Проектирование индивидуальной образовательной траектории гимназиста
статья (история) на тему

Проектирование индивидуальной образовательной траектории гимназиста

Желтова С.Г., к.п.н.,

заместитель директора по НМР

МОУ гимназия №18

Образование — это циклический и системный процесс постоянного обновления и расширения знаний. Он способствует формированию смыслов, целей и стратегий их достижения.

Смысловая сфера направляет поведение человека, определяет развитие личности, ее интересы, выбор жизненного пути, самоопределение человека, актуализируя его потенциал в будущем. Д.А. Леонтьев определяет смысловую сферу личности как особым образом организованную совокупность смысловых образований и связей между ними, обеспечивающую смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах.

Б.С. Братусь выделил две основные функции смысловых образований: создание образа будущего (который определяет настоящую деятельность) и опоры для нравственной оценки поступков; создание общих принципов ведения деятельности. Смысловые образования и ценности задают общее "поле соотнесения мотивов", общие принципы, в соответствии с которыми будет осуществляться жизненный выбор. Общие смысловые образования или "личностные ценности" определяют главные и относительно постоянные отношения человека к миру, себе и другим людям. Личностные ценности - это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни.

Ценность выполняет две взаимообусловленные функции - жизнеутверждающую (обеспечивает привлекательность деятельности) и мотивирующую (побуждает к ее выполнению, преодолению препятствий). Л.И. Божович  отмечает, что основу мотивации составляет эмоциональная значимость предмета потребности, т.е. подчеркивается ценностная основа выбора. Личностные ценности определяют содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений, ядро мотивации и смыслы жизни. В структуре личности ценностные ориентации выступают своего рода "координирующим центром", определяющим поведение и отношение.

Смысложизненная концепция – «это индивидуальная обобщенная система взглядов на цели, процесс и результат своей жизни». В основе этой концепции лежат ценности и потребности, отношения и конструкты конкретной личности.

Смысложизненная ориентация представляет собой «динамическую проекцию смысложизненной концепции личности на конкретные условия её повседневной жизни» .

Смысложизненными ориентациями в образовании могут быть цели образования, насыщенность жизни или удовлетворенность самореализацией. Эти три категории можно соотнести с будущим (цель), настоящим (процесс) и прошлым (результат). Человек может находить смысл образования в каждой из этих составляющих.

Смысложизненная концепция начинает складываться к подростковому возрасту, так как это наиболее сензитивный период для формирования глубинных личностных образований. Именно «в период взросления прибывающие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на поиск перспективы и жизненного смысла»

Стратегия - общий, недетализированный план какой-либо деятельности, охватывающий длительный период времени, способ достижения сложной цели.

Смыслоценностная стратегия - это иерархия целей, последовательное достижение которых, начиная с нижних уровней, приводит к достижению цели самого верхнего уровня. Быть стратегом - значит уметь выстроить такую иерархию, которая с минимальными затратами ресурсов приведет к достижению цели (или целей) верхнего уровня.

Стратегия достигает основной цели через решение промежуточных тактических задач по оси «ресурсы-цель». Задачей смыслоценностной стратегии является эффективное использование наличных ресурсов для достижения основной цели. Тактика является инструментом реализации стратегии и подчинена основной цели образовательного процесса.

В образовательном процессе происходит ценностно-смысловое самоопределение личности на следующих условных уровнях:

1. Я – человек - принятие ценностей, идентификация в социокультурной среде.
2. Я – личность - процессы самоопределения и самореализации рассматриваются в нескольких аспектах: как потребность, как деятельность и как объективный и субъективный результаты этой деятельности.
3. Я – личность мыслящая - самоопределение и самореализация личности рассматриваются в контексте понятия «смыслообразование».

Оптимальное обучение эффективно тогда, когда у людей есть возможность действовать, в соответствии со своими личностными особенностями.

Индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика мы понимаем совокупность его способностей: оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям.

