Проблемное обучение на уроках истории
материал по истории (9 класс) по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ПОСЕЛКА СПУТНИК

«Проблемное обучение на уроках истории»

Выполнила: учитель истории Иваненко Т.В.

Можайск, 2016

Содержание

Введение.                                                                                                3

1. Проблемное обучение на уроках истории                                                5

1.1. Понятие «проблемного обучения»                                                        8

1.2. Структура проблемного урока                                                                9

1.3. Проблемное изложение                                                                        11

1.4. Эвристическая беседа                                                                        13

1.5. Исследовательский метод обучения                                                        15

2. Практическое применение проблемного обучения на уроках истории

2.1. Генераторы и критики                                                                         17

2.2. Малые группы                                                                                18

2.3. Постановка проблемы с помощью изобразительного материала                19

Заключение                                                                                        23

Список используемых источников                                                                24

Введение

Актуальность. Содержание предмета «История» на современном этапе претерпевает изменения. Некоторые события преподносятся каждый раз по – новому, и ученикам и учителям приходиться лавировать в потоках информации. А разобраться в сути данного вопроса – призвано применение проблемного обучения, которое и будет являться фундаментом получения и  освоения новых знаний, основанных на собственных суждениях и личной оценке исторического события. Приобретения этих знаний будет происходить через самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Историография: в последние годы резко увеличился объем  информации, которую должны усвоить учащиеся, поэтому возникла необходимость преобразования и коренного усовершенствования учебного процесса: структуры урока, рабочих программ, содержание материала и т.д.  Педагоги – исследователи вновь обратились к методике проблемного обучения. Новую трактовку, преломляемую к современному обучению, дали  известные дидакты и психологи: Т. В. Кудрявцева, М. А. Данилова, И.Я. Лернера, М. Н. Скаткина, М.И. Махмутов и др. Ряд содержательных публикаций сделаны С.И. Мелешко и кандидатом педагогических наук Д.В. Кухаревым. Широко известна книга польского дидакта В. Оконя «Основы проблемного обучения». Каждый из названных авторов внес что-то свое в научную разработку проблемы.

Объектом данной исследовательской работы является проблемное обучение в контексте современного исторического образования.

Предметом данной курсовой работы является практическое применение проблемного обучения на уроках истории.

Цель исследования:  раскрыть методику теоретическо-практических основ проблемного обучения и рассмотреть его практическое применение.

Задача: рассмотреть методику организации проблемного обучения на уроках истории.

Практическая значимость: содержание данной курсовой работы представляет интерес для учителей истории, осуществляющих проблемный метод в школе на уроках истории.

Методика исследования: на теоретическом уровне в данном исследовании применялись такие методы как метод теоретического анализа источников по вопросам проблемного обучения, синтеза, обобщения, конкретизации.

Структура курсовой работы: введение, две главы, восемь параграфов, заключение и список используемой литературы.

Глава 1. Проблемное обучение на уроках истории

1.1. Понятие «проблемного обучения»

Понятие «проблемного обучения» - это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Теория «проблемного обучения» получило распространение в 20-30-е годы, как в советских, так и в зарубежных школах, и она легла в основу современной технологии проблемного обучения. [6, с. 98]

Развитие творческой деятельности - основа проблемного обучения, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций и т.д. Данное обучение ставит учащихся в условия, когда нужно выяснить значимость обсуждаемой проблемы, скомбинировать имеющиеся знания, выдвинуть гипотезы, искать пути решения проблем.

         Изменившиеся условия жизни и деятельности человека, стремление личности  к самосовершенствованию позволило многим учителям, а в частности учителям истории,  сделать проблемное обучение ведущим на своих уроках.

Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие -  успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. [6, с. 98]

Второе условие - педагогическая практика, опыт лучших учителей (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л.Г. Петерсон).

Чем же отличается проблемное обучение от традиционного? При традиционном обучении деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам он становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают информацию, потом ее  осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, а после тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер -  это деятельность, направленная на повторение. Хорошо это или плохо? Не то и не другое - репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования. [1, с. 199]

При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными.

Понятие проблемы. Учебная проблема. Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином «проблемная ситуация».  Слово «проблема» в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение - “сложный вопрос, задача, требующая решения” (С.И. Ожегов). [14, с. 98] Вот несколько примеров: проблемы национальной безопасности; национальная проблема в странах бывшего СССР; проблемы рыночной экономики; проблемы во внутренней политике Украины.

