Реферат
материал

Формирование положительной мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников

1. Содержание

Введение        4-8

Глава 1. Формирование учебной мотивации школьников в психологических исследованиях        9-33

1.1. Теоретические основы изучения мотивации в  отечественной и зарубежной психологии        9-17

1.2. Особенности формирования учебной мотивации        17-28

1.3. Возрастные особенности отношения  к учебной
деятельности у младших школьников        28-32

Выводы по первой главе        32-33

Глава 2. Экспериментальное изучение мотивации у младших школьников  на примере МБОУ Шарангская СШ, 4 класса        34-62

2.1. Диагностика мотивов изучения иностранного языка        34-37

2.2. Анализ результатов исследования особенностей мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников        37-45

2.3. Цели, задачи, основные направления формирования положительной мотивации на уроках иностранного языка        45-61

Выводы по второй главе        61-62

Заключение        63-65

Библиографический список        66-69

Приложение

2. Введение

   В современной школе вопрос о мотивации учения безусловно может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения и желания учиться, т.к. ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % - от мотивов.  

В основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.

Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

 Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой различных мотивов, которые переплетаются и  дополняют друг друга, а так же находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера – ядро любой личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребенок хочет учиться. Причем учиться хорошо или отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются следующие мотивы: «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, школьник получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учителя, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым считаются все, эти аспекты выходят на первый план. И даже в какой-то мере абстрактное для обучающегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее, социальные мотивы важны для развития личности школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах. Хотелось бы отметить, что в современной начальной школе коррекционная работа по ликвидации причин, приведших к низкому уровню мотивации,  проводится не достаточно. Обучение в школе не позволяет реализовать индивидуальный подход, благодаря которому стало бы возможным разрешить некоторые проблемы в учении.

Приступая к изучению иностранного языка, нельзя пожаловаться на отсутствие интереса учащихся к этому предмету. Но, к сожалению, со временем интерес значительно ослабевает. Возникает вопрос: почему? Одна из причин - ложное представление о мнимой обязанности школьника учиться. Учение - это познание. Нельзя обязать человека без его желания познавать что-либо, даже если это записано в уставе.

Среди зарубежных ученых изучением мотивации занимались А. Маслоу, З.Фрейд, Х.Хекхаузен,  Р.Фрэнкин, Ф.Хоппе и Д. Макклелланд, из отечественных исследователей - Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, Р.С. Немов и многие другие. В работах Д.Б. Эльконина,  П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и их последователей установлено, что характер мотивации можно программировать через тип учения.

Кроме того при большом многообразии работ, проблема формирования положительной мотивации к учению не теряет своей актуальности: меняются образовательные стандарты, обновляются учебные программы, активно пропагандируются современные педагогические технологии. Многие учёные отмечают изменения, произошедшие за последнее десятилетие в психологии личности ученика. Всё это делает необходимым нахождение новых путей формирования мотивации к учению у школьников.

Целью дипломной работы является изучение психологических особенностей формирования положительной мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников.

Объект исследования – индивидуальные особенности мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников.

Предмет исследования – психологические условия повышения мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников.

Гипотеза исследования.

Положительная мотивация к изучению иностранного языка является необходимым основанием для инициирования познавательной деятельности у младших школьников и определяется особенностями организации взаимодействия на уроке, предполагающими:

▪ учет интересов и потребностей учеников;

▪ использование групповых форм работы;

▪ приобщение учащихся к поисково-исследовательской деятельности, требующей инициативности и самостоятельности;

▪ увеличение заданий, направленных на совместное решение проблемных задач.

Для осуществления поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить ряд следующих задач:

- рассмотреть основные проблемы формирования учебной мотивации учеников в психологических  исследованиях;

- выявить возрастные особенности  отношения к учебной деятельности у младших школьников;

- провести экспериментальное изучение мотивации у младших школьников на примере учеников 4 класса;

- проанализировать результаты исследования;

- выявить основные направления формирования положительной мотивации на уроках иностранного языка.

Методологическими основами исследования стали современные теоретико-практические достижения психологической науки об объективных законах развития психики; концептуальные подходы к пониманию связи развития психики с воспитанием и обучением; о развитии психики в деятельности, отраженные в работах А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина и других исследователей.

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение опыта ведущих педагогов, методистов и психологов; психологическая диагностика; наблюдение; эксперимент.

Для реализации экспериментальной части данного исследования были использованы следующие методики: диагностика учебной мотивации школьника, «диагностика уровня школьной тревожности» Филипса, «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху» Т. Элерса, шкала оценки ФПС, методика оценки работы учителя МОРУ.

Экспериментальная часть данного исследования проводилась в МБОУ Шарангская СШ, 4 «а» и «б» класса.

Выпускная квалификационная работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список (51 источник).

Во введении определена проблема и актуальность работы. Поставлены цель и задачи исследования. В первой главе представлено изучение проблемы формирования учебной мотивации школьников в психологических исследованиях, рассмотрены возрастные особенности в учебной деятельности младших школьников.

Вторая глава посвящена изучению мотивации младших школьников, представлены цели, задачи и основные направления формирования положительной мотивации на уроках иностранного языка.

Завершается работа заключением, где сформулированы основные выводы по проведенному экспериментальному исследованию.

3. Глава  1 Формирование учебной мотивации школьников в психологических исследованиях

1.1. Теоретические основы изучения мотивации

 в  отечественной и зарубежной психологии

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, поведения и побудительных сил его деятельности. Сложность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, структуры, природы, а также к методам ее изучения ( [24], [41], [29], [46]).

Термин «мотивация» имеет два взаимосвязанных значения: общее (широкое) и специальное (узкое). В общем, широком значении мотивация означает самостоятельную область научных психологических исследований, имеющих дело с объяснением поведения животных и человека, с выявлением его факторов и истоков, определяющих целенаправленность и активность поведения. Специальное, узкое значение термина «мотивация» относится к факторам и причинам, управляющим поведением отдельно взятого человека, т.е. к тому, что инициирует, направляет и поддерживает их поведение в данной ситуации. Широкая трактовка термина предполагает включение в число мотивационных факторов почти всех психологических особенностей человека и очень многих факторов внешней среды, так как они в той или иной степени участвуют в регуляции и управлении его поведением.

Среди многих мотивационных факторов, которые относятся к внутренним, побудительным силам поведения, наиболее важную роль играют мотивы и потребности.

    Ответом на вопрос, что побуждает человека к деятельности, ради чего он ее осуществляет, есть адекватная интерпретация. "Когда люди общаются друг с другом, то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой".

    В самом общем плане мотив - это то, что стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся формирования и развития, их мотивационной сферы. Так, в материалах исследования младших школьников М.В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация.

   Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности».

При этом устанавливается прямая связь между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией [с. 229].

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию ее природы, структуры, сущности, а также методам ее изучения.

Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащихся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к профессиональной деятельности и обязанностям.

   Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, а конкретно в учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих,-субъектными особенностями обучающихсяся (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, самооценка, уровень притязаний, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,- субъектными особенностями учителя и, прежде всего, системой его отношений к учащимся, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета[7, стр. 160].

«...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними». Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, Маркова А.К. подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, мотив учения, смысл учения, цель, эмоции, отношение и интерес [2, стр. 122-191].

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные причины, побуждения, заставляющие личность действовать, совершать какие-либо поступки. Мотивы можно определить и как отношение ученика к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, эмоции и стремления, идеалы и установки. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

Классифицировать мотивы, действующие в процессе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются познавательные и социальные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются:

* широкие социальные мотивы (ответственность, долг, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление утвердиться в обществе через учение, утвердить свой социальный статус;

* узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить достойное вознаграждение за свой труд, получить признание окружающих);

* мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей позиции и роли в классе);

* широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой жизнедеятельности;

* учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

* мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

   В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

1) социальные (социально-ценностные);

2) познавательные;

3) профессионально-ценностные;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статусно-позиционные;

7) традиционно-исторические;

8) утилитарно-практические (меркантильные) [4, стр. 48].

  Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов:

• удовольствия от самой деятельности,
• значимости для личности непосредственного ее результата,
• «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность,
• принуждающего давления на личность.

   Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три - ее целевыми составляющими.  Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно, также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения[11, стр. 576].

Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится, и в терминах основных потребностей человека. (А. Маслоу, X.Мюррей, Дж. Аткинсон и др.) [11, стр. 576].