Из сказанного следует, что если мы выделим конкретные личностные способности учащихся в качестве ориентиров для ведения ими образовательной деятельности по каждому учебному предмету, то путь освоения этих предметов будет определяться не столько логикой данных предметов, сколько совокупностью личностных способностей каждого ученика. Главная среди способностей принадлежит мышлению, благодаря которому ученик создаёт новые образовательные продукты,  как внутренние, так и внешние.

Какова же методология реализации вышеназванного подхода? Мы исходим из следующего принципиального положения: любой ученик способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, в том числе и дидактической, относящейся к собственному обучению. Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены возможности:

1. определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин;
2. ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела;
3. выбирать оптимальные формы и темпы обучения;
4. применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям;
5. рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности, т.е. проектировать смыслоценностные стратегии.

Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что ученик при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, углублённое или энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объёма фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение учениками нормативного образовательного уровня.

Рассмотрим этапы организуемой учителем образовательной деятельности ученика, позволяющие обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, разделе или теме.

При изучении новых образовательных областей, рассмотренные этапы деятельности повторяются на новом уровне. Ученики планируют свою деятельность на больший период времени - неделю, четверть, учебный год, а также в других образовательных областях (учебных дисциплинах). Учитель вводит культурные аналоги не только образовательным продуктам учеников по учебным предметам, но и ученическим образовательным программам. В итоге ученик выстраивает образ своего образования, уточняет индивидуальную методологию реализации образовательной программы.

Диапазон возможностей, предоставляемых ученику в его движении по индивидуальной образовательной траектории достаточно широк: от индивидуализированного познания фундаментальных объектов и личностной трактовки изучаемых понятий до построения индивидуальной картины мира и смысложизненной стратегии образования.

Литература

Духовность, саморегуляция и ценности- (2005-11-08 10:10:57) 

АВТОР(Ы): Леонтьев Дмитрий,

// Гуманитарные проблемы современной психологии (Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета, 2005, № 7). – С. 16-21.

Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

Леонтьев Д.А . Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.

Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности. - Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология, 1981, N  2, c. 46-56.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995. (В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога вошли основные её работы по психологическим закономерностям и этапам развития личности, мотивации поведения детей и др.)

Хуторской А.В.Современная дидактика. - М., 2007

Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. — М.: Владос, 2005. — 383 с (Серия «Педагогическая мастерская»).

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ НА ОСНОВЕ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ

С.Г.Желтова

(Нижний Тагил)

В условиях перехода к информационному обществ у человек постоянно встает перед необходимостью индивидуального выбора, а значит — самоопределения, которое предполагает обращение к смыслу. Для выяснения сущностных характеристик данной категории обратимся к пониманию «смысла», сложившемуся в широком кругу философских, психологических и других исследований. Это позволит обосновать правомерность рассмотрения «смысла» и как категории педагогической науки.

 Наиболее общим признаком «смысла» является его отнесенность к ментальной, а не языковой сфере. Согласно определениям смысл -это «внутреннее содержание, значение, постигаемое разумом...»[15], «цель разумное основание чего-нибудь; в самых разных сочетаниях: разум, разумность» [16].

Как видно из приведенных выше определений, понятие смысла включает в себя широкий круг различных явлений: от смысла жизни до смысла «знакового выражения».  Следовательно, смысл характеризуется нечеткостью, вариативностью, изменчивостью, субъективностью. Вследствие чего он практически не формализуем и, что самое главное, он плохо поддается непосредственному наблюдению. Таким образом, чаще всего смысл рассматривают через категории «цель», «ценность», «понимание», «значение», «идея».

Как показал анализ позиции В. Франкла»[4] по проблеме смысла, в контексте феномена самоопределения личности важно учитывать следующее:

65535. стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни, является врожденной мотивационной тенденцией, присущей всем людям и являющейся основным двигателем поведения и развития личности;
65536. смысл доступен любому человеку, независимо от пола, возраста, интеллекта, образования, характера, среды и религиозных убеждений;
65537. смысл не субъективен, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности, именно поэтому он выступает для человека как императив, требующий своей реализации;

65535. смысл всегда может быть найден человеком и человек ответственен за правильное нахождение и реализацию им смысла своей жизни, за свою жизнь.

