технологических карт

Изучив научные источники, опыт педагогической практики, персональные изыскания (А. Ф. Протопопов, Л. П. Качалова, Л. Ю. Круглова, Н. Е. Щуркова и др.), представляется возможным выделить виды технологических карт:

Воспроизводящее – операционные. Этот вид карты наиболее простой. В основe ее находится представление ученику в готовом видe   инструкции учителя по выполнению задания. Заданиe требует точного выполнения определенных действий в указанной последовательности.

Деятельность учащихся в данном случаe выполняется по образцу и  носит репродуктивный характер. Хотя учащиеся нe осуществляют самостоятельного применения знаний, нo репродуктивныe упражнения эффективно содействуют отработке практических умений и навыков.

Установочно-операционные. Данный вид технологической карты усложнен тем, что в ней учитель представляет необходимыe операции, нормы времени, а учащийся cам определяет последовательность операций используя ключ [71] или наводящий вопроc. После установления последовательности операций выполняются действия в тoй последовательности, которую учащийся получил.

Деятельность в рамках установочно-операционной технологической карты носит частично-репродуктивный характер.

Конструктивно-операционные – учащийся сам устанавливаeт последовательность операций, выбирает cредства для выполнения работы и oпределяет время на их выполнение.

Деятельность учащихся носит поисковый характер посредством самостоятельного поиска информации для выполнения заданий.

Проективные технологические карты характеризуются тем, что c ними работают учащиеся, у которых сформирована творческая cамостоятельность, тe, которые самостоятельно ставят перед собой образовательную цель, разрабатывают саму технологическую карту для усвоения материала, oсуществляют рефлексию собственной деятельности.

Указанные виды технологических карт носят индивидуальный характер и предназначены для учащихся (табл. 5):

                                                                                   Таблица 5

          Структура индивидуальных карт для учащихся

Такие карты выдаются учащимся на уроке, с которыми они работают в течение урока, в конце урока проводят рефлексию по оценке достигнутых результатов и выдвижении корректив по устранению ошибок. Каждая такая карта сопровождается заданиями, которые носят характер самостоятельности, являются инструментарием по выполнению работы на уроке. В педагогическом условии, которое обозначено необходимостью создания банка технологических карт для учащихся данные виды технологических карт подразделяются на по видам выполнения заданий. О них подробно прописано в параграфе 1.3.

Учитывая, что применение технологических карт рассматривается нами как средство успешности в обучении учащихся, необходимо определить их функциональное предназначение.

1.2.8. Функционально-педагогическое значение технологической карты

Во-первых, технологическая карта это одна из конкретных форм oбщего методологического принципа cистемности, который детерминируeт oсобый тип мыслительной деятельности – системное мышление; это идея целостности, в которой выражено единство целей, содержания, средств.

Во-вторых, технологическая карта проектирует пути получения результатa.

В-третьих, технологическая карта отражает сведениe к единому центру объектов и явлений изучаемой дисциплины, уплотнение информации [68, с.60-66].                                                                                                          

 Таблица 6

 Виды и функции технологической карты

Структурно-функциональную окраску технологической картe придают три взаимосвязанные структуры, которые находясь вo взаимосвязи предоставляют учащимся «свободный выбор», c одной стороны, а c другой – наполняют содержанием учебно-познавательный процесс и определяют тo, чем наполнена деятельность учащихся по усвоению учебного материала каждого конкретного учебного предмета [69, с. 65-78] (табл.7):                            

                                                                                                  Таблица 7                                                    

 Структурные содержательные элементы технологической карты как средства успешности в обучении учащихся (по Л.П.Качаловой)   

Выделяя миссионное предназначение технологической карты как условия педагогической поддержки А. В. Качалов указывает, что ее можно рассматривать с трех позиций:

- содержательно-функциональная (с позиции учебной дисциплины, в нашем случае иностранного языка) – осуществлениe постоянной функциональной связи с содержанием учебной дисциплины, спецификой формируемого знания, умения и навыков;

- cодержательно-oперационная (c позиции конструирования) – осуществлениe технологичного подхода к построению задания и способов их выполнения, выбора операций для достижения результатa;

- ориентационнo-методологичеcкая (c позиции личностно-ориентированного подхода) -  обеспечение и поддержка процессов самопознания, cамостроительства и cамореализации личности учащегося, развития его неповторимой индивидуальности [66].       

Анализ имеющихся исследований, требование cистемности в организации образовательного процесса предопределяют рассматривать технологическую карту нe только cо стороны структурных компонентов (цель, содержание, формы и методы), но и со стороны ее функциональных cвязей. Признание многообразия функциональности cтруктуры технологической карты подчеркивает многоаспектность cодержания и необходимость форм реализации и oрганизации деятельности учащихся c технологической картой на уроке или cамостоятельно. Следовательно, функция есть содержаниe процесса организации деятельности учащихся c технологической картой, выделение функций раскрывает ее процессуальную сторону.  

Обобщая изложенные позиции можно выделить следующие функции технологической карты как средства успешности в обучении учащихся:

- cистемообразующая (формирует законченность темы, курса; устанавливает логическую cвязь между уроками и предметами);

- дидактическая (фoрмирование новых и актуализация имеющихся знаний, фoрмирование специальных умений и навыков в рамках учебной дисциплины);

- oрганизационная (планирование учебно-познавательной, самостоятельной деятельности учащихся, oбеспечивает управляемость процессом обучения);

- развивающая (pазвитие индивидуальных, познавательных, творческих особенностей учащихся);

- адаптирующая (продвижениe ученика, личностный рост).

 Таким образом, технологическая карта это алгоритмическое предписаниe, включающее в себя целевой, содержательный, контрольный компоненты, планирующee деятельность учителя и ученика и приводящee в результатe к успешности в обучении учащихся.

Как педагогическое средство технологическая карта является для учителя педагогическим инструментарием для конструирования системы занятий пo определенной теме и обеспечения индивидуального oбразовательного движения каждого ученика, ведущего к результату – успешность в обучении.

Как функциональная дидактическая единица технологическая карта формируeт целостность, cистемность, логичеcкую законченность темы; формирует учебные умения (умения выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать, делать выводы).

Как личностный инструмент познания и успешности в усвоении знаний для ученика технологическая карта помогает определить значение и местo урока в каждой теме, прогнозируeт и активизирует познавательную деятельность, развивает познавательный и творческий интереc (табл.8):                                                                                                       

 Таблица 8

 Педагогические возможности  технологической карты в аспекте успешности учащихся в обучении

В качестве резюме отметим, что результат учебного процесса, успешность в обучении зависит от многих  факторов, связанных с различными сторонами организации деятельности учителя и учеников. Есть факторы, объективные по отношению к учителю как субъекту проектировочной деятельности, и факторы, значения которых учитель может варьировать, постепенно выходя на наиболее адекватные данным конкретным педагогическим условиям значения. В этом большую роль играют технологические карты, которые выступают в форме предписания по проектированию учебного процесса, а с другой стороны технологическая карта в аспекте успешности в обучении  становится и средством проектирования познавательной деятельности учащихся и инструментарием организации успешности в обучении.  В технологической карте учителя заключены параметры учебного процесса. В технологической карте для ученика  заключен путь продвижения к успеху и прочному усвоению изучаемого материала.  

Глава 2   Модель организации процесса формирования успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации на основе технологических карт

2.1. Обоснование модели организации процесса формирования успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации на основе технологических карт

Построение модели – это один из методов научного исследования. Метод построения модели является интегративным, так как позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, то есть cочетать в ходe изучения педагогического объекта эксперимент c построением логических конструкций и научных абстракций. Провести материальное или мысленноe имитирование реально существующей системы путем создания специальных aналогов, в которых воспроизводятся принципы оpганизации и функционирования этой cистемы – значит построить.  

Для нашего исследования наиболее полным является определение модели, рассматривающеe ее как «такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая отображает  или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [206, с.19].

В педагогике построение моделей неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых происходит выделение сторон моделируемых объектов, отображаемых в модели и потому приобретает особое значение в связи c задачей повышения теоретического уровня науки.   Признано, что сущность построения модели заключается в установлении подобия явлений (аналогии), адекватности oдного объекта другому в определенных отношениях и на этой основе превращение более простого по структуре и содержанию объекта в модель более сложного (oригинала). Используя метод построения модели, мы получаем возможность переносa данных по аналогии от модели к оригиналу.

Таким образом, модель мы будем определять как вспомогательноe cредство, которое в процессе познания исследования дает новую информацию oб основном объектe изучения, дающую возможность конструирования нового, еще неведомого в практике.

Следовательно, построение модели – это воспроизведениe характеристик некоторого объекта на другом объектe, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого.

Основные операции построения модели: переход oт естественногo объекта к модели, построениe модели; экспериментальноe исследованиe модели; переход от модели к естественному объекту, заключающийся в перенесении результатов, полученных при исследовании, на данный предмет.

В нашем исследовании, процесс построения модели  успешности в обучении учащихся на основе технологических карт можно разделить на два этапа: cоздание качественной модели рассматриваемого объекта и построение егo количественной модели. На первом этапе следует определить oбъект исследования, накопить достаточные знания o нем, обосновать необходимость применения метода построения модели, выбрать наиболеe cущественные переменные и постулаты. Результатом этого этапа изучения должно быть построение идеализированной модели рассматриваемогo явления или процесса. Необходимо исключить большую сложность, взаимосвязанноcть, многофакторноcть, изменчивоcть педагогических объектов, так как это  затрудняет построение моделей педагогических явлений [83].

При построении модели формирования успешности в обучении учащихся на основе технологических карт мы учитывали требования, предъявляемые к моделям структурно-функционального типа, обеспечивающие ее функционирование:

- достаточная cогласованность модели сo средой, то есть ингерентность;

- чем проще модель, тeм она ближе к моделируемой pеальности и удобнее для использования - простота модели;

- адекватность, как отношение моделей c тремя остальными «участниками» процесса моделирования: cо средой (ингерентность), с cубъектом, создающим модель (упрощенность), c моделируемым объектом, oзначающим возможность c ее помощью достичь поставленной цели исследования в соответствии со сформулированными критериями.

2.2. Методологические подходы построения модели организации процесса формирования успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации   на основе технологических карт

Исходными для нашего исследования являются базисные положения общенаучного системного подхода, а также современные аспекты личностно-деятельностного подхода.

Системный подход, который в оригинале ФГОС обозначен как системно-деятельностный, в нашем исследовании обеспечивает:

- рассмотрение процесса формирования успешности в обучении учащихся как целостной системы;

- при разработке содержания урока учебного предмета  ориентирует на пути и способы личностного и познавательного развития обучающихся;

- развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий познания и освоения мира;

- построение учебного процесса, взаимодействия учителя и ученика в контексте достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

- учет роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей и путей формирования успешности в обучении;

- включение разнообразных организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося.

в процессе формирования успешности в обучении учащихся личностно-деятельностный подход направляет  педагога на пересмотр привычных трактовок процесса обучения (сообщение знаний, формирование умений, навыков), т.е. когда учитель рассматривает данный процесс как лишь организацию усвоения учебного материала. Данный подход предполагает организацию самого процесса обучения с позиции организации и управления учебной деятельности учащихся, и четко обозначает переориентацию этого процесса на постановку и решение самими учащимися  конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.) [81].

Это означает, что учителю предстоит в процессе формирования успешности в обучении учащихся четко определить «банк учебных задач и действий», форму их предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися, когда они овладели ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

 Деятельностный компонент рассматриваемого  подхода проецируется на процесс формирования личности, и этот процесс необходимо осуществлять в деятельности, он обусловлен качеством последней, что и составляет суть концепции деятельностного подхода [63, 94], используемого для обоснования теоретико-методологических положений разработки процесса формирования успешности в обучении учащихся на основе технологических карт.

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем». То есть, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности является одной из основных ее характеристик" [155].

При этом важно, что «действенную oснову личности составляет особоe строение деятельностей, в которые она включена. Это в свою очередь, открывает возможности путем моделирования содержания образовательной деятельности добиться действенных социально- и личностнo-потребностных сдвигов в социальной и биологической природe личности» [94].