1.2 Подходы к формированию мотивации учения

Ряд отечественных и зарубежных педагогов и психологов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, умений, знаний, мастерства), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив -  это познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. [8, стр. 351].

Другие исследователи (Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, В.В. Давыдов) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий;

в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов[3, стр. 256].

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, положительные и отрицательные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К положительным оценкам относятся  согласие, одобрение, ободрение, к

отрицательным - замечание, отрицание, порицание. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и на личность учащегося в целом. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса[12, стр. 128-129].

  А.И. Липкина рассматривает вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учебные задания (решали задачи, писали изложения и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свидетельствуют о том, что выявленная динамика развития их самооценки детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя [10, стр. 64].

   Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, порицание, поощрение, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих учеников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, преобладание узколичных материальных потребностей, обедненные идеалы, и пр.); затруднение в реализации положительного мотива. Например, у школьника  проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например:

1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет);

2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание);

3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным [10, стр. 64].

  В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей к учению может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет свою привлекательность, падает интерес у ребенка к учебной деятельности.

  Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности [1, стр. 141].

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном возрасте (детстве) в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими и  взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности [5, стр. 140].

1.2. Особенности формирования учебной мотивации

Мотив учения - это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы. Мотивация учения проявляется в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или ее откладывание), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий. Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, стереотипными и нестандартными, гибкими и ригидными, новыми или старыми.

Несмотря на то, что ведущей деятельностью в этом возрасте является общение, учебная деятельность в жизни школьников занимает значительное место, поэтому правомерно говорить о мотивации учебной деятельности или мотивации учения. Активным в учении является тот, кто осознает потребность в знаниях, у кого сформированы мотивы учебной деятельности, развито умение  ставить цели и стремление их добиваться, все это составляет мотивацию учения. Ю.К. Бабанский отмечал: «Мотивация учения представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к   учебной деятельности, быть активным в учебе» [4, С.58] .

Таким образом, сущность мотивации учения заключена в содержании целей, потребностей и мотивов, в характере связей и отношений между ними. У одних школьников цели учения состоят в том, чтобы получить в будущем престижную профессию, другие - стремятся лучше познать окружающий их мир, третьи - не хотят учиться, но вынуждены это делать под давлением родителей и учителей.

В.К. Вилюнас выделял как побудитель учебной деятельности систему мотивов, включающую в себя:

• познавательные потребности;
• цели;
• стремления;
• интересы;
• идеалы;
• мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности [10, С.82-83].

Проводимое исследование мотивов овладения иностранным языком у студентов языкового вуза в рамках Нижегородской психолингвистической школы проф. В.В. Рыжова [39, 40] показало, что среди многих мотивировок, непосредственно управляющих учебной деятельностью студентов, особое значение имеют эмоциональные мотивы (переживание радости, удовольствие, удовлетворение от занятий иностранным языком).

Выделены также коммуникативные мотивы, выражающие постоянное желание и стремление реализовать, проверить, опробовать полученные знания и умения в непосредственной иноязычной практике, постоянно включать языковые знания в процесс общения, получать особенное удовлетворение от обучения на материале, максимально приближенном к естественному общению. Коммуникативная мотивация находит выражение и в том, что для студента возможность общения средствами изучаемого языка приобретает самоценность и выступает как значимая конкретная цель обучения.

Значительное место в системе мотивации овладения иностранным языком занимают познавательно-образовательные мотивы, стремление к расширению кругозора, обогащению знаний о языке, культуре, искусстве, обычаях и нравах носителей изучаемого языка и соответствующей страны, пристальное внимание к психологическим особенностям познания, мышления, эмоциональной сферы, национальных черт характера носителей изучаемого языка. В целом, в исследовании выделяются 9 видов мотивации при изучении иностранного языка у студентов:

1. Профессионально-педагогическая мотивация овладения иностранным языком (стремление стать учителем иностранного языка, работать в школе).

2. Познавательно-образовательная мотивация (овладение иностранным языком побуждается желанием быть всесторонне образованным человеком и представлением о том, что таковым нельзя быть без знания иностранных языков).

3. Интеллектуально-развивающая мотивация – представления о возможностях, которые открывает изучение иностранного языка в развитии мышления, памяти, а также усидчивости, воли и другие характерологические свойства личности.

4. Коммуникативная мотивация – выражение желания заниматься иностранным языком для целей общения с другими людьми, в том числе с представителями зарубежных стран; стремление повысить собственную коммуникабельность, расширить круг общения.

5. Эмоционально-ценностная мотивация – побуждения, связанные с переживанием положительных эмоций, удовольствия от занятий иностранным языком, чувства радости и удовлетворения от этой работы.

6. «Престижная мотивация» – представления об особой престижности знания иностранного языка, владения им, о возможностях выделиться.

7. Идентификационная мотивация – стремление к идентификации, отождествлению себя с другими людьми или представлениями о них (родителях, учителях, киноактерах).

8. Материально-практическая мотивация – достижение практических целей (поехать за границу, получить престижную работу).

9. Мотивация долга при отсутствии личностной значимости и глубокой заинтересованности в работе по овладению иностранным языком – необходимость выполнять учебные обязанности, получить высшее образование.

Описанная система мотивов легла в основу разработанного теста мотивов овладения иностранным языком.

Мотивы по отношению к содержанию деятельности делятся на:

• внешние (мотивы долга и обязанности; мотивы оценки, достижения успеха, мотивы самоутверждения, престижа, положения; мотивы личного благополучия, избегания неудач).
• внутренние (интерес к содержанию деятельности; к ее процессу; к овладению способами данной деятельности и тем самым к саморазвитию).

Внешние мотивы могут оказывать заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащихся доли внутренней мотивации.

Наряду с вышеназванными мотивами, выделяют познавательные и социальные мотивы. Познавательные мотивы заложены в самой учебной деятельности, они связаны с содержанием учебной деятельности или с самим процессом учения, направленные на содержание учебного предмета, связанные с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Они, в свою очередь, делятся на:

• широкие познавательные мотивы - ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;
• учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;
• мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.

Социальные - это мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности, мотивы, направленные на другого человека в ходе учебного процесса; это мотивы, при которых само знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания, а мотивированной учебная деятельность становится при условии, когда овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата), похвалы, признания товарищей, подчинение требованию учителя и др.

Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:

• широкие социальные мотивы - мотивы долга и ответственности, понимания социальной значимости учения;
• узкие социальные мотивы (позиционные) - стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например заслужить их одобрение);
• мотивы социального сотрудничества - ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

Положительная мотивация учебе не возникает сама по себе, она формируется в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется [27].

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой  мотивации к учебной деятельности, являются:

-содержание учебного материала;

-организация учебной деятельности;

-коллективные формы учебной деятельности;

- оценка учебной деятельности;

-стиль педагогической деятельности учителя.

Рассмотрим все эти составляющие в отдельности.

Содержание обучения воспринимается   учащимся в первую очередь  в  виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных видеофильмов и т.д. Однако сама по себе эта информация не имеет для школьника какого-либо значения, поэтому учитель, давая материал должен учитывать потребности данного возраста. Это потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных психических функций - памяти, мышления, воображения и т.д. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, что бы он вызвал у школьника эмоциональный отклик, задел их самих, т.е. должен быть активизирующим познавательные психические процессы.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в тоже время  содержать информацию,  позволяющую  узнавать что-то новое, осмыслить прошлые знания и способствовать узнаванию известного с новой стороны. О необходимости эмоциональной и взаимосвязанной подачи материала говорят и такие исследователи как С.Г. Смирнов [41], Е.В. Шараповская [51], Л.М. Фридман [44] и др.

Известно, что групповая форма обучения втягивает в работу даже пассивных учеников, так как они не могут отделиться от выполнения своей части работы, не заслужив негативное отношение со стороны товарищей. При этом возможна установка на соревнование, то есть быть не хуже других.

Мотивирующая роль оценки учебной деятельности не вызывает сомнения, однако частое оценивание приводит к тому, что получение положительной оценки становится самоцелью. Это приводит к сдвигу учебной мотивации  собственной цели ученика, с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку,  которая «добывается» нечестным путем, ради получения положительной оценки. Это приводит к участию мотива собственной учебной мотивации и к деформации развития личности ученика.  

Важно, чтобы оценка давала качественный,  а не количественный анализ учебной деятельности учащегося, при этом поддерживаются и отрицательные моменты, сдвиги в освоение учебного материала, выявляются причины имеющихся их недостатков, а не только констатация их наличия.

