Системно-деятельностный подход в практике работы учителя английского языка
статья

Системно-деятельностный подход в практике работы учителя английского языка

«Не так важна прочность приобретаемых учащимися знаний в той или иной области. Поскольку эти знания подвергаются изменениям каждый год и устаревают подчас раньше, чем учащиеся сумеют их усвоить. Гораздо важнее способствовать самостоятельно, активно действовать, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, принимать решения, самостоятельно критически мыслить, грамотно работать с информацией. Ведь именно этим придётся заниматься всю сознательную жизнь».

Джон Гриллос

Развитие общества и системы образования на современном этапе предъявляют новые требования к системе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. На первый план выдвигается задача на формирование образа «человека-деятеля», готового к принятию ответственных решений в постоянно меняющихся условиях и готового к свободному выбору и творчеству. Одним из механизмов формирования «человека-деятеля» признан системно-деятельностный подход, который ориентирован на обучающегося и предполагает организацию уроков как учебной деятельности, направленной на постановку и решение школьниками конкретных учебных задач. Основы системно-деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматривающих деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности.

Системно-деятельностный подход, являющийся методологической основой ФГОС второго поколения общего образования, отражает требования личностно-ориентированной парадигмы. Это значит, что каждый участник образовательного процесса создает свой продукт, проектирует что-то новое. В методике преподавания иностранных языков системно-деятельностный подход получил свое воплощение в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, предложенного И.А. Зимней (1991) и разработанного в трудах И.Л. Бим (2002). Суть такого подхода означает, что организация обучения иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на уроках иностранного языка осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решить реальные и воображаемые задачи.

Средствами осуществления такой деятельности являются задания следующих видов:

1. Включение обучающихся в процесс постановки целей.

 Цель урока в деятельностном подходе не имеет смысла, пока она не стала целью ученика, задача учителя – сделать цель урока целью учеников. Учитель после определения своей цели и деятельности ученика должен обеспечить порождение ученической цели в его сознании (тем самым ученик становится субъектом деятельности, а не объектом). Для этого уже на этапе проектирования урока учитель определяет деятельность ученика, определяет цель для ученика и продумывает условия, при которых она возникнет у учащегося. От учителя требуется умение перевести тему урока в педагогическую задачу, умение вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей.

2. Открытие нового знания обучающимися (индуктивный подход к выведению правил и закономерностей).

Главной методической целью урока  становится создание условий для проявления познавательной активности обучающихся, т.е. от постулата «со знаниями к ученикам» мы переходим к стратегии «с учениками к знаниям». В данной стратегии учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, побуждает их к преобразующей деятельности и направляет коллективный поиск (т.е. ученики наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности),  создает педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся.

Если вести речь об обучении иностранному языку, то представляется, что проще всего в соответствии с этой структурой построить урок открытия нового знания при изучении новых грамматических явлений и грамматических структур.

Такой способ знакомства с новым материалом методисты определяют как теоретико-практический путь. При подобном введении грамматического материала используются приемы «сравнения грамматического явления с соответствующим явлением в родном языке» или «сравнение внутри языка» с опорой на сходные элементы ранее изученного материала. Грамматическое явление анализируется и при необходимости переводится на родной язык.

Например, при изучении времени Present Simple учащиеся сначала знакомятся со структурой повествовательного предложения. Учитель предлагает для первоначального анализа несколько предложений:

1. I watch TV every day.

2. Children go to school 5 days a week.

3. You do your homework every evening.

Учащиеся читают предложения, затем анализируют структуру, отвечая на вопросы учителя:

        1. Can you find a verb?

        2. What is the form of the verb?

        3. What about the subject? Where is it?

        4. Can you compare the structure of the sentence with the same sentence in the Russian language?

        В данном случае происходит открытие нового знания путем сравнения грамматического явления в английском языке с подобным явлением в родном языке.

        При изучении структуры вопросительного предложения в Present Simple целесообразно применить приём сравнения внутри языка. Учитель предлагает два предложения – повествовательное и вопросительное, и, задавая вопросы, организует открытие нового знания.

         Предложения:

1. You listen to music every day.

2. Do you listen to music every day?

Важно, чтобы слова в предложениях зрительно располагались друг под другом, так, чтобы учащиеся смогли увидеть отличия одной структуры от другой.

        Вопросы:

1. Where is the subject in the first/ second sentence?

2. Where is the verb in the first/ second sentence?

3. What is the difference between two sentences?

3. Новые знания включаются во взаимосвязи с уже имеющимися.