Именно определение философом человека как существа, которое постоянно решает, чем он будет в следующий момент, позволяет нам рассматривать самоопределение как непрерывный, пролонгированный процесс длиною в человеческую жизнь.

Заслугой отечественных психологов стала разработка проблемы смысла жизни в рамках изучения проблем развития личности, связи смысла жизни, ее ценности и цели в пространстве и времени человеческой жизни.

В работах Л.С. Выготского и его последователей психическое развитие рассматривается как процесс качественных изменений, которые происходят в психике людей в ходе усвоения ими социального опыта, представленного в предметах человеческой культуры. По мнению ученого, «перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту[8].

Разрабатывая проблему высших психических функций, соотношения аффекта и интеллекта, Л.С. Выготский ставит вопрос о смысловой регуляции деятельности. Определяя смысл, как совокупность всех психологических факторов, сложное динамическое образование, он вводит понятие смыслового поля, под которым понимается осознаваемая человеком актуальная ситуация его поведения. По его мнению, осмысление человеком ситуации в ходе реальной деятельности влечет за собой изменение смыслового поля и реальных действий в ситуации. Именно данный процесс и делает деятельность реальной[7].

В каждом интеллектуальном движении содержится соответствующее ему эмоциональное отношение к действительности. Это динамическая смысловая система, как некий целостный компонент, включает в себя аффективные и интеллектуальные процессы в их единстве, позволяет проследить движение от мотива и потребности к мысли, а от нее к деятельности. Возникающее переживание (аффективное отношение действительности), являясь формой единства эмоционального и аффективного, выступает единицей динамической смысловой системы.

Анализируя структуру человеческой деятельности, устанавливая объективные отношения между ее компонентами, А.Н. Леонтьев показал, что смысл создается в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены как на свой непосредственный результат (цель). Именно отношение мотива к цели, указывает А.Н. Леонтьев, порождает личностный смысл, подчеркивая при этом, что смыслообразующая функция в этом отношении принадлежит мотиву.    Возникая    в    деятельности,    смысл    становится    единицами человеческого сознания, его «образующими»: «предмет, имеющий для меня смысл, есть предмет, выступающий как предмет возможного целенаправленного действия; действие, имеющее для меня смысл, есть соответственно, действие, возможное по отношению к той или иной цели» [11:49].

С.Л. Рубинштейн отмечал, что существуют два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни. Первый способ определяется тем, что «человек весь внутри себя, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом» [13:351]. Второй способ обусловлен появлением рефлексии. Человек мысленно занимает позицию вне жизни, выходит за ее пределы. «С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни», - заявляет он  [13:352] .

В работах Л.И. Анцыферовой данный взгляд получает свое развитие, и сфера истинного бытия человека в качестве личности определяется ею как «сфера его выхода за пределы себя» [2:3]. Личность экстраполирует себя в свое будущее, а будущее проецирует в настоящее. Будущее переживается человеком в виде «страстного стремления к своим целям и идеалам, как тяга к обогащению ценностно-смыслового пространства собственной жизни оценочными позициями и уникальными взглядами на мир других людей» [2:4-5].

Для становления смысла жизни важное значение имеет выстраиваемая личностью «единая жизненная линия», проведение которой, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, заключается не просто «в отделении значимого от незначимого, а в определении меры и масштаба значимости (по критерию достойного или недостойного себя в целом)» [1:39]. Обращаясь к проблеме самоопределения личности, психолог отмечает, что на высшем уровне личность «самоопределяется по отношению к ходу жизни в целом» [1:36]. Она вступает в противоречие с обстоятельствами, «купируя воздействие тех, которые не отвечают жизненной линии» [1:36].