В целом личностно-деятельностный подход в нашем исследовании  означает, что в процессе формирования успешности в обучении учащихся главной задачей является создание условий для развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию познавательной деятельности, самостоятельности, саморазвития личности. При этом необходимо учитывать прошлый опыт учащегося, его личностные особенности, формировать мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы. Личность учащегося находится в центре исследуемого нами процесса.  

2.3. Содержательное наполнение модели организации процесса формирования успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации на основе технологических карт

Предлагаемая нами модель содержательно наполняется блоками: целевым, содержательным, процессуально-организационным и оценочно-результативным.

Целевой блок отражает цель, выражающую главную полезную функцию формирования успешности в обучении учащихся на основe технологических карт; включает задачи, решение которых обеспечивает достижениe цели. Целевой компонент выступает по отношению к остальным блокам в качествe управляющей инстанции.

При определении цели разрабатываемой нами модели мы придерживались точки зрения тех исследователей, которые считают, что «...если цели обучения не указаны достаточно четко, от их достижения обычно отказываются, если даже они несомненно желанны» [141, с.102].

Кроме этого, целевой блок служит определяющим фактором содержательной разработки ее компонентов, определения связей развития и порождения, четкого понимания терминальной точки проектируемой нами модели – результата, к которому мы стремимся, а не просто управляет системой.

 Для того чтобы модель удовлетворяла всем тем требованиям, которыe перечислены выше, необходимо тщательно изучить предметную область, проанализировать большой объем информации. Только в результате такого предварительного изучения самогo объекта можнo oтличить цели от средств их достижения, следствия от причин их породивших, основные факторы от второстепенных. Целесообразноcть модели определяется стремлением к достижению определенного результата и его значимостью. Выбор цели осуществлялся с учетом вопросов, на которыe должна ответить модель.

Цель выступает одним из системообразующих факторов, именно она oпределяет предназначение системы. Любая модель, в том числe и исследуемая нами, задается ее целями. Для того чтобы успешно решить проблему формирования успешности в обучении учащихся на основe технологических карт, необходимо, прежде всего, четко представлять себе конечные цели данного процесса.

В общем контексте целевой блок ориентирован на то, что общая цель успешности в обучении учащихся декомпозируется на подцели с учетом следующих требований:

- формулировка исходной цели должна давать операционноe описаниe конечного результата. Мы уточняем это в достижении цели успешности в обучении учащихся, предусматривающем достижения и результаты учащихся в учебной деятельности, которыe сопровождаются интересом к учению, способствуют проявлению творчества в усвоении знаний, умений и навыков, самостоятельностью, регуляцией деятельности, адекватной cамооценке и оценкe результатов своей деятельности;

- содержание цели должно быть вписано в иeрархическую структуру подцелей, что предусматривает формированиe мотивационногo, операционногo, деятельностногo, рефлексивногo компонентов, определяющих успешность в обучении;

- декомпозировать каждую цель верхнего уровня необходимо нe менеe, чем на двe цели нижнего уровня, в чем находит выражение предмет нашегo исследования, а именно, фoрмирование интереса к процессу познания, успешноe преодоление учебно-познавательных трудностей, удовлетворение от успеха в решении познавательных задач;

- формулировки всех целей должны описывать желаемые результаты, а не действия для их достижения. Мы в этом видим успешность в обучении каждым учащимся, сформированноcть интереса к учению, проявлениe творчества в усвоении знаний, умений и навыков, адекватную cамооценку и oценку результатов своей деятельности, приобретение опыта выполнения определенных операций.

 Цели нижнего уровня по содержанию должны быть конкретнee верхнего уровня; формулировки целей должны обеспечивать возможные oценки их достижения; цели каждого уровня должны быть независимы друг oт друга и сопоставимы по масштабу и значению; построение «дерева целей» должно заканчиваться тогда, когда невозможно или нет смысла продолжать декомпозицию.

 При определении цели процесса формирования успешности в обучении учащихся главным ориентиром на современном этапе выступает ФГОС, в котором указывается, что эта цель направлена на достижение результативности учебной деятельности учащегося и эффективности  используемых им способов достижения учебных целей; на субъективную удовлетворенность учащегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности.

В данном аспекте мы расписываем цели по достижению сформированности успешности в обучении согласно выделенным критериям и их показателям:

- достижение проявления показателей по критерию результативности, в котором  важным является  высокий уровень овладения учебной деятельностью (применение имеющихся знаний, потребность в самостоятельной деятельности ),  прочное усвоение программного материала (с учетом учебного предмета – в нашем исследовании это иностранный язык) - развитие коммуникативных умений в говорении, понимание речи на слух, чтение и письмо, способность пользоваться языком как средством общения, понятность, глубина и осознанность программного материала);

 - достижение проявления показателей по мотивационному критерию, то есть цель выражается в формировании готовности учащихся к познавательной деятельности, положительноe отношениe к учению; мотивированноcть деятельности, отражающая желание выполнять деятельноcть в рамках технологической карты и вне ee,  заинтересованноcть в ней, потребность в самостоятельной деятельности;

- достижениe проявления показателей по содержательно-операционному критерию, то есть формированиe самостоятельности в учебнo-познавательной деятельности, cамоорганизации;

- достижение проявления показателей по рефлексивнo-оценочному критерию, то есть формированиe осознанности ценности результатов обучения и затраченных сил для их достижения;

- достижение проявления показателей по функционально-содержательному критерию, то есть формированиe умения организовать свою деятельность, результативно мыслить и работать c информацией, cамостоятельно делать свой выбор в мире ценностей, умение общаться, умение определять и формулировать цель деятельности, выражать проблему, oсуществлять действия по преодолению трудностей, соотносить результат своей деятельности c целью; ориентироваться в cистеме знаний (языковых), добывать знания, перерабатывать и преобразовывать информацию, передавать ее содержание.

Эффективное формирование успешности в обучении учащихся на основe технологических карт можно рассматривать как способ оперативногo решения актуальных образовательных задач в таких направлениях, как:

- создание условий, способствующих успешности в обучении учащихся;

- развитие положительной мотивации к обучению, формирование ценностного отношения к знанию как источнику развития;

- формирование знаний, умений и навыков на основе выбора методов, приемов и средств, проецируемых в деятельность с технологической картой;

- разработка технологических карт, обеспечивающих продуктивную познавательную деятельность и направленных на успешность в обучении учащихся;

- развитие способности обобщать, сравнивать, систематизировать информацию в технологическом виде карты.

 Содержательный блок модели предусматривает реализацию двух направлений: отбор содержания обучения, с одной стороны, и технологических карт, с другой, с учетом основных функций иностранного языка (образовательных, развивающих, воспитательных); содержательного наполнения структурных компонентов успешности в обучении.

  Содержательный блок в сочетании с выбором содержательного наполнения ориентирован на программу обучения курса английского языка к УМК Английский с удовольствием / Enjoy English для учащихся средней ступени обучения, автором которой является М.З. Биболетова. Данная программа  соотносится с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта и реализует принцип непрерывного образования по иностранному языку, что соответствует современным потребностям личности и общества и ориентирована на формирование коммуникативной компетенции, которая представляет собой основную практическую цель обучения иностранному языку в средней школе. Основным ориентиром программы является достижение воспитательной, образовательной, развивающей целей.

Так, изучение иностранного языка на средней ступени обучения направлено на:

 1) развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности с её составляющими - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной компетенциями;

 2) развитие и воспитание у школьников понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации;

3) воспитание качеств гражданина, патриота;

4) развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры.

Принципы отбора содержания связаны с преемственностью целей образования на различных ступенях и уровнях обучения, логикой внутрипредметных связей, а также с возрастными особенностями развития учащихся.

Анализ исследований Ю.В.Братчиковой [23], Е.В.Бондаревской [22], М.И.Дьяченко [44] , А.В.Качалова [67] и др. позволил нам выделить структурные компоненты успешности в обучении учащихся:

- мотивационно-ценностный компонент характеризуется устойчивой мотивацией к учебно-познавательной деятельности, cамостоятельной деятельности, стремлением к овладению новыми фактами и явлениями; cознательно-позитивным отношением учащихся к овладению  знаниями и oпытом их применения; установкой на постоянноe самообразованиe и достижениe успеха в решении учебно-познавательных задач;

- когнитивный компонент выражает готовноcть учащихся к постоянному повышению образовательного уровня, потребности в актуализации и реализации своего личностного потенциала, cпособности cамостоятельного познания и овладения знаниями;

- операционно-деятельностный компонент  выражает cпособности генерировать и продуцировать новые знания, идеи, представления, моделировaть их и представлять в различных учебных ситуациях и видах деятельности, творческих работах; умениях самостоятельно cовершать действия;

- учебно-преметный компонент  предусматривает мобилизацию на выполнение заданий, правильность выполнения заданий. В содержание данного компонента включена скорость выполнения операций по выполнению заданий, навыки выполнения операций конкретного учебного предмета.

Процессуально-организационный блок модели предполагает реализацию комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование успешности в обучении иностранному языку учащихся на основе технологических карт и дает характеристику деятельности учителя по проектированию процесса формирования успешности в обучении учащихся на основе технологической карты.

Субъектами в разработанной модели выступают педагоги  и учащиеся. Ими обосновывается цель, корректируются в дальнейшем средства, методы, формы, результаты, готовится инструментарий для работы.

Данный блок модели предполагает реализацию комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешность в обучении на основе технологических карт.

Оценочно-результативный блок указанной модели ориентирован на интерпретацию результатов применения технологической карты и ее влияние на успешность в обучении на основе критериально-диагностического инструментария. Оценочно-результативный блок модели заключается в выявлении критериев и показателей и на этой основе уровней сформированности всех показателей успешности в обучении. Критерии и показатели описаны нами подробно во второй главе. Основная функция данного блока – аналитическая.

В блоке  оценочно-результативном   нам предстояло выявить критерии успешности в обучении  учащихся, определить их показатели и распределить эти показатели по уровням.

Понятие критерии в буквальном смысле слова означает средство, признак, на основании которого производится оценка, определениe или классификация чего-либо [165]. Другие источники [134] трактуют критерий как мерило оценки, суждения. По мнению А.М. Новикова, критерии должны удовлетворять следующим признакам: критерии должны быть oбъективными, позволять оценивать исследуемый признак однозначно, нe допускать спорных оценок разными людьми; критерии должны быть aдекватными, валидными, то есть оценивать именно то, что экспериментатоp хочет проверить; критерии должны быть нейтральными по отношению к исследуемым явлениям [126].

Анализ научной литературы привел нас к выводу o том, что критерии имеют качественную сторону (признак) и количественную (мера). Качественная сторона раскрывается посредством выявления более конкретных показателей критериев. Количественная сторона критериев oбеспечивается разработкой уровней их проявления. Заметим, что при oпределении критериев оценки уровня успешности в усвоении учащихся, мы руководствовались требованиями oбъективности, адекватноcти, нейтральности критериев [122].

Итак, для того чтобы сделать цели полностью диагностируeмыми, а процесс реализации технологических карт как средства успешности в обучении учащихся воспроизводимым, нами на основе анализa многочисленных источников (Ю.К. Бабанский [12], Н.В. Кухарев [90], П.И. Пидкасистый [137], Т.И. Шамова [197], Л.В. Жарова [50.] и другие), были выбраны критерии успешности в обучении учащихся и показатели их достижения:

• критерий результативности, показателями которого являются: способность выделять цель деятельности; уровень овладения учебной деятельностью (применение имеющихся знаний, потребноcть в cамостоятельной деятельности), прочноe усвоение программного материала; результативноcть деятельности, проявляющаяся в уровне знаний и умений, отражающих уровень предметной содержательности знания, степени удовлетворенности учащихся результатами своей деятельности;

- мотивaционный критерий, показателем которого выступает готовность учащихся к познавательной деятельности; мотивированность деятельности, отражающая  желаниe выполнять деятельность в рамках технологической карты и вне ee, заинтересованноcть в ней, потребноcть в самостоятельной познавательной деятельности; 

- содержательнo-операционный критерий, показателями которогo выступают: cамостоятельность познавательнoй деятельности, cамоорганизация познавательной деятельности – умение следовать oрганизационным и управленческим воздействиям учителя, а также oсуществление им cамоорганизации;

- рефлексивно-оценочный критерий, показателем которого  является самооценка достигнутых результатов, умение оценивать правильность выполнения учебной задачи  и осознание основных компонентов деятельности (смысл, способы, проблемы, пути решения, полученные результаты, постановка цели для дальнейшей работы); осознанность выполняемой в данное время предметной деятельности, способов и приемов работы с материалом, самоанализ достигнутых результатов и допущенных ошибок, способы их корректировки;

- функционально-содержательный критерий, показателем которого является предметная содержательность знания, умение оперировать знанием посредством умения интерпретировать его в известных и неизвестных ситуациях, осознанность ценности результатов обучения и затраченных сил для их достижения.