Проблемы возникают потому, что сложившееся, существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека, природы, общества, государства, науки. Например, с одной стороны, России нужно укрепление государственной целостности, с другой - населяющие ее народы требуют права на самоопределение, а иные - и права на отделение от России.

Таких проблем, больших и малых, - тысячи. Главная их особенность состоит в том, что, во-первых, надо распознать проблему, во-вторых, выяснить какие противоречия содержатся и, в-третьих, решить ее. Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено, проблема перестает быть проблемой. [13, с. 205]

Проблемы природы, человека или общества, включенные в содержание обучения, мы называем учебными проблемами. В них вопросы и задачи, уже решены, ответы известны, но только учителю, а не ученику. Так исторические события уже известны, и ученику легко изучить и дать собственную оценку им. Иначе говоря, что уроки истории являются самой лучшей базой для применения технологии проблемного обучения, здесь учащиеся могут получить новые знания и сделать  в значительной степени самостоятельные суждения.

Выводы: Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать и обязан иметь собственные суждения.

Уроки изучения истории является базой для использования проблемного обучения, ведущего  в образовательном процессе подачи исторического материала.

1.2. Структура проблемного урока

Структура урока – это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность. Она лежит в основе тематического плана и соответствует поурочному планированию.

Структурные элементы проблемного урока истории:

1. актуализация прежних знаний учащихся по данной исторической эпохе;
2. усвоение новых знаний по данному историческому событию;
3. построение  собственных суждений;
4. формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока. «Структура урока хороша в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя», – отмечено в «Нетрадиционные уроки по истории России XX века в 9-11 классах». [3. с. 3]

Следовательно,  сама структура урока истории и ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность проблемного  обучения.

Выводы:  Проблемное обучение просто необходимо, так как оно помогает построить современный урок истории, на котором ученику необходимо  оценить историческое событие, решить  предложенную проблемную ситуацию, систематизировать и прирастить знания, а также саморазвиваться.

1.3. Проблемное изложение

Истоки теории и практики проблемного изложения найдены еще в античной педагогике: первые попытки обосновать правила монологической речи принадлежат Аристотелю. И, по его мнению, учитель – наставник должен владеть ораторскими навыками безукоризненно и наряду с другими приемами, используемыми в речи, обозначать проблему, вызывающую интерес и внимание учеников. [7, с. 89-96]

Исследователи по-разному представляют сущность проблемного изложения. Первая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сам формулирует проблему и сам решает ее, давая не только знания, но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения. Вторая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другую его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся сами выводят. По содержанию  проблемное изложение учебного предмета «История» можно разделить на два вида: первый - проблемное изложение, материалом для которого служит сама история, генезис какого-то исторического события, исторических уроков, последствий и т.п., второй - проблемное изложение, построенное на материале современного научного подхода и исторического знания.

Проблемное изложение, с точки зрения логики решения включенных в него проблемных задач, может быть индуктивным и дедуктивным. Анализ имеющихся в исторической литературе примеров проблемного изложения показывает, что почти во всех этих примерах изложения построены индуктивно. А более целесообразно применять дедуктивный метод проблемного изложения, т.к. он помогает продвигать мысль, учит наблюдать, сравнивать, обобщать, а также помогает учителю решать проблемы и проблемные задачи. [5, с. 105]

Педагог ставит проблему и сам ее решает, излагая лекционный материал по теме « Византийская империя». При такой форме занятий учащиеся внешне пассивны, но внутри каждого из них могут интенсивно протекать процессы понимания, принятия и запоминания. Отвечая на  вопрос: «Почему сильна Византия?», создаю такую цепь рассуждений: на Востоке было меньше развито рабство; менее истощена земля, более высокие урожаи; сохранился обмен между городом и деревней; ремесло и торговля более развиты; император получает большие доходы от налогов и пошлин; он может содержать большую армию; Византия отбивает нападение внешних врагов.

Между каждым звеном этой логической схемы я задаю вопросы следующего типа: «К чему это приводит? Что из этого следует? и. т. д.»,- и сама же на них отвечаю. Стараюсь делать это более эмоционально и живо, чтобы лекция не была скучной и нудной.

Выводы: Можно сказать, что проблемное изложение - это решение проблемных задач учителем «для учащихся». Термин «проблемное изложение» определяет и его форму: это монолог учителя - объяснение, рассказ, доказательство, лекция, сообщение и т.п.

1.4. Эвристическая беседа

Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, ее создателем считается Сократ, в честь которого она именуется также сократической. Наиболее значимый период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовал И.Я. Лернер, который определил сущность эвристической беседы на уроках истории, ее структуру, типы, функции, место в обучении школьников; разработал также систему методических приемов, позволяющих практикующему учителю реализовать эвристическую беседу в своей педагогической деятельности.