На обусловленность смысла волевыми процессами обращает внимание Ф.Е. Василюк. Жизненный мир, как онтологическое поле индивида, по его мнению, расслаивается на «витальность», отдельные жизненные отношения, внутренний мир и жизнь как целое. При этом, воля выступает как ведущий тип активности, реализация внутреннего замысла - внутренней необходимостью, а трудность и сложность - условиями. Критические ситуации стимулируют проявление воли рождение личностного смысл [6:25]   .

Согласно Д.А.Леонтьеву, смысл выступает в психологии в трех плоскостях, трех самостоятельных, но взаимосвязанных ипостасях.

1. «Первая из них — это плоскость объективных отношений между субъектом и миром. В этой плоскости объекты, явления и события действительности, входящие в жизненный мир субъекта, обладают для него жизненным смыслом в силу того, что они объективно небезразличны для его жизни. Это онтологический аспект смысла.
2. Вторая плоскость — это образ мира в сознании субъекта, одним из компонентов которого является личностный смысл. Личностный смысл является формой познания, субъектом его жизненных смыслов, презентации их в его сознании . Это феноменологический аспект смысла.
3. Наконец, третья плоскость — это психологический субстрат смысла — неосознаваемые механизмы внутренней регуляции жизнедеятельности. В этой плоскости смыслонесущие жизненные от ношения принимают форму смысловых структур личности, образующих целостную систему и обеспечивающих регуляцию жизнедеятельности субъекта в соответствии со специфической смысловой логикой. Это деятельностный аспект смысла.

Итак, смысл предстает перед нами как отношение, связывающее объективные жизненные отношения субъекта, предметное содержание сознания и строение его деятельности» [12:17].

Анализируя структуру личности, А.Г. Асмолов в качестве единицы анализа выделяет динамическую смысловую систему. Он вводит понятие смысловой установки, как формы выражения   личностного   смысла   в   виде   готовности   к   совершению определенным образом направленной деятельности. «Личностный смысл есть содержание установки» [4:322]   . Сам же личностный смысл понимается как результат интериоризации и воплощения в сознании объективных отношений личности в мире. [3:123]. Таким образом, личностный смысл есть верхняя ступень в установочной регуляции деятельности.

Таким образом, личностные смыслы, установки, мотивы, наряду с другими личностными образованиями, образуют автономную смысловую систему личности, определяющую динамику личности, отражающую ее внутреннее единство и регулирующую направленность поведения.

Положения о смысловых образованиях, находит свое продолжение и развитие в концепции Б.С. Братуся. Он выделяет две сферы человеческой активности - мир «вещей» и мир «идей» или смыслов. В соответствии с этим, обозначаются три уровня психического аппарата.

Нулевой уровень смысловой вертикали представлен прагматическими, ситуационными смыслами, которые, по мнению Б.С. Братуся, есть операциональные, доличностные смыслы, определяемые самой предметной логикой выполнения задачи в данных конкретных условиях. Первый -эгоцентрический уровень обусловлен преимущественным стремлением к собственной выгоде. Следующий уровень, группоцентрический, отражает идентификацию человека с какой-либо группой. Отношения человека к другим людям зависит от того, входят они в эту группу или нет. На третьем уровне - просоциалыюм или гуманистическом, происходит присвоение общечеловеческих смысловых ориентации. Он характеризуется, прежде всего, внутренней устремленностью человека на благо другим, даже незнакомым, людям, обществу, человечеству в целом. Позднее Б.С. Братусь надстраивает еще одну ступень - духовную. «Это уровень, на котором определяются    субъективные    отношения    человека    с    беспредельным, устанавливается его личная религия, т.е. отношение к конечным вопросам и смыслам жизни» [5:293].

Несмотря на разброс мнений, относительно феномена смысла, практически все исследователи этой проблемы определяют смысл через отношение, которое строится не на определенной связи между реальностью и действительностью, а, прежде всего на сложной системе связей, которые обуславливают взаимодействие как субъективных отношений к действительности, так и обратное отношение.