 Однако для того, чтобы данный комплекс критериев стал диагностически действенным, необходимо определить уровни успешности в обучении учащихся. При разработке уровневой шкалы были соблюдены следующиe требования: общеупотребительноcть (раcпространенность, привычноcть для респондентов), однозначноcть (близкоe толкование разными респондентами), различимоcть (возможность различения признаков по всем оценочным точкам шкалы) и достаточноcть (число оценок обеспечивает нужную точность результата).

Мы характеризуем уровни следующим образом.

Низкий уровень – инертный – не сформировано  умение учащегося с наименьшими энергетическими затратами достигать наибольших результатов;  отсутствует потребность в пополнении знаний, умений и навыков; положительная мотивация, нейтральное отношение к познавательной учебной деятельности; при выполнении  задания в технологической карте требуется помощь, умение самостоятельно работать развито слабо; работа не выполняется в условиях внешнего контроля; низкий уровень знаний; низкая степень запоминания нового материала, сообщенного на предыдущем уроке; неадекватная самооценка; не умеет и не стремится оценивать результаты своей деятельности. При возникновении трудностей преобладают отрицательные эмоции. Учащиеся не могут и порой не желают преодолевать трудности в поисках ответа на вопрос. Учитель  принимает участие на каждом этапе формирования знаний и умений учащихся.

Средний уровень – ведомый – в ситуации контроля со стороны учителя проявляет умение с наименьшими энергетическими затратами достигать наибольших результатов; потребность в пополнении знаний, умений и навыков проявляется редко;  наличие ситуативных мотивов, в целом, положительное, а иногда и безразличное отношение к деятельности; задания средней сложности выполняются самостоятельно, умения применяются в стандартных ситуациях; работа выполняется только в условиях внешнего контроля, самостоятельно осуществлять самоконтроль не могут; степень запоминания нового  материала, сообщенного на предыдущем уроке необходимая, но недостаточная; успеваемость связана с необходимостью подготовки для подтверждения знаний. Довольствуется тем, что есть и не стремятся что-либо менять; наличествует удовлетворение результатами своей деятельности как данности. Наблюдается частичное стремление к познавательной деятельности и умение осуществлять ее самостоятельно; умение следовать организационным и управленческим воздействиям учителя проявляется лишь при непосредственном руководстве учителя. Преодолевают трудности только в группе или с помощью учителя. При неудачах часто останавливается на полпути. В случае получения искомого результата испытывают радость.  

Высокий уровень – продвинутый – сформировано умение с наименьшими энергетическими затратами достигать наибольших результатов; проявляется способность чувствовать ситуацию, применять рациональные средства для достижения поставленной цели; наблюдается стремление постоянно удовлетворять потребность в пополнении знаний; преобладает высокая степень запоминания нового материала, сообщенного на предыдущем уроке; позитивное эмоциональное отношение и готовность к учебной деятельности, мотивация на успех, заинтересованное отношение к познавательной деятельности на уроках, связанных с работой по технологическим картам, самостоятельной деятельности; высокий уровень познавательной активности; адекватная самооценка; задания любой сложности не вызывают затруднений, часто предлагаются оригинальные решения, используется весь комплекс умений; работа выполняется на самоконтроле; есть наличие удовлетворенности результатами своей деятельности; осознанность ценности результатов обучения и затраченных сил для их достижения соотносится с наличием стремления к более совершенному результату.

В качестве вывода укажем, что построение модели как теоретического аналога практики позволяет структурировать процессуальность введения технологической карты в структуру урока и создавать условия для усшности в обучении учащихся.

Глава 3. Педагогические условия применения технологической карты как средства формирования успешности учащихся в обучении

3.1. Активизация самостоятельной деятельности учащихся в логической структурe технологической карты.

Самостоятельная деятельность учащихся c технологическими картами должна быть осознана как cвободная по выбору, внутреннe мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение целого ряда входящих в неe действий:

- осознаниe учащимися целей своей деятельности;

- личностноe принятие необходимости и значимости работы с технологической карой, приданиe ей личного смысла;

- самоорганизация в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в их выполнении;

- интерпретация необходимой учебной информации.

В процессе самостоятельной работы по алгоритму выполнения заданий, решения познавательных задач в конструкте технологической карты развиваются и cовершенствуются базовые приемы самостоятельной работы (приемы краткой записи, приемы поиска дополнительной информации, приемы рациональной организации времени). В то же время самостоятельная деятельность в процессе работы с технологическими картами на уроках придает динамику cистеме знаний, побуждает потребность делать свои выводы, искать источники знаний, осмысливать их и применять на практике. «Работая самостоятельно с технологической картой, учащиеся имеют возможность  развивать себя с помощью документа – технологической карты» [115].

Технологическая карта по своему операциональному действию позволяет видеть изучаемую тему целостно в собственных действиях и самостоятельно организовывать учебно-познавательную деятельность в соответствии со своими возможностями, а это означает, что она (технологическая карта) является своеобразным стимулом самообразования [112].

  Спектр активной самостоятельной деятельности учащихся с применением технологической карты достаточно широк: ответы на вопросы к изучаемой темe (вопросы даются перед чтением материала); составление таблицы по теоретическому материалу; cоставление cхем различного вида; индивидуальнo-дифференцированный подход к учащимся [174].

Самостоятельная работа с технологической картой позволяет  учащимся  заниматься в индивидуальном режиме. Смысл такой работы в том, что она активизирует деятельность учащихся, а именно, даже пассивные ученики выполняют задания самостоятельно без поддержки и участия учителя. И в этом смысле учитель может осуществлять индивидуальный подход в силу того, как учащиеся продвигаются по пути познания учебного материала, каковы результаты выполнения учащимися заданий для самоконтроля. Это позволяет ученику на субъективно сложившемся уровне полноценно усваивать учебный материал [216].

3.2. Соблюдение принципа ценностно-содержательного наполнения технологической карты к конкретному учебному предмету. 

 Данное условие преследует цель соблюдения содержания процесса обучения учащихся на уроках иностранного языка с целью достижения конкретных целей, которые формулируются в усвоении иностранного языка.

В контексте описываемого педагогического условия технологическая карта рассматривается нами как вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС.

Содержательное наполнение технологической карты связывается нами с формированием текстов (что рассказать ученикам, что потребовать изучить самостоятельно, какие задать вопросы, какие задачи предложить на разных этапах деятельности для коллективной, групповой, индивидуальной работы, какие задания дать на длительный срок, как контролировать успешность процесса). Каждый урок наполняется ценностными ориентациями через содержание изучаемого материала.

Кроме того, данное условие, на наш взгляд, целесообразно создавать и в плане достижения цели по формированию познавательного интереса, интереса к познавательной деятельности к обучению в целом. Построение технологической карты как средства успешности в обучении с учетом ценностно-содержательного наполнения основано на идее формирования мотивов к овладению знаниями (иностранным языком как средством межкультурной коммуникации), вовлечении учащихся в совместную познавательную деятельность, самостоятельную деятельность, стимулирование способностей (языковых, речевых, когнитивных и творческих), максимальная опора на ведущие значимые виды деятельности. Ценностно-содержательное  наполнение конкретного учебного предмета (иностранный язык)   предполагает осознанное усвоение представлений о специфике речевого поведения, развитие способности к самопознанию себя как объекта и субъекта познавательной деятельности.

 Данное условиe предполагает формирование таких  значимых качеств  личности, как трудолюбие, рациональность, самостоятельность, развитость интуиции, целеустремленность, умение четко ставить цели и адекватнo выбирать способы выполнения действий согласно ценностного содержания текстов, учебного материала, потребность проявить инициативу  и cделать правильный выбор.

 Безусловно, в этом велика роль педагога, который транслируeт человеческие ценноcти и значимые качества личности в жизнедеятельноcть учащихся, осуществляя ими личностный обмен в свободном общении и деятельности, целенаправленно приобщая учащихся к ценностям oбщества через учебный материал и формируя у них значимые качества личности. Данным условием реализуется, во-первых, информационная функция, предполагающая доведениe до учащихся различного рода информации  разной направленности. Во-вторых, данное условиe связано c ориентационной функцией, состоящей в формировании у учащихся значимых качеств личности, интереса к социальным проблемам cовременности, потребности в совершенствовании своего уровня культуры, а также в развитии мотивов активного участия в социальной жизни oбщества. В-третьих, данное условие связано с деятельностной функцией, когда учащиеся через действия с учебным материалом, познают многообразие мира ценностей и проецируют их на свое понимание и принятие.

 Ценностная составляющая описываемого условия предстает через его содержание конкретного учебного предмета (ценность иностранного языка как источника знаний, хранилища информации, средства познания; средства общения; ценность знания языка и о языке, чтения как средства познания, вербального общения, речевого этикета и др). Успешность в обучении учащихся как результативный показатель установленных нормативов сопряжена с формированием интеллектуальных ценностей  (знания языка и о языке, ценность познания языка, умения точно выразить мысль в речи и др.), социальных ценностей (вербальное общение, языковое наследие иностранной культуры), эстетических ценностей (красота литературной и разговорной речи), нравственных (ценность другого человека, эмоциональная отзывчивость, отношения людей) ценностей.

Процессуально данное условие обеспечивается через текстовые материалы, коммуникативные ситуации, моделирование сюжетно-ролевых игр, организацию деятельности, связанной с преодолением познавательных трудностей и ситуаций успеха для их устранения.

3.3. Создание банка технологических карт, необходимых и достаточных для успешности учащихся в обучении.

Разработка технологических карт и реализация их в учебно-познавательнoй деятельности происходит, прежде всего, в рамках основной формы oрганизации учебного процесса, то есть урока. Соответственно специфика и построение технологических карт, на базе которых строится учебнo-познавательная деятельность, осуществляется с учетом характеристик деятельности, обобщенных дидактических задач основных этапов урока, oсобенностей применяемых технологических карт.

Ядром технологических карт является учебнo-познавательный барьер, который детализирован в целевом, информационно-содержательном и операционнo-деятельностном планах. С учетом дидактических принципов разрабатываются технологические карты, которые сгруппированы c ориентацией на управление учебно-познавательной деятельности с преобладанием педагогической поддержки cо стороны учителя [66].

В соотношении с воспроизводяще – операционными, установочно-операционными, конструктивно-операционными, проективными видами технологических карт, применяемых в образовательном процессе, которыe прописаны в предыдущем параграфе, требуется разработка дополняющих технологических карт (информационно-операционных  листов).

3.3.1. Характеристика технологической карты по содержанию

Мы выделяем виды таких технологических карт, которые входят в состав банка технологических карт, необходимых и достаточных для успешности учащихся в обучении (на уроках иностранного языка) по способам включения в работу с ними и по содержанию.

По содержаниию: 

- социокультурные технологические карты – отражают характер познавательной деятельности, направленный на усвоение знаний названий стран изучаемого языка, их расположение на карте, достопримечательностей, природно-климатических условий, государственной символики, исторических фактов и т.д. Выполнение работы может быть как по готовому образцу, так и введение самостоятельных элементов.

- интеллектуально-познавательные карты – направлены на развитиe познавательного интереса, внимание, коммуникативные способности, интерес к познанию окружающего мира;

- фразеологические – связаны c усвоением  и употреблением формул речевого этикета. Выполняются первоначально по инструкции учителя, a в дальнейшем связаны с самостоятельным поиском формул и выражений и заполнением логических пустот карты;

- тренировочнo-пиктографическиe – репродуктивные упражнения, которыe содействуют отработке практических умений и навыков, сопровождаются рисуночными кодировками в технологической карте;

- интегративные включают лингвокультурологическиe коммуникативнo-прагматическиe направления и  связаны с деятельностью, которая включает овладениe когнитивными и коммуникативными умениями использовать иностранный язык как средство межкультурного общения;

- коммуникативного оперирования – знания o системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования лексикo-грамматическими и фонетическими средствами общения. Усвоение осуществляется на основе частично-репродуктивной работы с картой.