Не секрет, что мотивация создаёт готовность учащихся к восприятию нового материала, она концентрирует внимание на изучаемом вопросе, возбуждает мыслительную активность. Ученик должен осознанно вступить в учебную деятельность. Для этого учитель должен создать условия, когда учащийся понимает требования к нему на уроке, испытывает желание включиться в работу и верит, что учебная деятельность ему под силу.

К приемам, которые наиболее часто используются для мотивации, относят   показ недостаточности имеющихся знаний. Для этого учитель составляет задание по новой теме с использованием уже знакомого материала. Учащиеся анализируют, с одной стороны, испытывая удовлетворенность при узнавании знакомого, с другой стороны, понимая, что необходимо получить новые знания.

4. Использование межпредметных связей.

Исследования показывают, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, пробуждающего стимула. Знания, полученные учащимися в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами его познавательной активности. На любом этапе включения межпредметных связей в познавательную деятельность ученика они выполняют свою детерминирующую функцию благодаря интеграции информации, которую они несут в себе и которая повышает продуктивность протекающих психических процессов.

Системное знание об объекте формируется в процессе синтеза информационных связей в познавательной деятельности. Информационные связи как бы «поворачиваются» к ученику объект с разных сторон в процессе предметных (направленных на материальный или идеальный объект) действий. При этом образуются операционные связи между мыслительными действиями и их результатами, продуктами мышления. Межпредметное знание выступает как результат обобщающих действий и включается в новый способ действий.

5. Проблемное обучение, с помощью которого организуется учебное общение, в ходе которого происходит решение значимых жизненных задач. Такое обучение предполагает создание в сознании обучающихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение ЗУН и развитие мыслительных способностей. В обучении иностранному языку проблемное обучение имеет место при работе над всеми видами речевой деятельности и применяется в вопросно-ответном ходе размышления и дискуссии по какой-либо проблеме.

Например, при работе над темой урока по иностранному языку «A Healthy way of life» формулируется проблема: Children don't pay enough attention to their health, проблемный вопрос: How do people can keep their health? Варианты решения: 1) to take food in a correctly way; 2) to refuse from bad habits; 3) to be active. Тезис: «My health is in my hands». На данном уроке предлагается одно из заданий, направленное на развитие диалогических умений, например, Make up dialogue «At the doctor's». Проблемные ситуации основаны на критическом рассуждении, на предложении, на догадке, интерпретации фактов, на умозаключении.

6. Развитие критического мышления, которое рассматривается не как негативность суждений или критика, а как разумное рассмотрение разнообразия подходов. Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы и анализировать информацию с тем, чтобы применить полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям. Методика развития критического мышления позволяет создать условия на уроке иностранного языка, в которых обучающийся работает самостоятельно, порождает, а затем обосновывает свои идеи, задает себе и другим вопросы, осуществляет рефлексию своей деятельности и деятельности других людей.

 Данная методика реализуется на практике в следующих заданиях: «Warming-up»; «What do you know?»; «Look at the picture and say. – What is the text about? What is the situation of communication? What can children say in this situation? Can you predict their conversation? – Make up the dialogue, using given situation»; «Make up the dialogue, using information from the texts»; «What does the picture tell you about......? – Find in 2 minutes the information that supports your prediction».

Развитие критического мышления на уроках иностранного языка дает возможность обучающимся находить, устанавливать, наблюдать, отличать, оценивать, критически анализировать, принимать обдуманные решения, делать выводы.

7. Ролевая игра. Учебное общение предполагает наличие активных субъектов общения, которые стремятся не только воспринять сообщение и отреагировать на него, а стараются выразить свое отношение к происходящему в соответствии со своей ролью, т.е. проявляют свои личностные характеристики. Поэтому очень важно учитывать личностные свойства и психологические особенности обучаемых. По мнению М.Л. Вайсбурда и Л.Н. Пустосмеховой, игровая деятельность должна быть соотнесена с реальными условиями, это поможет найти эталоны поведения в деятельности и средства описания речевых намерений. По мере работы над учебным материалом ролевые игры с жесткой заданностью условий и речевых средств (этап тренировки в общении) как средство развития творческих способностей перерастают в ролевые игры, предполагающие относительную свободу и импровизацию в исполнении роли и выборе формы и содержания высказывания (этап практики и общения). Ролевые игры могут быть представлены различными формами работы: этюдами, обсуждениями, дискуссиями, беседами за «круглыми столами» и различными формами общения: в форме диад, триад, четверок, команд, групп. Практика показывает, что последовательное исполнение ролевых игр на всех этапах обучения иностранному языку способствует эффективности процесса за счет роста мотивации и интереса к изучаемому предмету, формирования навыков познавать, сотрудничать, самостоятельно принимать решения.