Особый подход к проблеме «смысла-значения» разрабатывался О.И. Генисаретским и Г.П. Щедровицким в рамках системо-мыследеятельностной методологии. Они понимали смысл как элемент деятельности, который может быть задан только через организацию соответствующей системы деятельности, системы акта коммуникаций. Эта система включает в себя:

1) действия первого индивида в конкретной «практической» ситуации;

2) целевую установку, делающую необходимой передачу определенного сообщения второму индивиду;

3) осмысление ситуации с точки зрения этой целевой установки и построение соответствующего высказывания - сообщения — текста;

4) передачу текста — сообщения второму индивиду;

5) понимание текста - сообщения вторым индивидом и воссоздание на основе этого некоторой ситуации возможного действования;

6) действия в воссоздаваемой ситуации, соответствующие исходным целевым установкам второго индивида и содержанию полученного им сообщения[18:556].

Именно этот подход связывает представление о смысле с  процессом смыслопроизводства. Смысл не «лежит в наличии», его нельзя «иметь». Единственной формой существования смысла является его порождение, возникновение в пространстве межсубъектных отношений.

«Смысл образования - в образовании смыслов» [14:22]. Безусловно, образование само по себе смыслов не создает, оно может создать условия для стремления к смыслу, его выявления и постижения, так как смыслы человеком не создаются, не производятся, но обнаруживаются и реализуются[14:22]. Именно в образовательном процессе поиск смысла приводит к превращению наличного бытия в бытие насущное и, как следствие, к изменению внутреннего мира человека.

Б.С. Гершунский утверждал: «Образовательная сфера имеет самое непосредственное отношение к укреплению веры человека в истинный смысл своей жизни; развитию его способностей, в том числе к самопознанию и адекватной оценке своих возможностей и жизненных предпочтений; процессу формирования знаний, умений и навыков, творческих качеств личности, необходимых для полноценной самореализации в трудовой и общественной деятельности; формированию мировоззренческих и нравственных качеств личности, определяющих критериальную основу его поступков и поведения» [9:3-7].

Раскрывая ценностно-смысловые ориентиры современного образования, Ю.Н. Кулюткин также предлагает выделить разные уровни понимания смысла[10].:

65535. на макроуровне о смысле говорится в контексте человеческой жизни в целом;
65536. на мезоуровне смысл понимается в контексте некоторой конкретной деятельности с точки зрения ее мотивов и целей (например, личностно-ориентированный, контекстно-биографический, интегративный, антропологический подходы к целям и смыслам гуманитарного образования);
65537. на микроуровне речь идет обычно о смысле отдельных действий и операций.

Данная дифференциация уровней понимания смысла весьма удобна, поскольку позволяет проектировать индивидуальную образовательную траекторию.

Образование как «способ производства смысла» позволяет человеку самоопределяться, обретать смысл собственной жизни. Смысл достигается благодаря интеграции возможного и действительного, ожидаемого и реального, конкретизируется в целях жизни, а в образовании — в целях воспитания и обучения. Именно данный аспект важен для  личностного самоопределения.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Психология формирования и развития личности. М.1981 С.39
2. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.,1982.С.3
3. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности//вопросы психологии1983. №3 С.123
4. Асмолов А.Г. Психология личности.М.1990. С.322
5. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьев у и проблема вертикали сознания//Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева/Под ред. А.Е. Войскуновского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.1999. С.293
6. Василюк Ф.Е.Типология переживания различных критических ситуаций// Психологический журнал 1995.  Т.16 №5 С.35-48
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6т. М.1982. Т.5
8. Выготский Л.С.Собрания сочинений в 6 т. М.1984.- Т.1
9. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе ценностей и целей образования // Педагогика.- 2003 -№10, С.3-7
10. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. СПб., 2002
11. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия./Под ред. А.А.Леонтьева , Д.А.Леонтьева. – М.1994. С.49
12. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.1999.С.17
13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973.С.351
14. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.2000. С.22
15. Словарь русского языка, М. ,1987
16. Толковый словарь русского языка, М.,2002
17. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.1990.
18. Щедровицкий Г.П. Избранные труды./Школа культурной политики. М.1995 С.556