Интересно, что многие отечественные и зарубежные авторы предлагали принципиально отказаться от какой-либо либо системы оценивания и сравнивать только ученика с собственными предыдущими успехами (А. Маслоу [29], К. Роджерс, Н.П. Паттурина [35] и др.).

Различные стили педагогической деятельности учителя  способствуют формированию различной мотивации у ученика. Вопрос стилей преподавания изучал Ананьев Б.Г., отмечая что «в той же степени, сколь сложно, столь и важно найти золотую середину в общении с подрастающим поколением» [2, C.75]. Рассмотрим эти стили и  возникающую мотивацию:

Авторитарный стиль – наблюдается  «внешняя» мотивация учения, мотив «избегания неудач». Демократический стиль - способствует интеграции  «внутренних» мотивов. Попустительский (либеральный) – наблюдается снижение мотива учения и формируется мотив «надежды на успех».

А.К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя [30].

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к ученикам такой учитель очень чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний обучающихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать обучающихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к ученикам.

3. Рассуждающе - импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание рефлективности и интуитивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить свой ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна традиционность и  осторожность.

4. Рассуждающе - методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Рассмотренная классификация А.К. Марковой лишь в малой степени включает в себя внутренние факторы, влияющие на мотив успешной деятельности [30]. «Необходимость обратить большее внимание на внутриличностные факторы», отмечает Л.А. Коростылева, подчеркивающая, что «достаточно сформированная к подростковому периоду личность будет иметь естественную потребность самореализовываться в деятельности, на которую уходит достаточно большое время, то есть в учебе; тогда как отсутствие мотивации к учебе показывает несформированность потребностей нижних уровней пирамиды А. Маслоу» [20, C. 79].

В формировании учебной мотивации особое место занимает интерес. Интерес служит необходимой предпосылкой к обучению. При его наличие возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации. Особое внимание обращается на уровни устойчивости интереса к обучению. Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и без нее угасает. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определенным кругом заданий и предметов. Достаточно устойчивый интерес проявляется в том, что обучающийся учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним обстоятельствам и  помехам. Устойчивость проявляется и в том, что школьник не может не учиться.

Интерес играет важную роль в формировании положительной мотивации. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учитель должен сам испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относится к успехам и неудачам школьников. Учащиеся мотивируются по целям, предполагающим трудности или слегка завышенные цели, которые незначительно превосходят уже достигнутый результат, ученик с установкой на неудачу склонен к экономным выборам: одни завышают, другие занижают цели, которые ставят перед собой [10].

Направление учебной мотивации и статус ребенка, как ученика в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелательной атмосфере у школьников развивается позитивное доброжелательное общение. Однако часто их сковывает страх перед критикой, плохой оценкой и т.д., неспособность принимать участие в жизни класса, приводит к возникновению трудности в школе.

Специального внимания заслуживает анализ отрицательного отношения в группе, так как это ведет к отрицательному отношению и тревожности у школьника.  Эта тревожность – страх, боязнь, опасения и т.д.  Личная тревожность формируется в детстве, она оказывает отрицательное влияние на формирование и развитие других свойств и особенностей человека. Ученики, имеющие  мотив к избеганию неудач не прилагают максимум усилий в деятельности, хотя способны на большее.

Позитивное восприятие учителем школы и самого себя является одним из важных факторов эффективной его работы, так как это способствует развитию у школьника позитивной самооценки и мотивации успеха в учебе.

Установление диалога как отношений сотрудничества между учителем и учащимися является главным условием перехода гуманистических ценностей образования в объект духовных потребностей ребенка. Он «вбирает» в себя общие ценности посредством общения со «значимыми другими», в результате чего они становятся его потребностью, частью его мотивационной структуры.

Роль мотивационной структуры в жизни становится очевидной, когда ребенок оказывается в ситуации выбора. Проявляется борьба равноценных мотиваций; в зависимости от того, которая из них окажется сильнее, его  дальнейшая деятельность будет протекать по-другому, даст совершенно различные следствия, повлечет за собой совершенно различные цепи последующих событий, – то есть, в конечном счете, определит дальнейшую судьбу. В том случае, если мотивационная сфера диффузна, если в ней отсутствуют ясно выраженные главенствующие мотивы, ребенок  бросается от одного дела к другому, от увлечения к увлечению, – он раздираем на части разнообразными  взаимо-нейтрализующими стремлениями.

Умение владеть своим поведением – важное качество зрелого, взрослого человека. «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, – писал Л.С. Выготский, – когда имеется налицо овладение собственным поведением»[11, С.47].  

Таким образом, большинство исследователей выделяют следующие факторы, влияющие на формирование положительной мотивации в обучении:

• содержание учебного материала,
• особенности организации учебной деятельности,
• стиль педагогической деятельности учителя,
• формы учебной деятельности,
• оценка учебной деятельности,
• индивидуально-личностные особенности ребенка.

1.3. Возрастные особенности отношения
к учебной деятельности у младших школьников

   Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются ценности и интересы ребенка, весь его уклад жизни.

  Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

С физиологической точки зрения — это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются беспокойство, повышенная утомляемость и  потребность в движении.

Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:
1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.
2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).
4. Мотивация достижения становится доминирующей.
5. Происходит смена референтной группы.
6. Происходит смена распорядка дня.
7. Укрепляется новая внутренняя позиция.
8.  Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Ведущий вид деятельности

 Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — учебная деятельность. Ее характеристики: обязательность, результативность, произвольность.

Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей детей, а с другой — должна обеспечить их необходимой для последующего развития знаний.

Компоненты учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину):
1. Мотивация.
2.  Учебная задача.
3.  Учебные операции.
4. Контроль и оценка.

Мотивы учения:
• познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы самосовершенствования);

• социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

• узколичные — получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е. Сапоговой).

Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.

    В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов,  рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).

Речь
Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь — показатель уровня развития ребенка.

   В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).

Мышление
Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

  К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники).

  В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).

Память
  Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности.

   В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.
Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание.

Внимание
  Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.

   Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований).      Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.

Восприятие
  Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте.

Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы,    их свойства).

  В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны времени, формы, цвета.

Воображение
 Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой — воссоздающее (репродуктивное), на второй — продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

7-8 лет — это  сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла правил и норм к их повседневному выполнению).

Самосознание
Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация.    Дети начинают утверждаться в другой области — в занятиях спортом, музыкой.

  Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему — по фамилии. Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

Потребность в самоутверждении. Большое значение имеет авторитет взрослых. Существенное значение имеет место, которое занимает ребенок в семье.

Выводы по первой главе:

В ходе теоретического изучения проблемы формирования мотивации учения у школьников было установлено, что мотивацию можно определить как совокупность причин, объясняющих поведение ребенка, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет организованность и устойчивость деятельности, целенаправленность действия, ориентированной на достижение определенной цели.

Большинство исследователей выделяют следующие факторы, влияющие на формирование мотивов учения:

• содержание учебного материала,
• особенности организации учебной деятельности,
• стиль педагогической деятельности учителя,
• формы учебной деятельности,
• оценка учебной деятельности,
• индивидуально-личностные особенности ребенка.

В современной психологии выделяют следующие виды мотивации учебной деятельности: профессионально-педагогическую, познавательно-образовательную, интеллектуально-развивающую, эмоционально-ценностную, коммуникативную, прагматическую, идентификационную, мотивацию честолюбия и долженствования.

Тысячекратно  цитируется  применительно   к  школе  древняя  мудрость:  можно   привести  коня  к  водопою,  но   заставить  его  напиться  нельзя.   Да,  можно  усадить  детей  за   парты,  добиться  идеальной   дисциплины.  Но  без  пробуждения   интереса,  без  внутренней  мотивации   освоение  знаний  не  произойдёт,   это  будет  лишь  видимость   учебной  деятельности.

Главной задача начального образования — помочь пробудить в каждом ребёнке заложенные природные задатки, найти самого себя и стать личностью.

Глава 2

Экспериментальное изучение мотивации у младших школьников  на примере МБОУ Шарангская СШ, 4 класса

2.1. Диагностика мотивов изучения иностранного языка

Целью экспериментальной части исследования явилось исследование особенностей мотивации к изучению иностранных языков у младших школьников в ходе учебной деятельности и определение основных направлений работы на уроках иностранного языка, способствующих формированию положительной мотивации учения у младших школьников.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

1. Диагностировать особенности мотивации к изучению иностранного языка у обучающихся экспериментальной группы.