Эвристическая беседа учителя истории - это вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, подходить к новым понятиям, выводам и правилам.

Главная особенность эвристической беседы – выдвижение в ней проблемы, требующей скорого решения. “Эвристическая беседа – это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами…Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов…Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности» - пишет И.Я. Лернер. [11, с. 98]

Если на вопрос, «Какие признаки новой экономической политики вы знаете?» следует правильный ответ, то цель достигнута, а если неправильный – учитель задает наводящие вопросы «Где применялась?», «Сколько продолжалась?», «На что была направлена?», достигая поставленной цели, структурируя, систематизируя высказывания и подводя к общим выводам по отдельным разделам лекции. Учитель является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает. Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять на решение проблемы дополнительными уточняющими вопросами.

Так, при изучении в шестом классе темы «Формирование средневековых городов» ставится проблема:

Как вы думаете, куда смотрит каждый путешественник, перед тем как отправиться в путь?

Ребята, что обозначено на карте черными точками?

Всегда ли в Европе было такое количество городов?

Когда начинается возрождение городов в средневековой Европе?

Каковы причины возникновения городов?

Если учащиеся затрудняются ответить на один из вопросов, то задаю другой, который подтолкнет к рассуждению:

В каких местах появляются новые города?

Этот более конкретный вопрос начинает активизировать мышление учащихся.

Таким образом, мы в результате беседы создаем такую логическую цепочку, приводящую к ответу на заданный вопрос о возникновении городов. Чтобы закрепить, этот материал фиксируем в тетради.

Выводы: На каждом уроке должна иметь место эвристическая беседа, приводящая к осознанию учащимися собственной оценке исторического события и явления.

1.5. Исследовательский метод обучения

Исследовательский метод обучения понимается как метод преподавания, во главу угла которого ставится некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное наблюдение реальных фактов,  и  протекающий по четырем ступеням логического мышления - наблюдение и постановка вопросов; построение предположительных решений; исследование предположительных решений и выбор одного из них в качестве наиболее вероятного; проверка гипотезы и окончательное ее утверждение. [9, с. 101]

Исследовательский метод есть метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками.

Говоря об исследовательском методе, подразумевают «обдумывающее наблюдение», в отличие от простого накопительства голых фактов. Никогда не надо забывать, что факты - суть истины для выводов, а без этого они мертвы. Ведь учитель истории  является не просто коллекционером исторических  фактов - он собирает их с определенной целью, чтобы раскрыв их,  дети сделали свои сугубо объективные  выводы. Конечно, эти выводы должны быть самостоятельными - не подсказанными и не навязанными. В результате такой работы ученик должен получить некоторый запас элементарных обобщений. [4, с. 75]

Сущность исследовательского метода состоит в том, что учитель, ставя в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, добивался от учащихся самостоятельного их выполнения  осуществляющих тем самым творческий поиск.

И.Я. Лернер для предметов естественного цикла выделил три таких формы:

1) учитель сам проводит опыт на уроке, раскрывая его логику так, чтобы ученикам были видны поиски путей решения данной задачи;

2) ученики сами проводят опыт с целью получения ответа на вопрос, к которому подвел их учитель;

3) сообщая о том или ином открытии или знаменитом опыте в области науки, учитель показывает на конкретном материале их логику и весь процесс поисков. [11, с. 112]

В общем виде все эти три формы сводятся к тому, что-либо учитель показывает, либо сами ученики проходят путь исследования на доступном им материале и доступными средствами.

Выводы: Проблемное обучение базируется на частном и общем исследование исторического события, исторических уроков и выводов.

Вывод по главе: Согласно теории, проблемное обучение не настолько «проблемное» как все считают. Такое обучение должно быть на одном уровне с традиционным обучением.

Ведь технология проблемного обучения предполагает систему учебных занятий с основной целью – создать условия, при которых учащиеся открывают новые знания, овладевают новыми способами поиска информации, развивают проблемное мышление.

Особое значение придаётся различным формам продуктивной деятельности учащихся и их самоорганизации в процессе обучения. В связи с этим изменяется и позиция учителя, который из педагога становится организатором деятельности учащихся и консультантом.

Огромна роль учителя истории, который является генератором разработок уроков на основе технологии проблемного обучения. Большие возможности открываются перед учащимися, которые обучаются по ней. Урок для ученика, а не ученик для урока.

Глава 2. Практическое применение проблемного обучения на уроках истории

2.1.Генераторы и критики

Учитель ставит проблему, не требующую длительного обсуждения.