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Желтова С.Г.,

кандидат педагогических наук,

заместитель директора

МОУ гимназии №18

г.Н.Тагил

В условиях динамичного, постоянно изменяющегося общества, строящегося систему непрерывного образования, в обучении осуществляется переход от знаниевой парадигмы к компетентностной. Компетентностная модель образования ориентирует педагога на формирование у школьников потребности и способности к самообразованию на протяжении всей жизни. Перед образованием встает задача воспитать не только компетентного человека, но и гибкого, быстро ориентирующегося в постоянно меняющемся мире. Одним из результатов обучения должно стать формирование мобильности как качества личности, проявляющегося в деятельности.

Понятие мобильности многогранно

Термин «мобильности» традиционно используется в социологии, означает – изменение индивидом своего статуса и места в социальной структуре общества, связанное с перемещениями в социальном пространстве, с восходящим или нисходящим движением в социальной иерархии. Однако в последние годы появились исследования (Ю.И.Калиновского, И.В.Василенко, И.С.Кудинова, Ю.В.Нестеровой), которые служат основаниям для утверждения: в процессе деятельности человека можно выделить множество аспектов мобильности личности.

Мобильность можно рассматривать как - свойство социальных субъектов, выражающееся, в их способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств, легко и быстро осваивать новые реалии в различных сферах жизнедеятельности, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач; [2]

В «Энциклопедии профессионального образования» [4], социальная мобильность определяется как свойство социальных субъектов, выраженное

в их способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств.

Карпова Ю.А. [4] констатирует, что мобильность современного мира порождает социальную мобильность самого человека. Под мобильностью она понимает частую смену видов деятельности и освоение их на компетентностной основе.

Опираясь на научные труды, можно сделать вывод, что мобильность личности проявляется только в реальном действии, совершаемом личностью в определенной ситуации. В условиях образовательного процесса особое значение приобретает познавательная мобильность.

Будучи собирательным понятием, «познавательная мобильность» интегрирует такие важные качества личности, как инициативность в приобретении и использовании новых знаний, активное их внедрение в свою практическую деятельность, осознанную необходимость основываться в своих действиях на научные знания. Кроме того, на процесс формирования познавательной мобильности оказывают влияние такие свойства и качества личности, как:

1. открытость миру;
2. доверие к людям и к себе;
3. гибкость;
4. оперативность;
5. толерантность.

Следовательно, особое значение приобретают умения: рефлексии, саморегуляции, самоопределения и целеполагания.

Сказанное позволяет предположить, что познавательная мобильность – это качественное новообразование личности, выражающееся в эмоционально-положительном отношении личности к процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании, что проявляется в овладении новыми способами деятельности и обогащении опыта личности, а также во владении новыми компетенциями.

Следовательно, познавательная мобильность – способность личности к внутреннему самосовершенствованию, основанная на потребности в саморазвитии, ориентации на познавательную и творческую активность и инициативность в приобретении и использовании новых знаний.

Экспериментальная работа по выявлению особенностей развития познавательной мобильности в учебной и внеучебной деятельности школьников, проводимая в соответствии с планом федеральной экспериментальной площадки РАО, позволила спроектировать дидактическую систему гимназии. Ее методологической  основой стал компетентностный подход.

Наиболее глубоко он, с дидактической точки зрения рассмотрен в трудах российского ученого А.В. Хуторского. А.В. Хуторской разработал алгоритм и технологию конструирования ключевых компетенций применительно к различным образовательным уровням (иерархиям). [3]

Процесс формирования компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Таких качеств целый веер – от смысловых и мировоззренческих– до рефлексивно-оценочных. Компетентность предполагает минимальный опыт применения компетенции в каком-либо виде деятельности.

Функциональными компонентами образовательной системы гимназии, основанной на компетентностном подходе, являются:

1. целевой (проектировочный);
2. содержательный;
3. деятельностный (организационно-управленческий);
4. аналитико-результативный.