8. Обучение в сотрудничестве базируется на идее взаимодействия учащихся в группе, на взаимном обучении, при котором обучающиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач. Обучение через сотрудничество (cooperative learning) – один из наиболее эффективных путей объединения обучающихся разного уровня языковой подготовленности, что способствует обучению всех учеников. В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке. В современном образовании все больший акцент делается на работу с информацией. Ученикам важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию и усваивать ее. Таким образом, методическим содержанием системно-деятельностного подхода в рамках обучения иностранному языку являются способы организации учебной деятельности, связанные с широким использованием в урочной деятельности коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством преподавателя и обучающихся. Суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых обучающимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предполагаемых ситуациях.

9. Формы работы, задействующие все каналы восприятия (зрительный, слуховой, тактильный, двигательный) и разные виды памяти обучающихся – целостное обучение.

Известно, что люди по-разному воспринимают информацию, поступающую из внешнего мира. По способу восприятия традиционно выделяется три типа личности: визуалы, аудиалы и кинестетики.

Для визуалов основной способ познания мира – зрение. Такой человек в своей речи часто использует слова, так или иначе связанные со зрением (видеть, яркий, светлый). Большое внимание он уделяет цветовой гамме окружающих его предметов: интерьера, одежды. У ребенка-визуала обычно хорошо развита зрительная, образная память, часто в сочетании с моторной.

Аудиалы – те, кто получает информацию преимущественно с помощью слуха. Их словарь часто включает лексику, связанную со слуховым восприятием (звук, слушать, тихий). Дети-аудиалы обычно очень общительны, разговорчивы, легко запоминают то, что слышали, о чем говорили, то есть имеют хорошо развитую слуховую память. Нередко они имеют богатый словарный запас, хорошо умеют убеждать и уговаривать. Любят слушать музыку, а подвижные игры их не очень привлекают.

Кинестетики воспринимают информацию с помощью других органов чувств (осязание, обоняние, вкус), а также при участии моторики (двигательной активности). В их речи много слов, связанных с ощущениями (мягкий, теплый, нюхать, хватать). Дети-кинестетики обычно очень подвижны, с хорошо развитой моторикой, при этом им трудно бывает подолгу удерживать внимание на каком-либо предмете. Они особенно чувствительны к прикосновениям, поэтому часто нуждаются в «телячьих нежностях» со стороны значимых взрослых: объятиях, поцелуях. Любому наряду предпочтут комфортную одежду.

Конечно, ни один канал восприятия информации не является единственным, все мы используем все каналы, но один, как правило, является доминирующим, и его легко выделить, просто понаблюдав за ребенком, за его речью, за тем, как он относится к тому, что видит, слышит, чувствует. Важно учитывать, что с ростом и развитием ребенка особенности восприятия меняются. Так, все поголовно малыши любят все пощупать и попробовать на вкус. Среди школьников, как правило, преобладают аудиалы и визуалы, кинестетиков гораздо меньше.

Школа как система должна учитывать детскую индивидуальность. Предполагается, что в методике преподавания учтены все три типа восприятия информации, но на практике используются только два канала: визуальный и аудиальный, кинестетическому почти не находится применения, если не брать в расчет уроков труда и физкультуры. Способы подачи материала ориентированы на зрение или слух детей, в расчете на то, что хотя бы часть его по тому или иному каналу осядет в памяти учеников. А кинестетики в итоге часто оказываются в стане троечников: они попросту не в силах воспринимать нужную информацию в требуемом объеме, поданную в неудобоваримом для них виде.

Итак, вот на что нужно обратить внимание, работая с детьми, отличающимися разными способами восприятия информации.

Визуалы в процессе учебы практически не отвлекаются на посторонние звуки, аудиала и кинестетика, напротив, легко отвлечь любым шумом. Кинестетикам вообще трудно сосредоточиться, он легко отвлекается на все что угодно, и в целом это самая проблемная категория детей в плане обучения. Они требуют особенного внимания, времени и тщательно продуманного подхода.

Привлечению и удержанию внимания ребенка на уроке помогут знаки, сообщенные ему на его «языке». Для визуалов хороша разнообразная жестикуляция, особенности мимики. Для аудиалов важна интонация, тембр голоса, вариации «громче-тише», паузы в речи. Чем четче и выразительнее речь, тем лучше аудиал все усвоит. Кинестетику можно положить руку на плечо, на руку; взяв за плечи, повернуть к себе, привлечь его внимание помогут прикосновения к рукам.