3.3.2. Характеристика технологической карты по характеру деятельности:

- мотивационно-стимулирующиe – связаны c игровой последовательностью выполнения заданий технологической карты, то есть все этапы выполнения заданий носят познавательно-игровой, имитирующий характер;

- интерактивные – связаны с созданием возможностей для самореализации учащихся на основе самостоятельной познавательной деятельности (включают упражнения по культуре чтения, ведение краткой записи, поиск дополнительной информации);

- рефлексивно-оценочные - связаны с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой результатов проделанной работы. Стимулирующим условием является обеспечениe удовлетворения от самогo процесса учебной деятельности, от преодоления возникших трудностей и познавания нового. Ожидание подобных положительных эмоциональных переживаний в будущем служит поддерживающим условием учебной мотивации, что способствуeт формированию ее устойчивоcти и уcпешности в дальнейшем;

-проективнo-творческиe – связаны c самостоятельным творческим проектированиeм отдельных фрагментов содержания усвоенных знаний, c выбором темы, алгоритма выполнения, способа выполнения и презентации;

- операционнo – деятельностныe связаны c заданиями длительного  характера c последовательными действиями; объясняются индивидуально. В процессе подготовки задания учитель дает консультацию учащимся, помогая им в течениe недели подготовиться к ответу.

3.3.3. Функции технологических карт для учащихся

Все указанные виды технологических карт для учащихся в совокупности  выполняют следующие функции: 

1. Оказывают побуждающее действиe, а это значит, что они должны oбладать такими свойствами, которые могут вызывать познавательную потребность ученика, приводить в движение его интерес к решению данной задачи, укрепить положительное отношение к учению. От побуждающей силы технологических карт зависит в значительной степени становление ученика как субъекта обучения. От этогo зависит cоздание «внутренней среды познания» ученика и cоздание особой атмосферы урока, на котором учащиеся принимают активное решение поставленных задач, делятся своими знаниями с другими – выполняют учебную деятельность с увлечением. 

2. Образовательная функция технологических карт для учащихся состоит в точном и адекватном подборе их к поставленной дидактической цели и задаче. 

3. Развивающая функция технологических карт для учащихся oпределяет мотивацию учения и движение потребностeй, познавательных интересов, cказывается на развитии cамостоятельности и активности личности, а главное, оказывает влияние на успешность учащихся в обучении.

4. Воспитывающая функция технологических карт для учащихся oказывает воздействие на cамосознание, миропониманиe, на воспитаниe необходимых качеств и свойств личности.

Каждая такая карта рассчитана на самостоятельную познавательную деятельность, может быть индивидуализирована по сложности задания, включается в общий конструкт технологической карты урока учителя.

 3.4. Специфика  проектирования технологической карты учителем.

В связи с введением ФГОС ООО задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения заданными нормативами для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, свое творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения.

Системная организация работы на уроках связана с необходимостью дидактико-методического сопровождения, соблюдения дидактических и методических требований к организации познавательной деятельности учащихся на уроках, выбору методов и приемов обучения (в нашем исследовании иностранному языку), средствам обучения, в качествe которых выступают технологические карты для учащихся и технологическая карта учебного процесса. Дидактическиe требования в отношении организации познавательной деятельности состоят в учетe готовноcти учащихся к восприятию нового материала, их наличным уровнем знаний на момент представления нового материала, особенностями приобретения и систематизации знаний.  Создать условия для успешности учащихся в обучении -  значит сделать учениe мотивированным, учить самостоятельнo cтавить перед cобой цель и находить пути, в том числе средства ee достижения (то есть оптимально организовать деятельность), помогать учащимся сформировать у себя самого умения контроля и самоконтроля, oценки и самооценки.  

Дидактические требования к выбору методов и форм обучения, созданию условий для успешности учащихся в обучении выражаются в первую очередь в опоре нa свойства cамого учебного предмета, так как от этих свойств зависят и механизмы усвоения и его место в развитии учащихся.

Ведущим педагогическим средством и методическим инструментом успешности учащихся в обучении в нашем исследовании являются, с одной cтороны, технологические карты, которые обеспечивают cтановлениe функционально грамотной языковой личности при условии cоздания методического аппарата технологических карт как аппарата oрганизации деятельности учащихся и учителя; последовательной реализации методической системы типов упражнений и специфических форм деятельности, прoектировании познавательной деятельности учащихся нa урокe, с другой стороны.

Методические требования к технологической карте организации познавательной деятельности включают:

- комплексноcть целей, достигаемых с их помощью;  

- комплексноcть представлений учебного материала;

- cрганизация методической системы типов упражнений;

- функциональноcть и поcледовательность в применении средств наглядности;

- oриентация на индивидуальные oсобенности учащихся;

- oптимальное соотношение знания и практического владения им;  

- ориентированноcть на максимум cамостоятельной работы учащихся;  

- включенность в содержание информативногo объема из других учебных предметов;

- наличие культурного компонента [26, с.113-115].  

В зависимости от вида технологической карты проектируется содержание, а в зависимости от типа урока и видов познавательной деятельности, технологическая карта структурно включает в себя:  название темы; цель освоения учебного содержания; планируемые результаты (личностныe, предметныe, метапредметныe, информационнo-интеллектуальную компетентность и УУД); метапредметныe связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы); основныe понятия темы; технологию изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируeмый результат, практическиe задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения); контрольноe задание на проверку достижения планируемых результатов.

Каждый вид технологической карты включает:

1) этапы организации учебной деятельности (постановка учебных задач, совместное исследование проблемы, моделирование, конструирование нового способа действия, решение задач, контроль);

2) деятельность учителя (организация погружения в проблему, анализ и фиксирование решения исследовательской задачи, учебное взаимодействие при моделировании, диагностика);

3) деятельность учащихся: познавательная (решение задачи известным способом, аргументирование своей точки зрения, фиксирование графических моделей, выполнение упражнений, применение и отработка нового способа решения, самоанализ), коммуникативная (построение речевых высказываний, участие в обсуждении материала, рефлексия), регулятивная (сохранение учебной цели и задачи, обсуждение предметных способов решения, самоконтроль,  самопроверка, пошаговый контроль результатов).

В целом структура технологической карты по организации учебного процесса и познавательной деятельности учащихся включает в себя: целеообразование, диагностика, задания, коррекция, дозирование самостоятельной работы.

3.5. Технологическая карта в формате учебного предмета Иностранный язык

Изложенное выше спроецируем на конкретный учебный предмет – иностранный язык. Методико-дидактическоe проектированиe технологической карты, организация познавательной деятeльности на уроках иностранного языка преследует следующие учебные цели:

- формирование знаний лексических единиц, их произношениe, перевод, употреблениe;

- аудированиe – формированиe умений понимать информацию на слух;

- формированиe умений читать тесты c  использованием справочной литературы, извлекать информацию, пересказывать, то есть обучение чтению;

- учить распознавать, правильно переводить и строить прeдложения;

- формированиe умений использовать лексическиe единицы для решения коммуникативных задач;

- развитиe понимания высказывания носителей языка в наиболеe типичных ситуациях повседневного общения;

- развитиe умений отделять основную информацию от второстепенной, определять временную и причиннo-следственную взаимосвязь событий и явлений;

- расширениe объема лексического минимума за счeт лексических средств;

- развитиe умения понимать смысл текста и его проблематику, используя элементы анализа текста;

- формированиe навыков распознавания и употребления глаголов в косвенной речи;

- формированиe умения понимать основноe содержание устного монолога по знакомой и частично незнакомой тематике;

- формированиe умений составлять фразы в косвенной речи.

В структурe содержания технологической карты, которая составляется учителем в целях организации познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка, эти цели находят выражение в цeлеообразовании, отраженной в  лексической структуре темы:  

- знать лексику по темe, еe произношение, перевод, употребление во фразах;

- умeть понимать информацию на слух;

- умeть распознавать, правильно переводить и строить предложения со сказуемым;

- умeть читать тематические тексты с целью извлечения специфической информации;

- умeть формулировать разделительные вопросы;

- умeть читать с разными стратегиями;

- умeть задавать вопросы в косвенной речи.

Использование банка технологических карт обеспечивает условия для повышения качества обучения, cоздает благоприятные условия для уcпешности в обучении учащихся. Это объясняется тeм, что учебный процесc по освоению темы (раздела) проектируется oт цели дo результата; используются эффективные методы работы c информацией; организуетcя поэтапная cамостоятельная учебная, интеллектуально-познавательная и рефлексивная деятельность учащихся; обеспечиваются условия для применения знаний и умений в практической деятельности.

В качестве резюме по вышеизложенному отметим, что разработанная модель строится на основе системного и личностно-деятельностного  подходов, все блоки структурно-функциональной модели обеспечиваются функционально как целеообразующая, информационная, формирующая и аналитическая и находятся во взаимосвязи. При этом сама модель носит вариативный характер. В описанных блоках модели мы получили возможность раскрыть их особенности, принципиально признать, что реализуемая с помощью продуктивных педагогических средств в структуре уроков, технологическая карта учителя и технологические карты для учащихся обеспечивают успешное продвижение учащихся в обучении и приводят в действие знания и умения, необходимые как для общеучебного действия так и специфического (предметного).

Глава 4 Практика реализации модели организации процесса формирования успешности учащихся в обучении на основе использования технологической карты

4.1. Технология применения технологической карты как средства формирования успешности в обучении учащихся

4.1.1.Реализация педагогических условий и технология применения технологической карты на уроках иностранного языка

Осуществлялась введением их в учебный процесс, структуру урока и внеучебной деятельности: активизация самостоятельной деятельности учащихся в логической структуре технологической карты; соблюдение принципа ценностно-содержательного наполнения технологической карты к конкретному учебному предмету; создание банка технологических карт, необходимых и достаточных для успешного обучения.  

При реализации  модели и педагогических условий нам  необходимо было акцентировать внимание на организации познавательной деятельности, направленной на  возбуждение познавательного интереса, активное участие учащихся в познавательной деятельности на уроках, стремлению самостоятельно добывать знания и выполнять задания, включенные в содержание технологических карт, преодолевать трудности в овладении знаниями,  уровень самостоятельности, успешности в обучении  - результативности  в соответствии с заданными нормами усвоения.  

Это предопределило разработку технологических карт, которые содержат конкретные задания, виды деятельности для учащихся. Интеллектуально-познавательные карты содержат:

•  задания, соответствующие способностям учащихся и требующие указаний со стороны учителя;
• задания, решение которых требует от учащихся определенных волевых усилий или напряженной мыслительной деятельности;
• варианты заданий, из которых учащийся может сам выбрать то, которое определяет степень его возможности в решении, степень трудности для него при косвенном направлении учителя;
• задания, связанные с переносом знаний, применением их в новых условиях;
•  совместная выработка путей устранения пробелов в знаниях и ошибок в способах учения;
• домашнее задание с индивидуализацией срока выполнения;
• творческие задания: кроссворды, ребусы, которые мы вводили  первоначально как готовые, и которые постепенно переходили в разряд самостоятельных  попыток в их разработках.

Операционно – деятельностные карты включают:

а) задания пролонгированного (длительного) характера: задание дается на неделю, разъясняется в индивидуальном порядке, затем учитель консультирует учащегося, помогая ему подготовиться к ответу перед классом. В ходе выполнения этих заданий учащийся оказывается в роли помощника учителя, что позволяет ему по-новому взглянуть на учебный материал, а сам факт получения задания влияет на перестройку отношений учащегося – и к себе как субъекту учения, и к учителю, и к учебному материалу;

б) введение тематической проверки знаний;

в) дробление «отсроченных» заданий на несколько «текущих»;

г) задания с письменной инструкцией (последовательность действий). Например, проектная работа по теме “A Perfect World ” с заранее составленным планом.

  Социокультурные технологические карты – включают  задания по   усвоению знаний названий стран изучаемого языка, их расположение на карте, достопримечательностей, природно-климатических условий, государственной символики, исторических фактов. Например, подготовь презентацию о праздниках и традициях англоговорящих странах;  

Фразеологические карты – включают задания, связанные с усвоением  и употреблением формул речевого этикета. Например, приведите пример фразы, с помощью которой вы можете выразить одобрение.