2. Выявить основные направления работы на уроке иностранного языка, способствующие формированию положительной мотивации учения у младших школьников.

3. Оценить результативность реализации предложенных направлений работы с точки зрения повышения мотивации к изучению иностранного языка.

Для реализации экспериментальной части данного исследования были использованы следующие методики: диагностика учебной мотивации школьника [6, C. 149-150], «диагностика уровня школьной тревожности» Филипса, «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху» Т. Элерса, шкала оценки ФПС, методика оценки работы учителя МОРУ [33, C. 122].

Для проведения экспериментального исследования выбраны младшие школьники  МБОУ Шарангская СШ, 4 «а» и «б» класса общеобразовательные классы (экспериментальная группа).                                                                                          

                                                                                                Таблица 1

Методики и время проведения*

В приложениях 1-5 представлены тексты методик.

Обоснование применения используемых методик.

1. Для определения ведущих мотивов к учению  была проведена методика диагностики учебной мотивации школьника. Учебная мотивация – проявляемая обучаемым мотивированная активность при достижении целей учения. По ее осуществлению ученик усваивает знания и формируется как личность.

Школьникам нужно было оценить, насколько значимы для него причины, по которым он учит иностранный язык в школе. Исследуемые мотивы: познавательные, коммуникативные, саморазвития, эмоциональные, достижения, позиция школьника, внешние (поощрение, наказание).

2. Для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у младших школьников использовали методику Филлипса «Диагностика уровня школьной тревожности».

Тест состоит из 58 вопросов, которые  зачитывались учащимся.  На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

При обработке результатов выделяются вопросы; ответы, на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1)  Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка,  а если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2) Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.

3. Для определения мотивационной направленности личности на достижение успеха была проведена методика по Т. Элерсу «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху». Младшим школьникам был представлен   стимульный материал, состоящий из  41 утверждения, на которые испытуемым необходимо было  дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Тест относится к моношкальным  методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

4. Для определения мотивационной направленности личности к избеганию неудач школьника была проведена методика по Т.Элерсу «Мотивация к избеганию неудач». Учащиеся должны были  выбрать из  предложенного списка   из 30 строк, по 3 слова в каждой строк.  По одному слово, которое  точно характеризовало бы младшего школьника.

5. Для определения функционального состояния и работоспособности в учебной деятельности школьника используется шкала оценки ФПС. По этой методики можно оценить выраженность таких параметров, как побуждающие переживание – «мотивация», оценочные переживания – «настроение», «оценка переживания успеха-неудачи»; переживание интенсивности состояния – «уровень бодрствования». Испытуемым нужно было прочитать по парам приведенные утверждения и выбрать цифру, которая соответствовала их настроения в момент заполнения опросника. После заполнения данные в соответствии с ключом переводится в баллы, а затем вычисляется среднее значение баллов для каждого показателя.

6. Для определения стиля взаимодействия учителя как одного из факторов положительной мотивации используется методика оценки работы учителя (МОРУ). Методика основана на наблюдении за учителем  во время урока. С использованием специального бланка методики, фиксируя в нем по ходу урока наличие или отсутствие индикаторов компетентностей. Затем по данным строится «картина» уровня владения данным учителем педагогическими компетентностями на уроке. Наблюдение проводилось за учителями, преподающими английский и русский языки

.

2.2. Анализ результатов исследования особенностей мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников

1. Оценка взаимосвязи содержания обучения, мотивационных структур младших школьников и мотивации успеха в обучении.

В ходе диагностики мотивов изучения иностранного языка нами были получены данные, приведенные в таблице 2 и на рис. 1.

Таблица 2

Процентное соотношение преобладающих мотивов учения у младших школьников

Учащиеся экспериментальной группы выделяют следующие мотивы: коммуникативные, мотивация долга и внешние. Это свидетельствует о том, что главное для них не сама учеба, а то, как к ним относятся окружающие (преподаватели, одноклассники, родители и т.д.).

Для выявления собственно мотивации к успеху и обратной ей мотивации избегания неудач обратимся к результатам методики Т. Элерса, представленным в таблице 3. и на рис. 2-3.

Таблица 3

Т. Элерс «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху», методика «Мотивация к избеганию неудач»

* М.\У. - мотивация к успеху; М.\Н. - мотивация к избеганию неудач

Рис. 2. Результаты диагностики по методике Т. Элерса «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху» и методике «Мотивация к избеганию неудач» (экспериментальная группа)

В экспериментальной группе школьники, мотивированные на неудачу, склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие - нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой. В контрольной группе ущащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо.

Для оценки атмосферы в коллективе классов необходимо обратиться к результатам методики оценки функционально-психических состояний (ФПС). Они представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Профили ФПС

В экспериментальной группе, высокие показатели по настроению и уровню бодрствования, т.е. профиль ФПС такой: спокойное, несколько равнодушное отношение к учебе, учеба по необходимости.

В результате исследований на выборке учащихся 4 классов по выбранному нами пакету диагностических методик были получены результаты, которые подверглись количественной обработке. Результаты сведены в таблицу 4.

Таблица 4

Сравнительная таблица средних значений исследуемых показателей у учащихся 4-х классов

Анализ мотивации учащихся показал, что мотивационная структура имеет следующую тенденцию: у учащихся экспериментальной группы мотивация к успеху выше и ниже мотивация к избеганию неудач, к защите. Это свидетельствует о том, что младшие школьники, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже полученный результат.

По результатам анализа выявлено, что для учащиеся экспериментальной группы выделяют следующие мотивы: коммуникативные, мотивация долга и внешние. Таким образом, для учеников основным является процесс общения.

По методике диагностики учебных мотивов показатель «мотивация долга» учеников экспериментальной группы можно сделать следующие выводы: школьники исследуемой группы предают большее значение не учебе, а общению и тому, как они сами хотят видеть себя в школе. Для наглядности результаты тревожности по методике Филлипса представлены в таблице 5 .

Таблица 5

Результаты диагностики по методике Филлипса  

«Диагностика уровня школьной тревожности»

Из данных таблицы 5, что в экспериментальной группе преобладает низкий уровень тревожности.

Анализ полученных данных показал, что среди младших школьников с высокой мотивацией к обучению чаще встречаются высокотревожные. Данная взаимосвязь, на наш взгляд, требует дополнительного изучения в будущем для оценки возможностей нивелирования негативных эффектов высокой тревожности при сохранении мотивации к достижению успеха.

Проведем оценку влияния стиля преподавания на мотивацию успеха в обучении.

Для проверки гипотезы о том, что на формирование выраженного мотива успешности в обучении влияют особенности преподавания учителя, обратимся к результатам, полученным нами по методике оценки работы учителя МОРУ (рис. 6).

Рис. 6. Методика оценки работы учителя (МОРУ)

I - способность контролировать уровень знаний учащихся; II - способность устно и письменно предъявлять обучающимся учебный материал; III - способность организовывать учебную работу на уроке; IV - способность вести диалог с учащимися; V - способность использовать различные методы обучения; VI - способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами; VII - способность поддерживать дисциплину на уроке.

На данном графике представлена минимально необходимая для учителя "картина владения педагогическими компетентностями" и две построенные кривые реального уровня владения педагогическими компетентностями учителем английского и учителем русского языка.

У учителя русского языка, являющегося классным руководителем экспериментальной группы и преподающего в нем, показатели такие по I,  II,  III  находятся на минимально необходимом уровне; по компетентностям IV,VI  ниже необходимого уровня и V, VII  компетентность выше минимально необходимого уровня. Этот учитель с трудом использует новые и проблемные способы обучения. На своих уроках основное время отводит простому изложению материала, этот процесс общения на уроке имеет форму монолога: учитель говорит, а школьники слушают. На его уроках всегда хорошая дисциплина и постоянно поддерживается у школьников ожидание относительно приемлемого поведения.

Таким образом, влияние стиля преподавания на мотивацию успешности в обучении подтверждается, т.к. учителя в классах с разной мотивацией значительно отличаются по стилю общения с учащимися.  