Формируются две группы. Первая группа учащихся - это генераторы. Они дают как можно большее число вариантов решения проблемы.  Все это делается без предварительной подготовки. Никто друг друга не критикует. Принимаются все решения. Работа проводится быстро.

Вторая группа – это критики, которые получают эти предложения и выбирают из них наиболее подходящее. Учитель так направляет работу учащихся, чтобы они могли вывести то или иное правило или закономерность. Можно взять те проблемы, решение которых уже известно науке, но неизвестно учащимся. [2, с. 118-192] Лучше всего это использовать при решении нравственных проблем. Я этот прием применяю на уроках истории в решении задач в конце изучения параграфа. Например, при изучении в 8 классе темы «Дворцовые перевороты» даю на обсуждение такой вопрос: «Почему в эпоху московской Руси и допетровской России не известно случаев покушения на государя и стремления свергнуть его с престола со стороны поданных, а в XVIII в. наступает эпоха дворцовых переворотов?»» Группа генераторов предлагает различные версии: «После смерти Петра I судьбу русского престола нельзя было назвать благополучной», или «Зависть приближенных к государю людей», или «Указ о праве императора назначать своего преемника не был использован» и т. д.

Группа критиков подвергает критике их версии. В результате, все вместе приходим к выводу, что была сложная династическая ситуация в стране в XVIII в.;  правом на престол обладали в общей сложности 6 наследников.

Решение этой небольшой проблемы дает нам более широкое представление об эпохе дворцовых переворотов.

2.2. Малые группы

Учащиеся делятся на малые группы «сторонников» того или иного мнения. После объяснения цели задания и выбора лидера, группы начинают защищать свою точку зрения. Педагог делает анализ выступлений, развивает их и излагает дальше материал. Данный метод может применяться в аудитории, где учащиеся хотят высказать свое мнение. [15, с.115]

Этот вариант можно применить следующим образом. При изучении в восьмом классе истории России темы «Отмена крепостного права» я задаю классу такой вопрос для рассуждений: «Как Вы думаете, нужна ли была отмена крепостного права?». Мнения учащихся разделяются. Одна группа - это те, кто думает, что отмена крепостного права - положительное явление, другая - наоборот.

После обсуждения ученики между собой пытаются доказать, что отмена крепостного права - это хорошо, и приводят ряд примеров, которые характеризуют его с этой стороны. Другая группа, как бы споря, пытается привести отрицательные моменты отмены крепостного права (сохранение помещичьего землевладения и т. д.).

Затем делаю анализ высказываний, и мы вместе приходим к выводу. В данном случае, к тому, что отмена крепостного права была все-таки по большей части положительной, так как было ликвидировано крепостничество и крестьяне стали свободными людьми.

Деление на малые группы я часто использую на уроках истории в 8 и 9 классах. Так при изучении темы «Коллективизация в СССР» в 9 классе я раздаю группам карточки с задачей-проблемой: «Что такое коллективизация?», «Где она могла применяться?» Учащиеся совещаются и записывают коллективный ответ на поставленный вопрос. Собрав карточки с ответами, смотрю, если они правильно рассуждали, то материал не объясняю, делаю кое-какие уточнения и дополнения. А в 8 классе при изучении темы «Церковная реформа при Петре I» раздаю карточки-задания с вопросами: «Нужна ли была реформа в церкви?», «Почему Аввакум был против реформы Никона?». [16, с. 84]

2.3. Постановка проблемы с помощью изобразительного материала

Учащимся предлагается какая-либо рисунок, картина или фотография. Объясняя те или иные фрагменты этой картины, разрешается проблема, которую учитель задает детям вместе с картиной. Обобщая все высказывания, создается какое-нибудь представление о том или ином явлении или событии, изображенном на картине. [8, с. 111]

Этот вариант наиболее приемлем в 5-6 классах на уроках истории Древнего мира или Средних веков, где в учебниках изображены картины и рисунки.

Например, когда в пятом классе мы изучаем тему по истории Древнего мира «Микены и Троя», я обращаюсь всегда к картине учебника «Из Микен в Трою», по которой можно задать много вопросов, ответы на которые дадут полное представление о походе. Задаю такие вопросы:

1. Куда идут воины?
2. Зачем?
3. Предположите, кто может возглавлять войско?
4. Какой может быть итог в ходе похода?
5. Что за здание, расположенное на заднем плане?

Сюжет картины позволяет ответить на эти вопросы. В результате, с помощью картины и рассуждений по ней мы имеем представление о походе из Микен в Трою. Также можно задать небольшую проблему с помощью схемы.