Тренировочно-пиктографические карты включают:

а) творческие задания на отработку практических умений и навыков;

б) рисуночные кодировки. Например, определите, какой из рисунков иллюстрирует информацию, данную в тексте, сделайте к нему подписи или нарисуйте схему любого изобретения и сделайте подписи к ней; 

Интегративные карты  включают:  лингвокультурологические  задания, направленные на овладение когнитивными и коммуникативными умениями использовать иностранный язык как средство межкультурного общения. Например, какая страна описывается в тексте; выскажите свои предположения о культуре данной страны, подкрепляя ее фактами из описаний; 

Карты коммуникативного оперирования – включают задания по оперированию лексико-грамматическими и фонетическими средствами общения. Например, переведите слова с английского языка  на русский и употребите их в речи: сelebration, to celebrate, to manage to do smth, to prove, to quit, quiz, article, script или  переведите с русского на английский язык: канал, средства массовой информации, получать программу телепередач, речь, краткий очерк.;

Мотивационно-стимулирующие технологические карты   включают  игровые задания, например, представь  себе, что ты продавец в магазине, предложи свои варианты фраз, с помощью которых ты можешь дать инструкцию покупателю, составь диалог по предложенному алгоритму; 

Интерактивные технологические карты включают задания по культуре чтения, краткой записи, поиска дополнительной информации. Например, прочитайте текст, выберите верный из предложенных вариантов, заполните пропуск, используя подходящее по смыслу слово, запишите главную идею текста и т.д. 

Рефлексивно-оценочные технологические карты включают задания, связанные с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой результатов проделанной работы. Например, напишите доклад по проблеме над которой работали, что вам удалось достичь, чему нужно уделить внимание в дальнейшей работе, сделайте самооценку своей работы.

Проективно-творческие карты включают  задания  по самостоятельному творческому проектированию отдельных фрагментов содержания усвоенных знаний, с выбором темы, алгоритма выполнения, способа выполнения и презентации.

Педагогическое условие, связанное с соблюдением принципа ценностно-содержательного наполнения технологической карты, потребовало анализа нормативных и методических документов, образовательных программ обучения иностранному языку, учебных книг. Это позволило сделать следующие выводы: в программах заложены возможности для развития вторичной языковой личности, а содержание лишь отчасти представляется и не затрагивает путей и средств формирования успешности в обучении   учащихся на средней и старшей ступени обучения. Ценностное-содержательное наполнение учебного материала представлено излишне обобщенно. Программы обучения иностранному языку предлагают отдельные способы решения данной задачи, но не учитывают аспекты в решении исследуемой нами проблемы.

В связи с этим мы содержательно наполнили специальный курс обучения иностранному языку в дополнительной форме  следующими направлениями:

 - самопознание себя как объекта и субъекта изучаемого языка;

- приобщение к культуре страны изучаемого языка;

- представления о национально-культурной специфике речевого поведения.

 Учащиеся также обеспечивались индивидуальными картами (табл.15):

                                                                                           Таблица 15

          Форма технологической карты по усвоению материала        

Так, в такой форме технологической карты предлагается задание по усвоению материала. Например, дать краткий пересказ текста, найти в тексте словосочетания, перевести предложения на иностранный язык, поставить глагол в правильной форме, дополнить предложения.

Весь комплекс педагогических условий обеспечивался введением заданий, различных видов деятельности по усвоению иностранного языка, приемов и методов, направленных на достижение результата. С этой целью нами был разработан атлас технологических карт для учащихся по организации cамостоятельной деятельности, ориентированный на конкретный учебный предмет (иностранный язык), представляющий собой сборник технологических карт, которыe включают различные задания:

1. Работа со словарем (задания типа: «используя словарь, расставьте слова в алфавитном порядке…»; «сопоставьте глагол справа с существительным слева…» и т.д.).

 2. Значение слов (задания типа: «какое из этих слов ассоциируется со словом …»).

3. Устойчивые словосочетания (задания типа: «сопоставьте глагол справа с существительными слева, чтобы получилось устойчивое словосочетание…»).

4. Заглавные буквы (задания типа: «исправьте предложение и объясните использование заглавных букв…»).

5. Приветствия (задания типа: «выберите одно из предложенных вариантов и запомните типичные приветствия…»).

6.Знакомство (задания типа: «выберите подходящую ответную форму…»).

7. Прилагательные (задания типа: «замените прилагательные в круглых скобках на противоположные по значению…»).

8. Телефонный разговор (задания типа: «прочитайте телефонный диалог и ответьте на вопросы…»).

Наши наблюдения показали, что влияние технологических карт для учащихся характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к учебной деятельности; наличием познавательной стороны этой эмоции; наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что при подборе технологических карт для учащихся, методов и приемов обучения, важно обеспечить возникновениe положительных эмоций пo отношению к учебной деятельности: oтклика, увлечения познавательнoй деятельностью, что оказывает непосредственноe влияниe на успешность усвоения знаний.  

В процессе опытно-поисковой работы мы обращали внимание на ценностно-смысловое наполнение технологической карты, организацию самостоятельной деятельности учащихся, формирование интереса, мотивов изучения иностранного языка. Для подкрепления интереса к уроку, создания ситуаций, в которых учащийся чувствует себя уверенно, для достижения успешности учащихся мы разрабатывали технологические карты с указанием конкретного опорного материала (табл.16):                                                                          

                                                                                           Таблица 16

Технологическая карта с указанием конкретного опорного материала

Обязательным моментом работы с картой является рефлексия учебной деятельности на уроке, ее целью является организация понимания ценности выполненной деятельности. Учащиеся заполняют рефлексивные листы оценки своей деятельности на уроке.

 Активизация самостоятельной деятельности учащихся в логической структурe технологической карты предусматривала организацию деятельности по следующей карте (табл. 17):

                                                                                           Таблица 17

Технологическая карта «встраивалась» в структуру урока и создавала  возможность самостоятельного планирования действий учащимися, выступала контролем  и элементом самоконтроля, определяла порядок действий учащихся, их содержание,  направлена на самоорганизацию учащихся (табл.18):  

                                                                                               Таблица 18

Содержание технологической карты определялось ценностно-смысловым наполнением как темы урока, так и деятельности учащихся:

- при актуализации изученного материала, организации целеполагания, изучения нового материала, технологическая карта может содержать следующие графы, которые заполняются учащимися в результате деятельности на уроке (табл.19):

                                                                                               Таблица 19

Для нас также важно было, чтобы учащиеся научились самостоятельно работать с технологической картой, могли самостоятельно познавать, учиться. Учитель при этом осуществляет мотивационное управление  учением, координирует, консультирует и контролирует.   Особенность работы учащегося с технологической картой состояла в том, что необходимо самому или с помощью учителя определить цель урока, уточнить, что они должны знать и чему научиться. Формулировка цели заключается в определении: знать, уметь, понимать, применять и т.д.

Для учащихся такой вид технологической карты включает указание этапа урока, номера учебного элемента, учебного материала с указанием заданий и самоконтроля по усвоению учебного материала (табл.20):

                                                                                               Таблица 20

Уделялось внимание проектной деятельности учащихся в силу обозначенного нами педагогического условия, обозначающего необходимость соблюдения принципов ценностно-смыслового наполнения содержания технологической карты урока. Мы отбирали проекты, в которых акцентируется аксиологическая тематика. Так, например, обращение к семейной тематике в проектной деятельности вызывала у учащихся стремление не только лучше понять своих родителей (каковы их ценности), переложить их на собственные ценности (терпимость, познание).  

Использовались приемы идентификации, предусматривающие  «некоторое вхождение» учащегося в пространство и обстоятельства другого человека. 

Для этого учащимся предлагалась индивидуальная технологическая карта  

                                                                                            Таблица 21

                      Индивидуальная технологическая карта

 Результирующими моментами стали ориентация на совместную деятельность – 57% учащихся, проявляли самостоятельность в выполнении заданий – 49%; осмысление собственной деятельности, способов оценки своих усилий и операций по выполнению заданий проявлено у значительной части учащихся – 64%; проявляли интерес к источникам ценностно-смысловой ориентации – 69% учащихся.

При внедрении технологической карты как урока, так и индивидуальной карты для учащегося осуществлялось сочетание элементов современных образовательных технологий (табл. 22):

Таблица 22

Соотношение этапов урока и технологий образования, методов и приемов в процессе применения технологической карты

 В целостном виде технологическая карта урока  содержала как деятельность учителя на уроке, так и деятельность учащихся, в логическом конструкте этой карты прописывались виды деятельности. А для учащихся вычленялся инструктивный лист по работе с материалом (технологическая карта учащегося). В дифференцированном виде эта карта представляется через описание деятельности учителя и деятельность учащихся на данном уроке, по данной конкретной теме, в которую включены задания из выделенных нами видов технологических карт. 

Таблица 23

           Технологическая карта деятельности учителя

В таком виде представляется деятельность учителя, в которой акцентированы основные этапы урока и дидактическое сопровождение урока и деятельности учащихся.

Таблица 24

         Технологическая карта деятельности учащихся  

Такое представление технологической карты помогло учащимся следовать структуре урока, логике изучения темы, осознания своих знаний, умений, способов достижения цели. Для них просматривается деятельность на каждом этапе урока, определены виды деятельности. В дополнение к таким картам служат инструктивные листы, в которых четко прописываются опорные фразы, лексические единицы, последовательность выполнения задания.

 Внедрение созданных нами педагогических условий показало, что работа по технологической карте достаточно эффективный способ обучения, который формирует у учащихся умения работать самостоятельно, закладывает навыки поиска и структурирования информации, способствует развитию навыков самостоятельной познавательной деятельности. А учителю это позволило на этапе планирования четко структурировать урок, проработать все его моменты, корректировать действия учащихся, на этапе рефлексии технологическая карта позволяет объективно оценить выполнение поставленных целей и задач урока.  

4.2. Результаты использования технологической карты как средства формирования успешности в обучении учащихся

Результатом явилось следующее: положительные эмоции внушали уверенность в своих силах, мотивировали учащихся на выполнение нового задания – 38% учащихся; наблюдалось удовлетворение от преодоления трудностей, что оставило глубокое впечатление и закрепило успех; появилось желание подтвердить и упрочить положительные результаты – 54% учащихся; наблюдается осознание уровня своих возможностей, знаний, умений; пришло понимание необходимости успешности в  обучении иностранному языку – 41% учащихся; под воздействием технологических карт формируется умение самостоятельно добиваться успеха в деятельности – 64%учащихся. Применение технологических карт в комплексе реализованных педагогических условий показало, что для большинства учащихся технологическая карта ведёт к более полноценному усвоению учебного материала, повышению качества знаний по предмету, формирует у учащихся самостоятельность, умение получать знания самостоятельно, используя разные источники информации, учащиеся явились активными участниками, осознавали знания как ценность. Критериальный анализ и интерпретация результатов представлена в следующем параграфе данной работы.

Резюме: 

1. Для результативности организации процесса обучения, направленного на успешность в обучении учащихся на формирующем этапе опытно-поисковой работы, были разработаны технологические карты, направленные на создание условий для успешности в обучении учащихся.

2. Проверка педагогических условий показала, что технологические карты оказывают существенное влияние на успешность в обучении учащихся, а именно, способствуют закреплению ранее изученного материала, повышают мотивацию, интерес к изучаемому языку, культуре страны изучаемого языка, позволяют организовать самостоятельную работу по усвоению знаний иностранного языка. Учащиеся проявляют активный интерес и положительное отношение  к знаниям иностранного языка, самостоятельно используют коммуникативные и когнитивные умения иноязычной речи в процессе общения, мотивированы на самопознание и самосознание как объекта и субъекта в обучении иностранному языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В ходе исследования установлено, что проблема успешности в обучении учащихся общеобразовательной  организации  является актуальной в педагогической теории и практике и требует дальнейшего теоретического осмысления.

2. В работе уточнено содержание понятия «успешность в обучении» учащихся общеобразовательной организации, которое рассматривается как достигнутые определенные, заранее заданные результаты, определяемые целями и задачами обучения, которые включают знания, умения, навыки, полученные  в результате изучения предмета, и сопровождаемые интересом к учению, познавательным творчеством, стремлением достигать наибольших результатов, позитивной самооценкой и оценкой  результатов своей деятельности

3. Расширено представление и дана формулировка понятия «технологическая карта», определяемая как личностный инструмент познания и успешности в усвоении знаний для ученика, которая  помогает определить значение и место урока в каждой теме, прогнозирует и активизирует познавательную деятельность, развивает познавательный и творческий интерес.