Проведенное нами экспериментальное исследование показало, что положительная мотивация к учебной деятельности зависит от степени погружения младшего школьника в нее, высокой мотивации саморазвития, активной, деятельностной позиции. Ученики экспериментальной группы имеют средние показатели по всем методикам, можно сказать, что они учатся, потому что это им нужно для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования в тех областях, которые они выберут. Младшие школьники проявляют интерес к содержанию учебной деятельности и считают процесс обучения основным способом добывания знаний. Это положительный момент, но одновременно присутствует факт того, что учащиеся  предпочитают получать информацию в полном объеме от учителя, а не совершенствоваться путем самообразования, так же, лишь небольшое количество учеников в свободное время читает. Необходимо предоставить школьникам возможность самим активно добывать знания.

Важную роль в развитии положительной мотивации в учебной деятельности играет учитель. Требовательный, компетентный учитель, даже обладая авторитарным стилем руководства, способствует тому, что школьники активны на уроках, могут ставить перед собой цели и добиваться их. И, несмотря на то, что уровень тревоги у них выше, уровень мотивации, активации и стремления к успеху также выше.

2.3. Цели, задачи, основные направления формирования

положительной мотивации на уроках иностранного языка

Целью данного раздела исследования является формирование положительной мотивации у младших школьников. На основании изученного психолого-педагогического опыта были определены условия, способствующие формированию положительной мотивации к изучению английского языка:

- благоприятный психологический климат - необходимое условие для формирования положительной мотивации, позволяющее убрать языковой барьер, снять внутреннее напряжение;

- создание проблемных ситуаций, успешное решение которых положительно влияет на формирование мотивации;

- подбор тематического материала, способствующего формированию положительной мотивации;

- использование аутентичных материалов – условие, позволяющее повысить мотивацию к включению в учебный процесс;

- активизация всех видов речевой деятельности;

- расширение словарного запаса, позволяющее обучающимся сделать процесс выражения мыслей на английском языке более свободным.

Мотивационная сфера личности является одним из важнейших факторов, определяющих внутреннее состояние и внешнее поведение личности человека. Мотивация учебной деятельности у школьника выражена  по-разному. Очень важными являются все аспекты человеческих взаимоотношений. Многие их поступки определяются потребностью в общении, стремлении поддерживать хорошие отношения с окружающими. В деятельности для многих школьников важен не сам процесс, а непосредственно результат.

В школьном возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны и интенсивное формирование специальных способностей с другой. Эффективность учебного процесса в школе в целом прямо связана с тем, насколько высока мотивация овладения учебными знаниями у учащихся.

Целью формирования положительной мотивации на уроках иностранного языка является применение таких методов работы со школьниками, которые способны стимулировать ученика с разным уровнем интереса к предмету на получение знаний.

Методы организации обучения, основанные на синтезе проектного метода, творческих заданий, ролевых игр, разыгрывание спонтанных диалогов с элементами театрализации, включенных в структуру урока, обладают огромным стимулирующим потенциалом. В частности, одним из их достоинств является мотивированность, которая предполагает возрастание интереса к работе по мере ее выполнения, обучение на собственном опыте, удовлетворение от своего труда. Школьники воспринимают проектную работу не столько как учебную деятельность, сколько как некое событие, которое усиливает запоминание процедур, способов и итогов деятельности, поскольку задействованный в процессе работы над проектом эмоциональный фактор благоприятно воздействует на прочность усвоения материала. Кроме того, проектный метод предполагает сотрудничество школьников в решении некоторой проблемы.

Групповая и командная работа (group and team work), опосредованная координация деятельности учащихся, большая самостоятельность, возможность почувствовать собственную значимость, воздействие на эмоционально-волевую сферу личности, учет ее потребностей, желаний и прочего обусловливает активность учащихся на уроке и повышает мотивацию.

Подтверждение этому можно найти в интенсивных методах обучения иностранному языку (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов). Так вышеизложенное полностью согласуется с одним из основных принципов суггестопедической системы обучения Г. Лозанова, сущность которого состоит в том, что для раскрытия резервных возможностей личности и достижения эффекта гипермнезии, урок должен быть приятным переживанием. Более того, ученые (T. Hutchinson, A. Waters) указывают на теснейшую взаимосвязь когнитивного и аффективного аспектов личности в процессе приобретения знаний. Согласно их мнению, отражение приобретаемого учебного опыта личности в сфере ее эмоций является необходимым основанием для инициирования познавательных процессов. Они рассматривают эмоциональную составляющую мотивации основной причиной зарождения когнитивных процессов.

Отечественные психологи (Л.И. Божович [7], О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев [25], А.К. Маркова [30], С.Л. Рубинштейн [38] и другие) также подтверждают важную роль эмоций как составляющей мотивации в процессе приобретения знаний.

Итак в ходе формирующего эксперимента работа проводилась в следующих направлениях: введение творческих заданий, разыгрывание спонтанных диалогов, дискуссий, включенных в структуру урока и направленных на формирование положительной мотивации, и проектный метод.

Для реализации указанных направлений в ходе формирующего эксперимента нами были подобраны задания, включение которых позволило создать атмосферу, благоприятно влияющую на формирование положительной мотивации к изучению иностранного языка. Кроме того, данные задания помогали школьникам развивать и совершенствовать речевые и языковые навыки. Таким образом, в ходе уроков решались и образовательные, и развивающие задачи.

Итак, методика обучения, построенная на синтезе проектного метода, тренинговых занятий, творческих заданий, ролевых игр, разыгрывание спонтанных диалогов с элементами театрализации оказывает значительное влияние на мотивационную сферу личности школьника, за счет придания особой значимости изучаемому материалу, учета интересов и потребностей школьников, использования групповых форм работы, приобщения учащихся к поисково-исследовательской деятельности, большей самостоятельности, поощрения инициативности, использования игровых приемов и т.д.

В ходе формирующего эксперимента осуществлялась работа по развитию риторических умений и навыков, а именно:

I. - умений, связанных с подготовкой публичного монологического высказывания учеником:

- умение подобрать актуальную тему для выступления, т.е. тему, которая мотивирует и докладчика и аудиторию;

- умение отобрать яркий, репрезентативный материал для выступления школьника;

- умения планировать такие типы творческого монологического высказывания как: доклад, выступление, сообщение и управлять ими с целью оказания воздействия на адресата;

- умения строить такие тексты как определение, описание, повествование и  аргументация;

- умения, обеспечивающие основные текстовые характеристики высказывания: логичность, оригинальность, завершенность, связность, экспрессивность:

а) владение синтаксическими, грамматическими, лексическими и фонетическими стилистическими средствами и приемами;

б) владение средствами связности текста;

в) умение последовательно развивать и раскрывать тему сообщения;

- умение адаптировать текст выступления для конкретной аудитории (с точки зрения используемых языковых средств).

II.  - умений, связанных с презентацией выступления аудитории:

1) умения пользования фонетическими средствами управления вниманием аудитории:

а) умения ритмико-интонационного оформления речи;

б) варьирование основного тона высказывания в зависимости от коммуникативного намерения;

в) умения варьирования темпа сообщения и громкости его звучания;

2) умения передавать эмоциональность речи (в той степени, в которой она присуща монологической речи, носящей характер публичного выступления), создаваемой с помощью невербальных средств:

а) умения пользования невербальными средствами для усиления прагматического эффекта собственного выступления;

б) умения интерпретировать невербальные сигналы аудитории, отражающие их отношение к сообщению, и с учетом этих сведений поддерживать внимание слушающих;

3) умение следить за реакцией аудитории в процессе выступления, что предполагает наличие большего уровня осведомленности по тому или иному вопросу, а также хорошее знание предмета сообщения, которое позволит время от времени видеть и «чувствовать» слушателей.

Работа осуществлялась с использованием упражнений, предполагающих совместную деятельность учащихся по группам.

В рамках формирующей части работы учащимися выполнялись мини-проекты.

Тематика проектов была определена в ходе совместного обсуждения, и включала в себя разработку следующих проблем:

Группа А - «Is it easy to be young?»

Группа Б - «In the world of the extraordinary and supernatural».

Группа В - «Ecological problems in cities and towns».

На стадии подготовки проектных заданий ученики вынуждены были обращаться к различным источникам информации, в том числе и на иностранном языке.

Приобретенные риторические умения и навыки учащиеся продемонстрировали в ходе защиты проектов.

Учащиеся группы В на защите познакомили присутствующих с результатами изучения вопроса «ECOLOGICAL PROBLEMS IN CITIES AND TOWNS».