Особенности запоминания у кинестетика также свои: он запоминает двигаясь, легко улавливает общее, но с трудом запоминает детали. Эту особенность нетрудно учесть в домашнем обучении: достаточно позволить ребенку вести себя на занятии свободно, не загонять его в жесткое положение «за партой». Мне рассказывали об одном таком мальчике, который слушал объяснения родителя, сидя под потолком на ступеньке шведской стенки.

Аудиал прекрасно воспринимает и запоминает услышанное, визуал – увиденное. В процессе работы визуалу удобно иметь под рукой листочек, на котором он может чертить, рисовать помогающие размышлять «каляки-маляки». Очень пригодятся ему цветные карандаши. Аудиала не нужно одергивать, когда он, запоминая, шепчет или бубнит себе под нос. Кинестетику обязательно нужны перерывы в работе, мышечная разрядка. Ему трудно долго усидеть на одном месте, поэтому уроки следует почаще прерывать разминкой.

Способы отдохнуть от занятий у разных детей разные. Визуал, возможно, предпочтет сменить тип деятельности: полистать книжку, посмотреть мультфильм. Аудиал захочет поболтать на отвлеченные темы, кинестетик – подвигаться.

У разных типов личности есть свои особенности, которые нужно учитывать в обучении. Чем больше развивающей работы, тем больше каналов постепенно открывается и тем эффективнее идет процесс обучения, и не только обучения, но и в целом взаимодействия ребенка с людьми и окружающим миром.

10. Использование дифференцированных заданий.

Дифференциация обучения (от лат.differentia – разница) – форма организации учебной деятельности  школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявляемые способности (Давыдов В.В.). Чаще всего при подборе индивидуальных заданий учитывается обученность – знания и навыки, которыми обладает ученик.

Адаптировать задания с учетом индивидуальных особенностей можно разными способами:

1. Для детей с низким уровнем внимания и восприятия можно добавить задания на этапе презентации: анализ правила по чек-листу, объяснение правила однокласснику, составление примеров, заполнение пропусков в правиле и т.д.
2. Ученикам, быстро понимающим объяснения и легко запоминающим материал, можно предложить больше творческих поисковых заданий. Они дадут им возможность повысить уровень знаний самостоятельно и прекрасно мотивируют. 
3. Детям с синтетическим типом мышления больше подойдет индуктивный подход при изучении грамматики (они легче выведут из примеров правило). “Аналитикам” ближе дедуктивное изучение (от правила – к примерам).
4. При подготовке совместных проектов нужно учитывать развитие мотивации и направленность эмоциональных переживаний учеников (экстраверт/интроверт). Не стоит объединять в одну группу только детей с одинаковым уровнем развития этих качеств. Активные мотивированные ученики будут вдохновлять и организовывать остальных, поэтому они нужны в каждой команде.
5. Слишком активных учеников  желательно  объединять с более спокойными детьми или давать индивидуальные задания типа settlers.
6. Правильно комбинировать групповую и индивидуальную работу. Некоторые дети сильно отличаются от своих одноклассников, намного опережают или отстают. Можно составить для них индивидуальные адаптированные задания для достижения наилучших результатов.

Дифференцированный подход при подборе заданий дает большую маневренность, дети получат необходимый минимум плюс то, что они смогут взять от урока на основании своих индивидуальных особенностей.

11. Выход учебного процесса за рамки классной комнаты.

Классно – урочная система – удобна и проста, она не требует дополнительной энергии и специальных средств организации. В традиционной классной комнате (парты в ряд – учитель в центре (у доски), а значит – главный) все оргформы жестко обусловлены местоположением учительского стола, доски и конечно, расстановкой парт, то есть хорошо приспособлены для традиционного урока, но никак не для диалога.

           Это одна из причин, почему именно такие формы массово воспроизводятся в практике и мешают появлению новых. Временные рамки урока также ограничивают объем учебной задачи, которую можно поставить перед учениками. Как правило, 40 минут хватает только на воспроизведении информации и отработку навыков. В этих условиях, для продуктивной деятельности учеников времени не остается, не говоря уж об организации  анализа и рефлексии. Для того чтобы научить ребенка совершать более сложные мыслительные процессы, нужно что-то большее, чем класс и учитель.

           Например, урок английского можно провести в музее, где учащиеся смогут побыть в роли экскурсовода для группы англоговорящих туристов. Урок можно провести в кинотеатре, и после просмотра фильма пойти в кафе, сделать заказ, говоря на английском языке, а затем обсудить фильм.

Выход за пределы  класса позволяет детям учиться работать в коллективе, распределять роли между собой, нести ответственность за свои действия.