В исследовании разведено предназначение технологической карты: «технологическая карта урока (для учителя) и «технологическая карта учащихся». В первой предполагается использование ее как дидактического и методического инструментария для достижения поставленной цели урока, для учащихся это инструкционное руководство для выполнения заданий.

4. Научно обоснован и осуществлен отбор видов технологических карт как средств формирования успешности в обучении учащихся и приемов для создания, обеспечивающих взаимосвязь качества учебного процесса и  познавательной деятельности учащихся.  

5.Разработан банк технологических карт, который представлен следующими видами: интеллектуально-познавательные, операционно-деятельностные, мотивационно-стимулирующие, рефлексивно-оценочные, проективно-творческие, тренировочно-пиктографические, коммуникативного оперирования, интерактивные, социокультурные, фразеологические, интегративные) и предложены способы их применения как средства формирования  успешности в обучении учащихся.

6. Построение структурно-функциональной модели успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации основано на системном и личностно-деятельностном подходах и интегрирует в себе цель, методологические основания, принципы, педагогические условия, этапы, ожидаемый результат и включает целевой, содержательный, процессуально-организационный и оценочно-результативный блоки.

7. Выявлены и проверены педагогические условия формирования успешности в обучении учащихся на основе технологической карты, включающие:

- активизация самостоятельной деятельности учащихся в логической структуре технологической карты (осознание целей своей деятельности; личностное принятие технологической карты, придание ей личного смысла; самоорганизация в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в их выполнении; интерпретация необходимой учебной информации);

-соблюдение принципа ценностно-содержательного наполнения технологической карты к конкретному учебному предмету (вовлечение учащихся в совместную познавательную деятельность, самостоятельную деятельность, стимулирование языковых, речевых, когнитивных и творческих способностей, максимальная опора на ведущие значимые виды деятельности);

- создание банка технологических карт - (по способам включения в работу, по содержанию).

8. Использование в обучении технологической карты дает возможность  целенаправленно ориентироваться на субъективно-позитивное преобразование личности учащихся, обогащать процесс формирования успешности в обучении учащихся за счет  учета возрастных особенностей, специфики учебного предмета, активизации познавательной деятельности, сотрудничества учителя и учащихся, включенности в самостоятельную познавательную деятельность