Команда 1 представила исследование по проблеме «Pollution of air, water and land». В своем выступлении учащиеся рассказали о том, как происходит загрязнение воздуха, земли и воды в целом и рассмотрели эти проблемы в рамках отдельно взятого их родного города. Статистические данные, упомянутые в выступлениях учащихся, придали их сообщениям большую авторитетность и убедительность.

Команда 2 выступила с результатами работы по вопросу «Consequences of pollution». Учащиеся, занимавшиеся этой проблемой, сообщили о том, какие последствия может иметь загрязнение окружающей среды в глобальном масштабе и в масштабе своего региона. В доказательство были продемонстрированы сравнительные диаграммы загрязнения воздуха в нашем районе с 2015 по 2017 год, что, по мнению школьников, стало причиной возросшего количества заболеваний органов дыхания местных жителей за этот же период. Статистические данные были получены из местных СМИ.

Команда 3 осветила проблему «How we can solve ecological problems in the world and in our native place». Школьники сообщили об опыте решения экологических проблем в различных странах мира и в регионе, в котором они проживают.

Далее проводилась дискуссия, затрагивающая два аспекта деятельности учащихся:

1) обсуждение проблемных вопросов по теме проектов;

2) обсуждение докладов школьников и определение лучших выступлений.

Подводя итоги исследованиям в области экологии, школьники ответили на ряд вопросов:

1. Why do we speak about ecological problems nowadays?

2. What is the greatest danger for nature in your opinion?

3. Does the development of industry make our environment harm? Must we stop it as it leads to an ecological catastrophe?

4. People’s desire to live in comfort, destroying nature.

5. Sooner or later the man will ruin this world.

Вторая часть рефлексии оказалась определением наиболее успешных выступлений. Лучшими были признаны доклады учеников Влада, Марии и Алисы, поскольку они наилучшим образом, по мнению учеников, представили свои работы, т.к. их речь была плавной, эмоционально-окрашенной, выступления интересны и структурированы. Наглядность также способствовала восприятию сообщения и придавала весомость информации.

На уроках защиты проектов учащиеся группы Б, разрабатывавшие проблему «IN THE WORLD OF THE EXTRAORDINARY AND SUPERNATURAL», представили следующие ее аспекты:

Команда 1 - «Horror stories»

Команда 2 - «Parapsychologists and fortunetellers -do they exist?»

Команда 3 - «World’s Wonders and Mysteries»

Команда №1 рассказала несколько захватывающих и ужасающих историй о приведениях и призраках, под названиями The Gray Lady, The Secret Chamber и The Bloody Night. Учащиеся, рассказывая о приведениях, постарались максимально убедительно передать атмосферу, придуманных ими историй и произвести соответствующее впечатление на одноклассников.

Микрогруппа, изучавшая вопрос о предсказателях, парапсихологах и экстрасенсах, представила доклады о жизни и уникальных способностях всемирноизвестной болгарской ясновидящей Ванги.

Раскрывая проблему «World’s Mysteries», ученицы С. и У. собрали интересный материал и подготовили сообщения о двух персонах, прославившихся своей жестокостью, а именно о прототипе Графа Дракулы, румынском правителе Владиславе Цепеше, и о жестокой помещице Дарье Салтыковой, матери одного из великих русских писателей М.Е. Салтыкова-Щедрина, более известной под именем «Салтычиха». Несмотря на отсутствие наглядности, выступление С. произвело сильное впечатление на аудиторию, т.к. во-первых, в докладе было много новых, неизвестных многим присутствующим фактов, и, во-вторых, выступающей удалось удерживать внимание аудитории на протяжении 8 минут (именно столько длилось сообщение) за счет умений презентовать доклад, поэтому гармоничное сочетание познавательной информации, изложенной доступным для учащихся этого возраста языком, продуманного и структурированного изложения материала и умение преподносить сообщение слушателям определили успех выступления.

На втором занятии проводилось коллективное обсуждение достигнутых результатов, и, как и в первом случае, затрагивались два аспекта: обсуждение проблемы в целом, и подведение итогов проектной деятельности учащихся, достигнутых ими умений и навыков.

1. Do you believe in the supernatural? Why do people believe in the supernatural?

2. What kind of people apply for fortunetellers and parapsychologists?

3. Why do people apply for fortunetellers and parapsychologists more than they did it 10 years ago? Why is it so popular nowadays?

4. Why do we remember not only about famous people but also about notorious ones?

В процессе обсуждения учащиеся сделали несколько выводов:

- популярность всему сверхъестественному и необъяснимому обеспечивают СМИ, способные манипулировать массовым сознанием и отвлекать людей от повседневных проблем;

- в настоящее время многие люди предпочитают обращаться к различным колдунам, экстрасенсам, многие из которых являются шарлатанами и лишь единицы действительно обладают уникальными и удивительными способностями. Причины этого ребята видят в том, что некоторые обращаются к такого рода услугам из-за любопытства, другие нуждаются в помощи, поддержке и вере, которых им никто не оказывал, часть людей невежественны и т.д. В некоторых случаях, например в сфере медицины, обращение к экстрасенсу может быть гораздо дешевле, чем обращение в медицинские учреждения.

- во все времена люди обеспечивали себе известность не только добрыми делами, но и своими злодеяниями, то же самое мы можем наблюдать и в наши дни. Нельзя забывать те бесчинства, которые учиняли отдельные личности в разные исторические эпохи, потому что это также помогает человеку понять, что есть «добро», а что есть «зло», что за все деяния, направленные против других людей рано или поздно будешь наказан.

Определяя самые лучшие выступления во второй части дискуссии, школьники признали таковыми доклады Романа  Т. и Ольги С. Основными критериями, на которые ориентировались учащиеся, были: содержательность высказывания, эмоциональность выступления, наличие интересной информации по проблеме.

Проект группы А был связан с проблемой «IS IT EASY TO BE YOUNG?»

Работа по раскрытию данной темы затронула следующие подтемы:

Команда 1 - Teenage addiction: Drugs, Smoking, Alcohol. Докладывая о результатах проведенного исследования, учащиеся рассказали о причинах и последствиях зависимости детей от курения, алкоголя и наркотиков. Команда  - Teenage Self Expression. Учащиеся рассказали о различных неформальных группах, в которые объединяются школьники в настоящее время и несколько десятилетий назад, возросшей школьной преступности, популярных, но вместе с тем не менее опасных, увлечениях учащихся. Кроме того, были сделаны сообщения о полезных и увлекательных способах самовыражениях тинэйджеров, таких как «street art», «граффити» и т.д.

Команда 3 - A Healthy Way of Life for a Teenager. Выступающие по данному вопросу остановились на увлечениях учащихся разнообразными видами спорта, что, безусловно, по мнению докладчиков, оказывает положительное влияние на здоровье и  личность  в целом.

В ходе обсуждения результатов были затронуты следующие вопросы:

1. Why do some teenagers become addicted or join this or that illegal group?

2. Who influences a teenager more: parents, his friends, mass

media?

3. What measures should be taken to prevent teenagers from addiction?

4. Harmony in the family is the most important thing for young people.

Обсуждение вышеупомянутых вопросов привело учащихся к выводу о том, что забота о психическом и физическом здоровье учащегося должна быть одной из важнейших государственных задач, поэтому необходимо реализовывать разного рода социальные программы, охватывающие работу с данной возрастной группой, создавать условия для их личностного роста. Однако в первую очередь гармоничное развитие личности ребенка зависит от семьи, от взаимоотношений между ребенком и родителями. И если родители устраняются от процесса воспитания ребенка в силу тех или иных причин, то ни одна из социальных служб, занимающаяся этими проблемами, не сможет их решить.

Далее было обсуждение вопроса об определении наиболее удачных выступлений. По мнению учащихся, самыми удачными выступлениями стали сообщения учениц Вики, Лидии, Наргиз, Ульяны, Софии, Анастасии, Ольги. В целом, обосновывая свое мнение, учащиеся группы А приводили те же аргументы, что и ученики двух предыдущих групп испытуемых.

На третьем этапе было проведено повторное анкетирование учащихся, которое было аналогично первичному и предлагало школьникам следующий перечень утверждений:

- Я проявлял(а) интерес лишь к отдельным заданиям на уроках.

-Мне понравился учитель, поэтому я старался(лась) принимать активное участие, чтобы произвести хорошее впечатление.

- Я работал(а) только ради хороших отметок.

- Родители заставляли меня делать домашнюю работу.

- Я старалась(лся) добросовестно работать, чтобы в полугодии у меня была хорошая отметка по английскому языку.

- Я уверен(а), что полученные знания по риторике пригодятся мне в будущем.