Качество результатов образования в гимназии во многом обуславливается эффективным использованием образовательных технологий.

Отбор методик и технологий осуществляется на основе степени их влияния на личностный рост ребенка.

На протяжении длительного времени педагоги начальной школы проектируют образовательный процесс на основе принципов развивающего обучения. В основе теории развивающего обучения лежит идея Л.С.Выготского о том, что обучение должно направлять развитие личности и идти впереди него.

В гимназии разработана, апробирована и успешно внедряется технология ролевого взаимодействия.

Она направлена на подготовку учащихся к переходу от учебного типа деятельности к социальному. В учебном ролевом взаимодействии воссоздается предметное и социальное содержание жизни современного общества. Основу технологии учебного ролевого взаимодействия составляет создание в образовательном процессе социально ориентированных ситуаций, дающих возможность каждому школьнику «прожить» роли разных участников поликультурного общества и принять решение с максимальным  учетом интересов всех взаимодействующих сторон. Умение рассматривать ситуацию с разных позиций способствует развитию мышления и познавательной мобильности ребенка. Такая технология обучения направлена на становление ценностно-смысловой установки личности.

Технология учебного ролевого взаимодействия воплощает принцип последовательного моделирования в учебной деятельности школьников целостного содержания и условий открытого образовательного пространства. Важной составляющей данной технологии являются социально ориентированные ситуации. Они направлены на решение следующих задач:

1. конкретно-познавательной: формирование у школьников готовности находить возможные пути решения разнообразных жизненных проблем и выбирать из них оптимальный;
2. эмоционально-ценностной: формирование умения анализировать ситуацию с различных позиций участников современного социума, придавать взаимодействию с одной стороны конструктивный характер, а с другой эмоционально-ценностный, находить пути гармонизации конфликтных состояний;
3. социально-ориентационной: формирование у школьников жизненной позиции, обеспечивающей им ориентацию и полноценное функционирование в современном российском социуме на основе общечеловеческих ценностей.

В социально ориентированных ситуациях целесообразно использовать интерактивные методы, способствующие становлению мобильной и компетентной личности.

Все педагоги гимназии используют в своей практике элементы проектных технологий, обеспечивающее формирование и развитие проективного творческого мышления гимназистов. С нашей точки зрения, способность создавать собственные проекты, их обоснование, умение аргументировано защищать их есть показатель высокого уровня сформированности исследовательской компетентности учащихся.

В педагогической практике  гимназии активно используются элементы проблемного обучения. Оно  представляет собой способ организации активного субъектного взаимодействия в образовательном процессе. Перед учеником ставится учебная задача, проблема. Ребенок, пытаясь найти решение, актуализирует свои знания, умения, опыт, осваивает новые компетентности. Данная технология создает благоприятные условия для становления и развития познавательной мобильности.

В связи с переходом на профильное образование возросла потребность в использовании технологии контекстного обучения (А.А.Вербицкий). В контекстном обучении теоретическое знание превращается в ориентировочную основу будущей профессиональной деятельности, которая формируется в процессе учебы в моделируемых ситуациях компетентного предметного действия и поступка.

Наиболее активно процесс формирования познавательной мобильности происходит с помощью трех типов взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.

Активно внедряется в образовательный процесс гимназии ИКТ. Дети имеют свободный доступ в Интернет, активно участвуют в дистанционных проектах и олимпиадах, создают свои странички на сайте гимназии. Образовательный процесс, постоянно обмениваясь информацией и «энергией» с окружающей средой становится открытой образовательной системой.

Таким образом, образовательная среда гимназии превращается в «социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктиную деятельность». [3] И формирование познавательной мобильности, как необходимого качества личности в условиях непрерывного образования.

Литература:

1. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование.- М., 1998.
2. Реабилитация. Словарь основных терминов. - М., 1996. - С.52
3. Хуторской А.В.Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М.2005
4. Энциклопедия профессионального образования. Т.З. - М., 1974.- С. 144