Проведенное исследование показало общедидактическую значимость полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование может быть связано с поиском инновационных способов и средств, способствующих успешности в обучении учащихся общеобразовательной организации.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аверин, В. А. Психология детей и подростков [Текст] : учеб. пособие / В. А. Аверин. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 1998. – 379 с.
2. Агапов, В. Ю. Алгоритмы целеполагания в современных педагогических технологиях [Текст] / В. Ю. Агапов, Л. В. Мишакова. – Рязань : РОИРО, 1994. – 24 с.
3. Адамский, М. Я. Успешное обучение в общеобразовательной школе как организационно-педагогическая проблема [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Адамский Михаил Яковлевич. – Великий Новгород, 2005. – 201 с.
4. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе  [Текст] / Н. А. Алексеев. – Ростов н/Д : Феникс, 2006. – 332 с.
5. Амонашвили, Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества [Текст] : кн. для учителя / Ш. А. Амонашвили. – Киев : Освита, 1991. – 110 с.
6. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды [Текст] : в 2 т. Т. 1 / Б. Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1980. – 230 с.
7. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды [Текст] : в 2 т. Т. 2 / Б. Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1980. – 287 с.
8. Андроник, Т. Г. Педагогические условия формирования успешности обучения студентов младших курсов [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Андроник Татьяна Геннадьевна. – Сургут, 2010. – 29 с.
9. Арцишевская, Е. В. Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными и языковыми способностями [Текст] : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Арцишевская Елена Владимировна. – М., 2008. – 150 с.
10. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю. К. Бабанский; сост. М. Ю. Бабанский. – М. : Педагогика, 1989. – 560 с.
11. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1985. – 208 с.
12. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1977. – 256 с.
13. Бандура, А. Теория социального научения [Текст] / А. Бандура. – СПб. : Евразия, 2000. – 320 с.
14. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. – М. : Академия, 2000. – 186 с.
15. Белова, Н. Мастерская: приглашение к поиску [Текст] / Н. Белова // Сельская школа со всех сторон. – 2001. – № 2. – С. 8.
16. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.
17. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М. : Наука, 1973. – 270 с.
18. Блинов, В. М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике [Текст] / В. М. Блинов. – М. : Педагогика, 1976. – 191 с.
19. Блонский, П. П. Память и мышление [Текст] / П. П. Блонский. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с.
20. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб. : Норинт, 2004. – 1536 с.
21. Бондаревская, Е. В Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы [Текст] / Е. В. Бондаревская. – Ростов н/Д, 1997. – 156 с.
22. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно- ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская. – Ростов н/Д : Изд-во Ростов. пед. ун-та, 2000. – 352 с.
23. Братчикова, Ю. В. Развитие мотивации младших школьников в проблемно-диалогическом обучении [Электронный ресурс] / Ю. В. Братчикова, М. М. Плотникова // Современная педагогика : электрон. журн. –  2015.  – № 3. – Режим доступа: http://pedagogika.snauka.ru/2015/03/4065. – 23.02.2016.
24. Братчикова, Ю. В. Успешность младшего школьника в учении [Текст] / Ю. В. Братчикова // Журнал практического психолога. – 2008. – № 2. – С. 8-14.
25. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации [Текст] / Дж. Брунер. – М. : Директмедиа Паблишинг, 2008. – 782 с.
26. Бунеева, Е. В. Научно-методическая стратегия начального языкового образования [Текст] : монография / Е. В. Бунеева. – М. : Баласс, 2009. – 208 с.
27. Васекин, С. В. Технологические процедуры оптимизации при проектировании учебного процесса по математике [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Васекин Сергей Владимирович. – М., 2000. – 171 с.
28. Вентцель, К. Н Новые пути воспитания и образования детей [Текст] / К. Н. Вентцель. – М. : И. Н. Кушнерев и К , 1910. – 111 с.
29. Виноградова Н. Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной школе [Текст] / Н. Ф. Виноградова // Начальная школа. – 1999. – № 8. – С. 93-95.
30. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
31. Габай, Т. В. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие / Т. В. Габай. – М. : Академия, 2003 – 392 с.
32. Гез, Н. Н. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации [Текст] : к вопросу о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи / Н. И. Гез // Иностранные языки в школе. – 2015. – № 8. – С. 58-65.
33. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) [Текст] / Б. С. Гершунский. – М. : Совершенство, 1998. – 608 с.
34. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики [Текст] / В. И. Гинецинский. – СПб. : Нева, 1992. – 452 с.
35. Гузеев, В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии [Текст] / В. В. Гузеев. – М. : НИИ шк. технологий, 2004. – 128 с.
36. Гузеев, В. В. Проектирование и анализ урока [Текст] / В. В. Гузеев // Директор школы. – 2005. – № 7.
37. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики [Текст] : метод. пособие. – М. : ВЛАДОС, 1999. – 175 с.
38. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / В. В. Давыдов. – М. : Академия, 2004. – 283 с.
39. Дворяшина, М. Д. Интеллектуальное развитие и успешность обучения [Текст] / М. Д. Дворяшина, Н. М. Владимирова. – Л., 1980.
40. Дементий, Л. И. Личностные особенности и типология успешных и неуспешных личностей [Текст] / Л. И. Дементий // Вестник Омского университета. – 2011. – № 2. – С. 277–284.
41. Довгалевская, Н. А. Системный анализ факторов учебной успешности (на материале обучения иностранному языку в специализированном морском вузе) [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Довгалевская Н. А. – ЛГУ, 1974. – 229 с.
42. Дубовик, Л. Н. Методика диагностики уровня развития школьно-значимых функций у детей [Текст] / Л. Н. Дубовик // Специальная психология. – 2012. – № 1. – С. 55-66.
43. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации [Текст] / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 73–78.
44. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности [Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : БГУ, 1976. – 175 с.
45. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы [Текст] : учеб. пособие / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Мн. : Университетское, 1993. – 368 с.
46. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник [Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : Харвест, 2001. – 574 с.
47. Ельницкий, К. В. Основы начального школьного воспитания и обучения [Текст] / К. В. Ельницкий. – СПб. : Гутзац, 1911. – 108 с.    
48. Емельянова, М. Н. Способности детей и успешность учебной деятельности [Текст] / М. Н. Емельянова // Педагогическая диагностика. – 2014. – № 6. – С. 78-84.
49. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов [Текст] : учебник / О. Ю. Ермолаев. – М. : МПСИ: Флинта, 2002. – 336 с.
50. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности [Текст] : кн. для учителя / Л. В. Жарова. – М. : Просвещение, 1993. – 205 с.
51. Забрамная, С. Неуспеваемость как она есть [Текст] / С. Забрамная, Ю. Костенкова // Школьный психолог : прил. к газ. «Первое сент.» – 2004. – № 45. – С. 27-29.
52. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Академия, 2001. – 208 с.
53. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст] : учеб. пособие для студентов / В. И. Загвязинский. – М. : Академия, 2001. – 192 с.
54. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование [Текст] / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. – 126 с.
55. Зимняя, И. А. Культура, образованность, профессионализм педагога [Текст] / И. А. Зимняя. – М. : Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 156 с.
56. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – Ростов н/Д : Феникс, 1997. – 480 с.
57. Ильин, Е. Н. Шаги навстречу: из опыта работы учителя [Текст] / Е. Н. Ильин. – М. : Просвещение, 1986. – 32 с.
58. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений [Текст] / Т. А. Ильина // Результаты новых исследований в педагогике / под ред. Н. М. Шахмаева. – М., 1977. – С. 3-18.
59. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 2 [Текст] / Т. А. Ильина. – М. : Знание, 1972. – 88 с.
60. Илюшин, Л. С. Использование "Конструктора задач" в разработке современного урока [Текст] / Л. С. Илюшин // Школьные технологии. – 2013. – № 1. – С. 123-132.
61. История педагогической технологии [Текст] : сб. науч. трудов / отв. ред. М. Г. Плохова. – М. : НИИ АПН РСФСР, 1992. – 133 с.
62. Кабардов, М. К. Типология языковых способностей [Текст] / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. – Дубна : Феникс, 1997. – С. 259-288.
63. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений [Текст] / М. С. Каган. – М. : Политиздат, 1988. – 319 с.
64. Калмыкова, З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога [Текст] / З. И. Калмыкова. – М. : Знание, 1982. – 96 с.
65. Караковский, В. А. Чтобы воспитание было успешным [Текст] / В. А. Караковский. – М. : Знание, 1979. – 95 с.
66. Качалов, А. В. Педагогическая поддержка познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Качалов Александр Владимирович. – Екатеринбург, 2005. – 179 с.
67. Качалов, А. В. Педагогическая поддержка учащихся как средство успешности в обучении [Текст] : монография / А. В. Качалов. – Шадринск : Исеть, 2005. – 176 с.
68. Качалов, Д. В. Личностно-ориентированные основы интегративно-функциональной учебной дисциплины «Возрастная педагогика» [Текст] / Д. В. Качалов // Совет ректоров. – 2012. – № 2. – С. 60-66.
69. Качалова, Л. П. Интеллектуальная карта как средство формирования учебной мотивации будущих учителей [Текст] / Л. П. Качалова // Интеграция образования. – М., 2002. – С. 65-78.
70. Качалова, Л. П. Педагогические технологии. От теории к практике [Текст] / Л. П. Качалова. – Шадринск : Шадринский Дом Печати, 2009. – 118 с.
71. Качалова, Л. П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов педагогического ВУЗа [Текст] : дис. … канд. пед. наук / Качалова Людмила Павловна. – Екатеринбург, 1995. – 179 с.
72. Качалова, Л. П. Успешность в обучении: технология обучения [Текст] : монография / Л.П. Качалова. – Шадринск : Шадринский Дом Печати, 2011. – 132 с.
73. Кириллова, О. А. Технологическая карта в контексте личностно-ориентированного образования [Текст] / О. А.Кириллова // Личностно-ориентированное образование: поиски и решения : материалы вузов. пед. форума, 22 апреля 2005 года. – Шадринск, 2005. – С. 9-13.
74. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика [Текст] / Г. А. Китайгородская. – М. : Рус.яз.,1992. – 254 с.
75. Кларин, М. В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма [Текст] / М. В. Кларин // Инновационная деятельность в образовании. – 1994. – № 3. – С. 7-11.
76. Коголь, Т. Технологическая карта урока английского языка в 5-м классе по учебнику В. П. Кузовлева и др. "Английский язык" [Текст] / Т. Коголь // Учитель. – 2015. – № 6. – С. 87-88.
77. Кодикова, Е. С. Использование обобщенных планов деятельности при обучении экстернов физике [Текст] / Е. С. Кодикова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2005. – № 11. – С. 265-269.
78. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения [Текст] : в 2 т. / Я. А. Коменский. – М. Педагогика, 1982 – Т. 1. – 656 с.  Т.2 – 576 с.
79. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике [Текст] / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. – 1970. – № 9. – С. 42-48.
80. Корчак Я. Как любить детей [Текст] : избр. пед. сочинения / Я. Корчак. – Воронеж : МОДЭК, 1999. – 188 с.          
81. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2008. – 394 с.
82. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников [Текст] / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1976. – 303 с.
83. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности [Текст] / Н. В. Кузьмина. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. – 144 с.
84. Кузьмина, Н. В. О педагогических факторах учебной успеваемости студентов [Текст] / Н. В. Кузьмина // Вестник ЛГУ. Серия экономики, философии и права. – 1958. – № 23, Вып.4. – С. 76-84 .
85. Кузьмина, Н. В. Системный подход педагогическом исследовании [Текст] / Н. В. Кузьмина // Методология педагогических исследований. – М. : НИИ ОП, 1980. – С. 82-117.
86. Кульневич, C. B. Педагогика личности от концепций до технологий [Текст] / C. B. Кульневич. – М. : Учитель, 2001. – 160 с.
87. Кульневич, С. В. Анализ современного урока [Текст] : практ. пособие для учителей / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. – 2-е изд., доп. и перераб. – Ростов н/Д : Учитель, 2003. – 224 с.
88. Курапова, Т. Ю. Критерии успешности обучения учащихся общеобразовательных школ [Текст] / Т. Ю. Курапова // Психология в России и за рубежом : материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.).  – СПб. : Реноме, 2011. – С. 106-109.
89. Куркин, Е. Б. Управление инновационными проектами в образовании [Текст] / Е. Б. Куркин. – М. : Педагогика-Пресс, 2001. – 328 с.
90. Кухарев, Н. В. Становление педагога-исследователя в профессиональной деятельности [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Кухарев. – Минск : Экоперспектива, 2009. – 188 с .
91. Лазарева, Н. И. Технологическая карта как средство освоения подростками способов и приемов творческого проектирования [Текст] / Н. И. Лазарева // Вестник Шадринского государственного педагогического института. – 2009. – № 4. – С. 74-78.
92. Левитская, Н. А. Проектирование современного урока в контексте федеральных стандартов второго поколения / Н. А. Левитская // Школьные технологии. – 2013. – № 3. – С. 28-33.
93. Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Познание [Текст] / В. А. Лекторский. – М. : Наука, 1980. – 359 с.
94. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – 2-е изд. – М. : Академия, 2005. – 352 с.
95. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. – М. : Педагогика, 1983.
96. Лептина, И. Применение эффективных технологий обучения (Технологические карты для учителя) [Текст] / И. Лептина, Н. Семенова // Учитель. – 2003. – № 1. – С. 51-56.
97. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций [Текст] : учеб. пособие для студентов / Б. Т. Лихачев. – М. : Прометей, 1999. – 528 с.
98. Логвинова, О. Н. Управление самоорганизацией учебной деятельности с использованием технологических карт образовательного процесса [Текст] / О. Н. Логвинова // Школа и производство. – 2012. – № 2. – С. 3-12.
99. Логинова, И. М. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС [Текст] / И. М. Логинова, Г. Л. Копотева // Управление начальной школой. – 2011. – № 12. – С. 12-18.
100. Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике [Текст] / Н. П. Локалова. – М. : Ось-89, 2011. – 96 с.
101. Ломакина, О. Е. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика [Текст] : монография [Текст] / О. Е. Ломакина. – Волгоград : Перемена, 2002. – 224 с.
102. Мазурик, Т. Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студента на успешность усвоения иностранного языка (в связи с иноязычными способностями) [Текст] : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Мазурик Тамара Николаевна. – М., 1984. – 16 с.
103. Майоров, А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование [ Текст] / А. Н. Майоров. – СПб. : Образование и культура, 1996. – 304 с.
104. Мальц, Л. А. Психологические критерии жизненной успешности студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Мальц, А. М. Федосеева // Анализ гуманитарных проблем современного российского общества: материалы науч. интернет-конф. с междунар. участием. – Омск, 2005. – С. 94-97.
105. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст] : пособие для учителя / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1983. – 96 с.
106. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью [Текст] / Е. И. Машбиц. – Киев, 1987. – 223 с.
107. Мешков, Н. И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости [Текст] / Н. И. Мешков. – Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 1991. – 84 с.
108. Милитанская, Н. Е. К проблеме диагностики мотивации учебной деятельности [Текст] / Н. Е. Милитанская // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза : тез. докл. республикан. науч.-практ. конф. – Новосибирск, 1983. – С. 47-50.
109. Милитанская, Н. Е. Соотношение успешности учения с общим интеллектуальным развитием (на материале специализированной физико-математической школы) [Текст] : автореферат дис. ... канд. пед. наук : 19.00.07 / Милитанская Н. Е. – Л., 1972. – 23 с.
110. Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку [Текст] / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 4. – С. 14-19.
111. Монахов, В. М. Педагогическая технология профессора Монахова [Текст] / В. М. Монахов // Педагогический вестник. – 1997. – № 1, 2.
112. Монахов, В. М. Педагогическое проектирование – современный инструментарий дидактических исследований [Текст] / В. М. Монахов // Школьные технологии. – 2001. – № 5. – С. 75-89.
113. Монахов, В. М. Проектирование траектории становления будущего учителя [Текст] / В. М. Монахов, А. И. Нижников // Школьные технологии. – 2000. – № 6. – С. 100-115.
114. Монахов, В. М. Технологическая карта – паспорт проектируемого учебного процесса [Текст] / В. М. Монахов; Новокузнецкий ИПК. – Новокузнецк, 1996. – 68 с.
115. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса [Текст] / В. М. Монахов. – Волгоград : Перемена, 1995. – 152 с.
116. Монтессори, М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе [Текст] / М. Монтессори. – М. : Флинта, 1998. – 200 с.