План – конспект урока с проблемным заданием.

Тема урока: «Иван Васильевич Грозный – жертва или палач?»

Класс: 6

УМК: учебник для 6 класса «С древнейших времен до конца XVI века» (автор А.А. Данилов, Л.Г. Косулина); презентация; материалы к проблемным заданиям.

Цели урока:

1. Сформировать объективное понимание эпохи Ивана IV.
2. Работать самостоятельно с дополнительной литературой.
3. Уметь систематизировать материал.

Задачи урока:

Образовательные: расширение и обобщение знаний обучающихся о правлении и личности  Ивана IV.

Развивающие: формирование и развитие у  обучающихся таких ключевых компетентностей, как:

        учебно-познавательные: самостоятельный поиск и получение информации из различных источников; аналитические навыки (анализ фактов и информации, сравнение и обобщение, поиск причинно-следственных связей).

        коммуникативные: умение работать в группе; навыки ведения дискуссии; навыки публичного выступления; навыки проведения простейшего социологического исследования.

        воспитательные:  способствовать формированию и развитию у обучающихся  таких ценностей и личностных качеств как патриотизм, взаимопомощь, умение слушать и слышать товарищей, способность принимать точку зрения другого человека, самостоятельность, противостояние давлению (в данном случае – оценочных стереотипов).

Проблемные вопросы: Является ли утверждение «Иван IV Грозный – жестокий палач» достоверным? Если нет, то тогда он – жертва? Чего? Существуют ли аргументы в пользу альтернативной версии? Какая из версий более убедительна? Можно ли дать однозначный ответ на поставленный вопрос?

Тип урока: проблемно - комбинированный урок.

Форма урока: урок - исследование

Формы обучения: групповая работа, эвристическая беседа, учебная дискуссия.

Оборудование: компьютер; мультимедийный проектор.

Методы: частично-поисковые, проблемно – эвристические, когнитивный, методика работы с историческими документами.

План проведения урока:

Вывод по главе: Практика применения проблемного обучения на уроке истории поможет учителю раскрыть творческие способности  учащихся.  В  представленном вам примере урока истории на тему: «Иван Грозный – палач или жертва?», мне удалось показать умелое сочетание современных приемов, методов с проблемным обучением.

Заключение

Проблемное обучение – система методов и средств обучения, в основе которого лежит моделирование высокоорганизованного процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоения новых знаний происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Мы рассмотрели три формы проблемного обучения: проблемное изложение, когда учитель сам ставит проблему и решает ее; эвристическая беседа, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися; исследовательский метод, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение.

Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед традиционным, мы можем использовать его  в полной мере только на уроках истории.  В связи с этим возникает педагогическая проблема отбора фрагментов школьного курса истории (отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения. Этот отбор требует проведения логико-дидактического анализа учебного материала, выяснения возможности постановки основных или других типов проблем, их эффективности в достижении целей обучения. Во многом это зависит и от конкретных условий работы в том или ином классе.

Изложение учебного материала в школьных учебниках редко приспособлено для проблемного обучения, поэтому учителю истории необходимо свой рассказ построить так, чтобы все элементы такого обучения были выдержаны и правильно структурированы. Учебные тексты  легко переработать и применить для осуществления такого обучения.

    Современный педагог должен  грамотно применять технологию современного обучения, ведя своих учеников по ступеням знаний.

Список используемых источников

1.Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 292 с.

2.Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Омега, 1985. - 221 с.

3.Корнева Т.А. Нетрадиционные уроки по истории России XX века в 9-11 классах. - Волгоград: Учитель, 2004. - 127 с.

4.Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. - М.: Омега, 2003. - 108 с.

5.Коротаева Е.В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения. - Екатеринбург: УрГПУ, 2005. - 187 с.

6.Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

7.Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - Воронеж: НПО МОДЭК, 2008. - 288 с.

8.Лемина Г.Л., Сабирова А.Х. Современные технологии на уроках истории и обществознания. - Волгоград: Учитель, 2014. - 124 с.

9.Леонтьев А.Г. Педагогические ситуации. Как учить?. - №2 изд. - М.: Знание-сила, 2000. - 112 с.

11.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

12.Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. - 203 с.

13.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 370 с.

14. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М.: Оникс, 2008. - 1200 с.

15.Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

16.Парецкова С.В., Варакина И.И. Повторительно-обобщающие уроки истории в нетрадиционных формах в 5-9 классах. - Волгоград: Учитель, 2007. - 191 с.

17.Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 127 с.