- Я узнал(а) много нового и интересного.

- Я получал(а) удовольствие от выполнения упражнений, потому что они отличались от привычных заданий.

-Мне было интересно узнавать новые слова, читать журнальные статьи на английском языке.

- Мне понравилось работать в команде.

- Мне понравились уроки, т.к. мне представилась возможность почувствовать себя лидером.

- Мне понравились уроки, т.к. мне представилась возможность почувствовать собственную значимость.

- Мне понравились уроки, т.к. мои знания по английскому языку помогали команде выиграть.

- Мне понравилось работать с дополнительной литературой (журналами, словарями, справочниками и т.д.)

- Мне было интересно то, что я узнавал(а) на уроке, поэтому я старалась(лся) узнать еще больше по интересующей меня проблеме самостоятельно.

- Я с нетерпением ждал(а) уроков, потому что у меня был реальный шанс проявить свои способности и выразить свои мысли на английском языке.

Для оценки эффективности формирующей программы нами была проведена итоговая диагностика. Исследованием было охвачено 25 учащихся 4 «б» класса.

Исследование проводилось в три этапа:

- анкетирование школьников для установления исходного уровня мотивации и преобладающих мотивов изучения английского языка,

- обучение творческому мотивированному монологическому высказыванию с применением разработанной методики,

- повторное анкетирование учащихся, основной задачей которого является выявление наличия динамики в уровне сформированности мотивации изучения иностранного языка.

На первом этапе исследования учащимся было предложено прочитать утверждения о мотивах изучения иностранного языка и указать балл, наиболее соответствующий варианту их ответа: 2 - всегда, 1 - иногда, 0 - никогда. Анкета включала в себя представленные ниже пункты:

1. Проявляю интерес лишь к отдельным заданиям на уроке.

2. Нравится учитель.

3. Нравится получать хорошие отметки.

4. Родители заставляют учить иностранный язык.

5. Стараюсь добросовестно изучать предмет, чтобы в аттестате была хорошая отметка.

6. Знания по иностранному языку пригодятся мне для будущей карьеры (работы).

7. Узнаю много нового и интересного как о языке, так и о культуре страны изучаемого языка.

8. Получаю удовольствие от выполнения упражнений, чтения рассказов, общения на иностранном языке на уроке.

9. Проявляю интерес к изучению новых языковых явлений (слов, грамматических правил).

10. Нравится работать с дополнительной литературой на иностранном языке и о языке.

11. Мне интересно то, что я узнаю на уроке, поэтому стараюсь узнать еще больше по интересующей меня проблеме самостоятельно (в журналах, книгах на иностранном языке, в словарях).

12. Стремлюсь узнать больше, чем требует учитель, поэтому охотно участвую в различных мероприятиях на иностранном языке, проводимых как в нашей школе, так и вне её.

В итоге были получены следующие результаты. Оптимальный уровень мотивации изучения иностранного языка наблюдается только в двух группах испытуемых, причем в группе А количество таких учеников незначительно (8,4%), однако в группе Б основная масса учащихся (71,4%) изучает иностранный язык с особым интересом. Достаточный уровень развития мотивации выявлен у 58,3% школьников группы А, 28,6% -группы Б, и 66,7% группы В). Соответственно низкий уровень был определен у 33,3% проанкетированных в группе А, 28,6% в группе Б, 33,3% в группе В.

Несмотря на то, что в каждой из групп есть учащиеся с преобладающей внутренней мотивацией изучения английского языка (группа А - 25%, группа Б - 42,9%, группа В - 22,2%), значительно больше учеников, для которых успешность изучения иностранного языка напрямую зависит от внешних факторов (А - 58,3%, Б - 42,9%, В - 66,7%), и для еще меньшего количества испытуемых внешние факторы и внутренние потребности и убеждения оказывают одинаковое влияние на процесс и результативность изучения иностранного языка (А - 16,7%, Б - 14,2%, В - 11,1%). Значительный перевес внешних мотивов на изучение иностранного языка объясняется, по нашему мнению, тем, что опрашиваемые учащиеся являются учениками старшей ступени обучения, и к данному моменту уже либо определились с выбором профессии, либо находятся в состоянии раздумья.

Кроме того, следует отметить, что основным движущим фактором изучения английского языка у опрошенных является ситуативный интерес, поскольку 22 из 25 опрошенных отметили данный факт в своих анкетах, определенный интерес к предмету проявляют 11 (40,7%) школьников, и семеро анкетируемых (25,9%) вносят иностранный язык в круг основных своих интересов, причем практически все обучающиеся признают то, что им приходится изучать язык в силу той или иной, чаще всего внешне обусловленной, необходимости (заставляют родители, не хотят иметь плохие отметки и т.д.).

Анкетирование школьников до и после проведения формирующего эксперимента показало следующие результаты (табл. 6, рис. 7).

Таблица 6

Результаты диагностики уровня развития мотивации к изучению английского языка в экспериментальной группе до и после проведения формирующего эксперимента

Рис. 7. Результаты диагностики развития положительной мотивации к изучению английского языка в экспериментальной группе

Анализ полученных данных позволил отметить:

1. Произошли определенные изменения в уровне мотивации к изучениу иностранного языка у испытуемых. Так, до проведения экспериментальной работы оптимальный уровень мотивации наблюдался у 21,4% всех испытуемых. После апробации данный показатель увеличился на 23,4% и составил 44,8%. В процессе работы мы наблюдали, как все большее количество школьников с низким уровнем мотивации с удовольствием выполняет те или иные задания, что в свою очередь нашло отражение в результатах анкетирования. Процент учащихся с низким уровнем мотивации сократился с 25% до 6,9%.

2. Несомненным положительным сдвигом в сфере мотивации испытуемых стало увеличение количества учащихся, испытывающих повышенный интерес к предмету «Английский язык». В начале исследования этот показатель составил 25,9% (7 человек), в конце -  48,3 % (13 человек).    Мы полагаем, что причиной подобных изменений можно считать интерес, проявленный школьников к предложенному курсу, поскольку все без исключения ученики высоко оценили проведённые занятия, и данный мотивационный аспект превалирует над всеми остальными мотивами изучения иностранного языка, даже у обучающихся с низким уровнем мотивации, и тех учеников, которые нерегулярно посещали занятия.

3. Основными мотивирующими факторами, порождающими интерес учащихся к занятиям иностранным языком, по их мнению, явились:

- организация работы по командам;

- сотрудничество между членами команд, с одной стороны, и здоровая конкуренция между командами-соперниками, с другой;

- стимуляция речевой активности, проявлявшаяся в увеличении заданий, направленных на совместное решение проблемных задач;

- творческие задания, требующие применения фантазии, смекалки, воображения;

- нетрадиционные формы работы над рифмовками и скороговорками;

- работа со статьями журнала «Speak out»;

- проектная работа, которая пронизывала большинство занятий;

- речевые игры.

Однако необходимо отметить, что практически для всех обучающихся, такой внешний фактор, как стремление получать хорошие отметки и не портить аттестат, является далеко не последним мотивом в изучении иностранного языка, хотя, вместе с тем, многие из них проявляют интерес к английскому языку. По нашему мнению, это объясняется психологическими особенностями обучающихся, для которых очень важно не только иметь приятные впечатления о школе по ее окончании, но и испытывать определенную гордость за результаты своей учебной деятельности, либо порадовать родителей своими успехами.

Таким образом, полученные данные подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что содержание учебного материала, форма организации обучения, особенности стиля преподавания и благоприятный психологический климат, все это  влияет на формирование положительной мотивации к изучению иностранного языка. Данное положение нашло свое подтверждение как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях.

Выводы по второй главе

1. Экспериментальное изучение мотивации проводилось в МБОУ Шарангская СШ, 4 «а» и «б» класса - общеобразовательные классы (экспериментальная группа).

2. В качестве диагностических методик нами были выбраны: методика «Диагностика уровня школьной тревожности» Филипса, «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху» Т. Элерса, шкала оценки ФПС, Методика оценки работы учителя МОРУ.

3. Входная диагностика показала преобладание у учащихся экспериментальной группы внешних мотивов учения. Установлено, что у школьников экспериментальной группы более выражены мотивация долга - 36 %, и прагматические (поощрения или наказания) мотивы – 32 %.

4. Согласно результатам диагностики по методике функционально-психических состояний в экспериментальной группе были выявлены низкие показатели по настроению и уровню бодрствования, т.е. профиль ФПС такой: спокойное, несколько равнодушное отношение к учебе, учеба по необходимости.