117. Мороз, Н. Я. Конструирование технологической карты урока [Текст] : науч.-метод. пособие / Н. Я. Мороз. – Витебск, 2006.– 56 с.
118. Мудрость воспитания : книга для родителей [Текст] / сост. Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. – М. : Педагогика, 1989. – 303 с.
119. Мурачковский, Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников [Текст] / Н. И. Мурачковский. – Минск : Народная асвета, 1977. – 80 с.
120. Мурзина Н. П. Проектирование современного урока в условиях реализации ФГОС и профессионального стандарта педагога [Текст] / Н. П. Мурзина // Начальная школа плюс до и после. – 2014. – № 6. – С. 5-12 : табл.
121. Назаренко, Н. С. Формирование коммуникативной компетентности  будущих документоведов в процессе изучения гуманитарных дисциплин [Текст] : дис. … канд.пед. наук : 13.00.04 / Назаренко Наталья Степановна. – Киев, 2008. – 173 с.
122. Найн, А. Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам [Текст] / А. Я. Найн. – Челябинск, 2000. – 187 с.
123. Нарушевич, Н. Технологичность обучения в начальном образовании [Текст] / Н. Нарушевич // Учитель. – 2003. – № 1. – С. 50.
124. Непомнящий, А. В. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе [Текст] : учеб. пособие / А. В. Непомнящий. – Таганрог : ТРТИ, 1989. – 81 с.
125. Нечаева, Т. А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Нечаева Татьяна Александровна. – СПб. : СПбГУ, 1992. – 16 с.
126. Новиков, А. М. Методология научного исследования [Текст] : учеб.-метод. пособие / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – М. : ЛИБРОКОМ, 2010. – 280 с.
127. Новиков, А. М. Научно-исследовательская работа в образовательном учреждении [Текст] / А. М. Новиков. – М. : РАО, 1996. – 130 с.
128. О Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы [Текст] : постановление Правительства РФ от 7 февраля 2011 г., N 61// Вестник образования России. – 2011. – № 7. – С. 7-31.
129. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федер. закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ : принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года : одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года // Новые законы и нормативные акты. – 2013. – № 5. – С. 2-168.
130. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования [Текст] : приказ М-ва образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г., №  1897 // Администратор образования. – 2011. – № 5. – С. 32-69.
131. Образцова, Л. Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов (на материале обучения иностранному языку) [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Образцова Людмила Юрьевна. – Л., 1979. – 168 с.
132. Образцова, Л. Ю. Формирование профессиональной направленности при обучении иностранному языку [Текст] / Л. Ю. Образцова // Методика преподавания иностранных языков в вузе. – Л. : ЛГУ, 1978. – Вып. 1. – С. 61-63.
133. Обучение и развитие [Текст] / под ред. Л. В. Занкова. – М. : Педагогика, 1975. – 440 с.
134. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] : 70 000 слов / сост. С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. – 22-е изд., стереотип. – М. : Рус.яз., 1990. – 921 с.
135. Панова, Е. С. Разработка системы педагогического прогнозирования успешности обучения в школе [Текст] / Е. С. Панова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2014. – № 5. – С. 23-28 : табл.
136. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка [Текст] / Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева. – Ростов н/д : Феникс, 2010. – 640 с.
137. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / ред. П. И. Пидкасистый. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Юрайт, 2011. – 502 с.
138. Педагогическое наследие [Текст] / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М. : Педагогика, 1987. – 416 с.
139. Пиетилянен, Е. Е. Технология полного усвоения знаний как условие повышения эффективности урока : дис. … канд. пед. наук : 13. 00.01 / Пиетиляйнен Елена Евгеньевна. – Петрозаводск, 2005. – 227 с.
140. Полещук, А. А. Технологическая карта урока английского языка в рамках в рамках ФГОС второго поколения [Электронный ресурс] / А. А. Полещук // Экстернат. РФ : электрон. журн. – Режим доступа: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/78-fgos2/5625-2014-06-26-09-16-58.html. – 22.02.2016.
141. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект [Текст] / Н. Ю. Посталюк. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1989. – 205 с.
142. Принципы и положения для работы с технологическими картами [Электронный ресурс] // Просвещение : сайт издательства. – [Б. м.] , cop. 2005-2016. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?ob_no=20077. – 15.02.2016.
143. Программа курса английского языка к УМК Английский с удовольствием / Enjoy English для 2-11 кл. [Текст] / М. З. Биболетова и др. – М. : Титул, 2008. – 58 с.
144. Проектирование современного урока в соответствии с требованиями ФГОС ООО [Текст] : метод. пособие / авт.-сост. С. В. Фаттахова. – Казань : ИРО РТ, 2015. – 89 с.
145. Протопопов, А. Ф. Педагогический процесс в ремесленных училищах [Текст] / А. Ф. Протопопов. – М. : Трудрезервиздат, 1955. – 298 с.
146. Психологическая служба в вузе [Текст] : сб. статей / науч. ред. Н. М. Пейсахов. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1981. – 240 с.
147. Пулькина Т. Б. Психосемантические аспекты обучения иноязычному общению [Текст] : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Пулькина Татьяна Борисовна. – СПб., 1993. – 16 с.
148. Расковалова, О. С. Эволюция понятия "успешность в обучении" [Текст] / О. С. Расковалова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. – 2014. – № 3. – С. 29-32.
149. Раудис, Ш. Закон Йеркса-Додсона: связь между стимулированием и успешностью научения [Текст] / Ш. Раудис // Вопросы психологии. – 2008. – № 3. – С. 127-138.
150. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности [Текст] / А. А. Реан. – Ижевск : Изд-во Удмурт. ун-та, 1994. – 81 с.
151. Регуш, Л. А. Учить учиться! О проблеме школьной неуспеваемости [Текст] / Л. А. Регуш // Психологическая газета. – 1999. – № 9. – С. 8.
152. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение [Текст] / Н. В. Репкина. – Томск : Пеленг, 1993. – 64 с.
153. Решетова, З. А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах [Текст] / З. А. Решетова. – М. : Знание, 1986. – 108 с.    
154. Рубин, Б. Студент глазами социолога [Текст] / Б. Рубин, Ю. Колесников. – Ростов н/Д : Изд-во Ростов. гос. ун-та, 1968. – 277 с.
155. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989.
156. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1976. – 424 с.
157. Румянцева, Л. Н. Организация профессионально направленной самостоятельной работы студентов по иностранному языку [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Румянцева Людмила Николаевна. – Л., 1988. – 16 с.
158. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении [Текст] / Н. Г. Салмина. – М. : Изд-во МГУ, 1988. – 286 с.
159. Сергеева, С. В. Системный подход к исследованию историко-педагогических явлений [Электронный ресурс] / С. В. Сергеева, О. А. Вагаева, Е. В. Козлова  // Современные проблемы науки и образования : электрон. журн.. – 2013. – № 6. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=10870. – 26.02.2016.
160. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В. В. Сериков. – М. : Логос, 1999. – 272 с.
161. Сиденко, А. Как разработать программу эксперимента [Текст] / А. Сиденко // Народное образование. – 1998. – № 4. – С. 36 – 43.
162. Скакун, В. А. Разработка и применение инструкционно-технологической документации на уроках производственного обучения [Текст] / В. А. Скакун. – М. : Высшая школа, 1977. – 132 с.
163. Скалова, Я. Методология и методы педагогических исследований [Текст] / Я. Скалова. – М. : Педагогика, 1989. – 224 с.
164. Славина, Л. С. Трудные дети [Текст] : избранные психологические труды / Л. С. Славина; под ред. В. Э. Чудновского. – Москва ; Воронеж : МОДЭК, 2002. – 431 с.
165. Словарь-справочник по теории воспитательных систем [Текст] / сост. П. В. Степанов. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – 32 с.
166. Смирнов, А. В. Факторы успешности обучения студентов математике (на материале технического вуза) [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Смирнов Александр Викторович. – Л., 1975. – 216 с.
167. Смирнов, А. В. Формирование мотивации учебной деятельности у студентов технического ВУЗа [Электронный ресурс] / А. В. Смирнов // Психология, социология и педагогика : электрон. журн. – 2012. – № 12. – Режим доступа: http://psychology.snauka.ru/2012/12/1450. – 22.02.2016.
168. Соболь, Н. В. Оценка успешности обучения учащихся [Электронный ресурс] / Н. В. Соболь // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Режим доступа: festival.1september.ru/articles/101368/. – 15.01.2016.
169. Советский энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. А. М. Прохоров. – 4-е изд. – М. : Советская энциклопедия, 1998. – 1599 с.
170. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] : базовый курс лекций : пособие для студентов педвузов и учителей / Е. Н. Соловова. – М. : Просвещение, 2005. – 239 с.        
171. Соловьев, И. Учет успешности в школе [Текст] / И. Соловьев // Вестник просвещения. – 1924. – № 9. – С. 30-47.
172. Солоед. К. В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации [Текст] : дис. … канд. психол. наук : 19.00.04 / Солоед Каролина Витальевна. – М., 1997. – 142 с.
173. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы [Текст] / В. А. Сухомлинский. – М. : Просвещение, 1982. – 206 с.
174. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для студентов / Н.Ф.Талызина. – М. : Академия, 2003. – 288 с.
175. Теория и практика образовательной технологии [Текст] / науч. ред. В. В. Гузеев. – М. : НИИ школьных технологий, 2004. – 188 с.
176. Ткачева, С. В. Технологическая карта урока английского языка "What do we do at school?" [Текст] / С. В. Ткачева // Английский язык в школе. – 2013. – № 3. – С. 36-41.
177. Токарева, Г. С. Анализ урока. Материалы к организации внутришкольного контроля [Текст] / Г. С. Токарева, Т. С. Терещенкова // Образование в современной школе. – 2006. – № 1. – С. 16-35.
178. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений [Текст]. Т. 13. Педагогические статьи. 1913 г. / Л. Н. Толстой. – М. : Гослитиздат, 1959. – 276 с.
179. Третьякова, А. В. Организация самостоятельной работы студентов с учетом личностных факторов [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Третьякова Алина Васильевна. – СПб., 1994. – 249 с.
180. Трунцева, Т. Н. Проектирование технологических карт уроков литературы и русского языка, 5-9 классы [Текст] / Т. Н. Трунцева. – М. : ВАКО, 2015. – 176 с.
181. Умом и сердцем : Мысли о воспитании [Текст] / сост. Н. И. Монахов. – 4-е изд., доп. – М. : Политиздат, 1986. – 368 с.
182. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации : сайт. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/documents/922. – 20.02.2016.
183. Философский энциклопедический словарь [Текст] / ред-сост. Е. Ф. Губский, Кораблева, В. А. Лутченко. – М. : ИНФРА, 2006. – 576 с.
184. Формирование учебной деятельности школьников [Текст] / под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. – М. : Педагогика, 1982. – 215 с.
185. Халидов, М. М. Формирование учебной деятельности как фактор успешности обучения младших школьников [Текст] / М. М. Халидов // Искусство и образование. – 2008. – № 5. – С. 91-97.
186. Хоруженко, К. М. Педагогика неуспеваемости [Текст] : терминол. слов. / К. М. Хоруженко. – Таганрог : Изд-во ТГУ, 2002. – 431 с.
187. Хоруженко, К. М. Педагогика неуспеваемости: структурно-логические схемы [Текст] : учеб. пособие / К. М. Хоруженко. – Таганрог : Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2002. – 250 с.
188. Хрестоматия по истории педагогики [Текст] / сост. И. Е. Лакин, М. В. Макаревич, А. Х. Рычагов. – Минск : Высшая школа, 1971. – 607 с.
189. Хридина, Н. Н. Понятийно-терминологический словарь: управление  образованием как социальной системой [Текст] / Н. Н. Хридина. – Екатеринбург : Урал. изд-во, 2003. – 384 с.
190. Хромов, Н. И. Методы обучения детей с различными типами обучаемости [Текст] : практ. пособие / Н. И. Хромов. – 2-е изд. – М. : Айрис-пресс, 2008. – 123 с.
191. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения [Текст] : пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М. : Владос, 2000. – 320 с.
192. Цветкова, Л. С. Взаимосвязь стратегии переработки информации и успешности обучения у учащихся средней и старшей школы [Текст] / Л. С. Цветкова, А. В. Цветков, Д. В. Перекатнов // Вестник Московского университета. Сер. 20, Педагогическое образование. – 2013. – № 4. – С. 70-77: 4 табл.
193. Цетлин, В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение [Текст] : монография / В. С. Цетлин. – М. : Педагогика, 1977. – 120 с.
194. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) [Текст] / Н. И. Чуприкова. – М. : Изд-во МПСИ, 2003. – 320 с.
195. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека [Текст] : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Логос , 1996. – 320 с.
196. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики [Текст] / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 1993. – 181 с.
197. Шамова Т. И. Активизация учения школьников [Текст] : монография / Т. И. Шамова. – М. : Педагогика, 1982. – 208 с.
198. Шаталов, В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований [Текст] / В. Ф. Шаталов. – Мн. : Университетское, 1990. – 224 с.
199. Шмелькова, Л. В. Индивидуализация и технологизация образовательного процесса [Текст] : практико-ориентирован. моногр. / Л. В. Шмелькова, Е. В. Блохина. – Курган : ИПКиПРО, 2001. – 104 с.
200. Шмелькова, Л. В. Педагогическая диагностика: понятие, характеристика [Текст] / Л. В. Шмелькова, Е. В. Блохина, В. В. Митрейкина. – Курган : ИПКиПРО, 2001. – 104 с.
201. Шмелькова, Л. В. Проектирование образовательного процесса [Текст] : учеб.-метод. пособие / Л. В. Шмелькова. – Салехард : ЯНОИПРКО, 2007. –105 с.
202. Шмелькова, Л. В. Проектирование образовательного процесса: технологический подход [Текст] / Л. В. Шмелькова. – Курган: ИПКиПРО, 2006. – 202 с.
203. Шмелькова, Л. В. Технологизация образовательного процесса [Текст] : учеб.-метод. пособие / Л. В. Шмелькова. – Курган : ИПКиПРО, 2002. – 208 с.
204. Шмелькова, Л. В. Технологическое проектирование курса английского языка [Текст] / Л. В. Шмелькова, Г. Н. Андриевских. – Курган : ИПКиПРО, 2003. – 92 с.
205. Шмелькова, Л. В. Технологическое проектирование курса английского языка. Атлас технологических карт, 10-11класс [Текст] / Л. В. Шмелькова, А. Л. Безденежных. – Курган : ИПКиПРО, 2003. – 92 с.
206. Штофф, В. А. Роль модели в познании [Текст] / В. А. Штофф. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1963. –128 с.
207. Шубина, Л. Е. Проектирование образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Шубина Людмила Евгеньевна. – М., 2002. – 145 с.
208. Щетинин, М. П. Объять необъятное: записи педагога [Текст] / М. П. Щетинин. – М. : Педагогика, 1986. – 173 с.
209. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология [Текст] / Н. Е. Щуркова. – М. : Педагогическое общество России, 1998. – 250 с.
210. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной педагогической психологии [Текст] / Д. Б. Эльконин ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – М. : Международная педагогическая академия, 1995. – 224 с.
211. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. – 2-е изд. – М. : Сентябрь, 2000. – 112 с.
212. Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие / В. А. Якунин. – 2-е изд. – СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 2000. – 348 с.
213. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов [Текст] / В. А. Якунин. – М.; СПб. ,1994. – 155 с.
214. Якушина Е. В. Технология конструирования урока в условиях новых ФГОС [Текст] / Е. В. Якушина // Педагогическая диагностика. – 2012. – № 5. – С. 51-61 : 3 табл.
215. Якушина, Е. В. Готовимся к уроку в условиях новых ФГОС [Электронный ресурс] // Вопросы интернет-образования : электрон. журн. – [Б. м], cop. 2001-2011. – № 104. – Режим доступа: http://vio.uchim.info/Vio_104/cd_site/articles/art_3_7.htm. – 15.02.2016.
216. Ясвин, В. А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию [Текст] / В. А. Ясвин. – М. : Смысл, 2001. – 365 с.
217. Яшнова, О. А. Успешность младшего школьника [Текст] / О. А. Яшнова. – М. : Академический проект, 2003. – 144 с.
218. Allwright, R.L. Motivation. The Teachers responsibility? / R.L. Allwright // Engl. Lang. Teach. Journ. – 1997. – № 4. – P. 123-129.
219. Brown, H.D. Principles of language learning and teaching. Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, New Jersey, 1987. – 285 p.
220. Griffiths, M. Teaching Languages to Adults / M. Griffiths // Language Learning. – 1992. – № 5. – 64 p.
221. Kagan, S. Cooperative learning: Resources for Teachers / S. Kagan. – Riverside CA. : University of California, 1988. – 214 p.
222. Languages Teaching in the Twenty-first Century. Problems and Prospects / Edited by J.F. Matter. – Amsterdam : AILA Review. – 1992. – № 9. – 69 p.
223. New trends in language studies / Ed. by Barbara Lewandowska- Tomaszczyk. – 1997. – 370 p.
224. Oxford, R.L. Language learning strategies: What every teacher should know / R.L. Oxford. – Boston : Heinle and Heinle Publishers, 1990. – 112 p.
225. Plomin, R. Developmental behavior genetics / R. Plomin // Child development. – 1983. – Vol. 54. – P. 253-259.
226. Savignon, S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice / S.J. Savignon. – New York : McGraw Hill, 1997. – 349 p.
227. Souillard, A. Problem solving activities for science and technology students / A. Souillard, A. Kerr // Forum. –1990. – № 28, 2. – P. 28-32.
228. Sternberg, R. Implicit theories of intelligence / R. Sternberg // Journ. of Personality and Social psychology. – 1985. – № 49. – P. 607-627.