5. Анализ входной диагностики по методике Филлипса показал, что среди младших школьников с высокой мотивацией к обучению чаще встречаются высокотревожные дети.

6. Нами были определены условия, способствующие формированию положительной мотивации у младших школьников: учет интересов и потребностей учеников; приобщение учащихся к поисково-исследовательской деятельности, использование групповых форм работы; требующей самостоятельности и инициативности; увеличение заданий, направленных на совместное решение проблемных задач.

7. В качестве основных направлений для формирования положительной мотивации к изучению иностранного языка нами были выбраны: использование проектного метода, разыгрывание спонтанных диалогов, дискуссий, творческих заданий, включенных в структуру урока.

8. Итоговая диагностика подтвердила эффективность выбранных направлений работы. Произошли определенные изменения в уровне мотивации изучения иностранного языка у испытуемых. Так, до проведения экспериментальной работы оптимальный уровень мотивации наблюдался у 21,4% всех испытуемых. После апробации данный показатель увеличился на 23,4% и составил 44,8%. Процент учащихся с низким уровнем мотивации сократился с 25% до 6,9%. Несомненным положительным сдвигом в сфере мотивации испытуемых стало увеличение количества учащихся, испытывающих повышенный интерес к предмету «Английский язык». В начале исследования повышенный интерес к предмету «Английский язык» составил 25,9%, в конце - 48,3%.

4. Заключение

В ходе теоретического исследования психолого-педагогической литературы по проблеме формирования учебной мотивации было показано, что на мотивацию учебной деятельности влияют: учёт индивидуально-личностных особенностей учащихся, содержание учебного материала, организация и формы учебной деятельности, стиль педагогической деятельности учителя.

Выявлены возрастные особенности формирования мотивационной сферы ученика: в этом возрасте формируется внутренняя позиция по отношению к себе, другим людям, а также к моральным ценностям;  отмечается разнообразие интересов; осознание той или иной ценности определяется учащимся не только ее общественным значением и ролью в качестве социальной установки, но и индивидуальным личностным смыслом; возникают внутренние конфликты в сфере ценностно-смысловых образований, возможны пренебрежительное отношение к обучению, плохая успеваемость.

Экспериментальное изучение мотивации у младших школьников проводилось в МБОУ Шарангская СШ, 4 «а» и «б» класса.

В качестве диагностических методик нами были выбраны: методика «Диагностика уровня школьной тревожности» Филипса, «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху» Т. Элерса, шкала оценки ФПС, Методика оценки работы учителя МОРУ.

Входная диагностика показала преобладание у школьников экспериментальной группы внешних мотивов учения. Установлено, что у испытуемых экспериментальной группы более выражены мотивация долга - 36 %, и прагматические (поощрения или наказания) мотивы – 32 %. Согласно результатам диагностики по методике функционально-психических состояний мы обнаружили в экспериментальной группе спокойное, несколько равнодушное отношение к учебе. Анализ входной диагностики по методике Филлипса показал, что среди младших школьников с высокой мотивацией к обучению чаще встречаются высокотревожные люди. Полученные результаты подтвердили необходимость организации специальной работы, нацеленной на формирование положительной мотивации к изучению иностранных языков у младших школьников экспериментальной группы.

Нами были определены условия, способствующие формированию положительной мотивации у младших школьников: использование групповых форм работы; учет интересов и потребностей учеников; приобщение учащихся к поисково-исследовательской деятельности, требующей самостоятельности и инициативности; увеличение заданий, направленных на совместное решение проблемных задач.

В качестве основных направлений для формирования положительной мотивации к изучению иностранного языка нами были выбраны: использование проектного метода, творческих заданий, разыгрывание спонтанных диалогов, дискуссий, включенных в структуру урока.

Итоговая диагностика подтвердила эффективность выбранных направлений работы. Произошли определенные изменения в уровне мотивации изучения иностранного языка. Так, до проведения экспериментальной работы оптимальный уровень мотивации наблюдался у 21,4% всех испытуемых. После апробации данный показатель увеличился на 23,4% и составил 44,8%. Процент школьников с низким уровнем мотивации сократился с 25% до 6,9%. Несомненным положительным сдвигом в сфере мотивации испытуемых стало увеличение количества учащихся, испытывающих повышенный интерес к предмету «Английский язык». В начале исследования повышенный интерес к предмету «Английский язык» составил 25,9%, в конце -  48,3 %.

Таким образом, результаты эксперимента показали эффективность выбранных направлений и подтвердили нашу гипотезу о том, что положительная мотивация к изучению иностранного языка является необходимым основанием для инициирования познавательной деятельности у младших школьников и определяется особенностями организации взаимодействия на уроке, предполагающими:

▪ учет интересов и потребностей учеников;

▪ использование групповых форм работы;

▪ приобщение учащихся к поисково-исследовательской деятельности, требующей самостоятельности и инициативности;

▪ увеличение заданий, направленных на совместное решение проблемных задач.

5. Библиографический список

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пос. для студентов вузов.- М.: ИздАкадемия, 1997.
2. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека.// Психология личности: отечественная психология. М., 1999.
3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 2008. - 158 с.
4. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности-М.: Знание, 1981.
5. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. - Улан-Удэ, 2009. - 422 с.
6. Безменова, Л.А. Мотивация как психолого-педагогическое условие эффективного обучения школьников текстообразующей деятельности / Л.А. Безменова // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2011. - Вып. 12.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997.
9. Вартанова И.И. Мотивация и внутренние конфликты старшеклассников // Психологическая наука и образование 2012. №2.
10. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.
11. Выготский Л.С. Лекции по психологии /СПб.: Союз. -  2012. - 144с.
12. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие.- М.: Педагог, 2001
13. Горностай, П. Психология личности: словарь-справочник / П. Горностай, Т. Титаренко. - Киев: Рута, 2008. - 570 с.
14. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов.- М:, 2002.
15. Зайцева М.В. Мотивация учения и пути ее повышения (на уроке иностранного языка) // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».
16. Зайцев С.В. Влияние отметки на поведение младших школьников в ситуации выбора учебного задания // Психологическая наука и образование, 2011. №2.
17. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.
18. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.
19. Кондратьев М.Ю., Зубкова А.К. Исследование «профессионального выгорания» школьников-подростков и юношей // Социальная психология и общество. 2012. №4. – C. 85-93.
20. Коростылева Л.А. Детерминанты самореализации личности и самореализационный потенциал // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.10- С-Пб, 2006.
21. Кузнецова Е.А. Способы формирования положительной мотивации в учебной деятельности  // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»
22. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Изд-во УРАО., 1997.
23. Леонтьев Д.А. Абрахам Маслоу в XXI веке // Психология. 2008. №3. – C. 68-87.
24. Леонтьев А. Н. Деятельность.  Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев М., Политиздание.  1993.
25. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.
26. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.
27. Лях М.В. Особенности развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в студенческом возрасте // Психологическая наука и образование, 2011. №4.
28. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности: [Новые теории]: Учеб. пособие. М., 1998.  
29. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2003.
30. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
31. Меламед, Д.А. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов / М.В. Матюхина // Психологическая наука и образование, 2011. - № 2.
32. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии. 1987. № 5.
33. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Учеб пособие для практических психологов. Кемерово. 1996. С. 25-34.
34. Немов, Р.С. Психология: словарь-справочник / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2007. - 304 с.
35. Паттурина Н.П. Психологическая зрелость: условия становления и стагнации //Психологические проблемы самореализации личности. Вып.10- С-Пб, 2006.
36. Прохоров А. О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности. – Самара, 1991.
37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1 – М., 2006.
38. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 2000.
39. Рыжов, В. В. Иноязычные способности. – Нижний Новгород, 2001. - 192 с.
40. Рыжов, В. В., Калентьев, А. В. Психологическая диагностика способностей к изучению иностранных языков. – Нижний Новгород, 2003.
41. Смирнов С. Д. Педагогика и психология средней школы.- М.; 2005.
42. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.
43. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Ростов н/Д, 1995.
44. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.
45. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. 1986.
46. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991.
47. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М., 1997.
48. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. - 5-е изд-е / Р. Френкин. - СПб.: Питер, 2007. - 651 с.
49. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.
50. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. – М.:Логос, 2003.

51. Эльконин Д.Б Детская психология: Издательский центр «Академия». М, 2007