Статья. Дунаев М.В. Информационное общество. Гуманитарное образование. Гражданская наука (Опыт поиска точек пересечения) (впервые опубликовано в сборнике научных трудов "Инновационные процессы в сфере сервиса: проблемы и перспективы" СПб, 2010 г.)
статья по истории на тему

УДК 378

ББК 2400

Информационное общество. Гуманитарное образование. Гражданская наука (Опыт поиска точек пересечения)

The Information Society. Liberal arts education. Civic science (search for points of intersection of Experience)

М. В. Дунаев

M. Dunaev

СПбГУСЭ

Аннотация: В статье проводятся параллели между зарождающимся феноменом гражданской наукой, особенностями развития образования в информационном обществе и инновационными технологиями. В статье рассматривается возможность создания децентрализованных, свободных от диктата государства, образовательных социальных сетей на базе Интернета.

Предваряя основные рассуждения, необходимо указать, что данная статья будет полна слабых аналогий, примеров сослагательного наклонения и, иногда, слабо обоснованных деклараций. Кажется невозможным избежать всего этого, когда приходится рассуждать на темы образовательных инноваций, особенно в применении к гуманитарной сфере, социальному значению и последствиям технологических изменений в обществе, соотношении hi-tech и hi-hume. Важно, так же, упомянуть, что, вероятнее всего, фокус проблематики будет существенно сбит тем фактом, что речь пойдет о российской образовательной системе и, если будет угодно, парадигме, которая существенно отличается от аналогичного в странах победившего постиндустриального общества.

Фактически, цель данной статьи в том, чтобы обрисовать круг проблем, связанных с современными образовательными технологиями в контексте гуманитарных дисциплин, и, местами за счет радикальной провокации к дискуссии, произвести основу для последующего их обсуждения.

Прежде всего, следует заметить, что многие из идей, которые в настоящее время в России считаются инновационными (это пример того, что в русской философии именовалось «открытием для себя, но не для остального мира»), уже давно не являются таковыми на Западе. «Внезапное» столкновение российской научной и образовательной бюрократии с постиндустриальным, или, если угодно, сверхиндустриальным обществом, потребовало некоего, буквально по Тойнби, ответа на цивилизационный вызов. И, как известно из азов цивилизационной теории, лучший ответ – это заимствование чужого проверенного опыта. Скоро пройдет 50 лет с тех пор, как Элвин Тоффлер написал в культовом «Шоке будущего»: «…в мире образования будущего пережиток массового производства – централизованное место обучения – тоже будет менее значим. Так же как экономическое массовое производство требует наличия большого числа рабочих на фабриках, образовательное массовое производство требует присутствия большого числа учащихся в школах. Это само по себе, принимая во внимание единую дисциплину, специальные часы, учет посещаемости и тому подобное, служит стандартизирующей силой. В будущем развитая технология внесет изменения в образование. Обучение будет происходить в основном в комнате учащегося или в общежитии, в часы, выбранные им самим. С огромной базой данных, доступных ему через информационные системы… со своей собственной лингвистической лабораторией и собственной кабиной для занятий с электронным оборудованием студент будет свободен большую часть времени от ограничений и прочих неприятностей, ждавших его в замкнутом пространстве классной комнаты… В течение 30 лет образовательная система Соединенных Штатов и некоторых западноевропейских стран решительно порвет с массовым производством педагогики прошлого и пойдет вперед, в эру образовательного разнообразия, основанную на освободительной мощи новых машин» [1, с.299 – 300].

Не нужно долго рассуждать, чтобы понять, что системы дистанционного образования, построенные на базе разнообразных, в том числе и бесплатных, или условно бесплатных сервисов и программных продуктов, в частности, illuminate live! – и есть практическая реализация тоффлеровского прогноза. Этот факт, как и необходимость гибко реагировать на потребности потребителя образовательных услуг, современные бюрократы, управляющие образованием, уловили четко. Настоятельная необходимость кардинального увеличения всего спектра образовательных программ тоже не осталась ими незамеченной: «…образование на Западе …было организовано для массового производства в основном стандартизированных образовательных программ …студент-потребитель вынужден бороться за то, чтобы образовательная индустрия отвечала его требованию разнообразия. Большинство колледжей и университетов заметно расширили число предлагаемых курсов, но в то же время они все еще связаны с комплексными стандартизированными системами званий, специализаций и тому подобным. Хотя преподаватели быстро увеличили число альтернативных путей, разнообразие приходит к студентам недостаточно скоро. Это объясняет, почему молодые люди устраивают «парауниверситеты» - экспериментальные колледжи и так называемые свободные университеты, здесь студент свободен выбирать все, что захочет, из ошеломляюще обильного «шведского стола» курсов от тактики партизанской войны и техники работы на фондовом рынке до дзен-буддизма и театра андеграунда», - пишет Тоффлер [1, с. 296 - 297].

Однако от внимания реформаторов системы образования ускользнули некоторые необходимые детали.

Первая деталь – это предсказанное многими социологами и футурологами устаревание знания. «Современный учебный план с жестким внутренним делением не имеет в своей основе никакой хорошо продуманной концепции современных потребностей человека…. В основе его – инерция и кровавый конфликт академических гильдий, каждая из которых стремится к увеличению собственного бюджета, ставок зарплаты и повышения статуса… Учебный план намертво закреплен жесткими требованиями поступления в колледж, которые, в свою очередь, отражают профессиональные и социальные требования исчезающего общества» [1, с. 446] – на фоне такого серьезного кризиса массовое производство бесчисленного множества все так же жестко стандартизированных образовательных программ, какого бы то ни было поколения, выглядит совершенно беспомощно. Тем более это не возможно в условиях, когда «знание становится «скоропортящимся» продуктом. Сегодняшний «факт» превращается завтра в «дезинформацию»… А потому в школах будущего должна преподаваться не только сумма знаний, но и умение ими оперировать. Школьники должны учиться умению отказываться от устаревших идей, а так же тому, как и когда их заменять» [1, с. 450]. При таком контексте актуальным оказывается хорошо известный, и, зачастую, игнорируемый в отечественном образовании подход Сократа, идеи античных скептиков, современных постпозитивистских философов науки. Тоффлеру вторит Брюс Стерлинг: «…в информационном обществе формальное образование, рассчитанное на профессиональную подготовку учащихся, откажется от традиционных ценностей и канонов. В нем не будет вечных истин, моральных кодексов, конституционной преемственности, литературной классики и старой доброй истории родины… Академической сфере при подобных обстоятельствах не удастся сохранить традиции западной модели, существовавшей на протяжении девяти веков… исчезнут штатные должности, и лишь немногим резервуарам абстрактного знания удастся укрыться от напора рынка» [2, с. 58 - 59]. Жесткая базовая образовательная программа и непреодолимые рамки учебного плана воздвиглись с одной стороны от участника образовательного процесса, и удобство, индивидуализация и почти неограниченные возможности в области поиска бесконечно многообразной информации – с другой стороны.

Вторая деталь – отсутствие фиксированной точки зрения в гуманитарном знании. Имеется в виду любая позиция, любая точка зрения на что бы ни было. Может быть, более верно назвать эту ситуацию «отсутствием единой позиции при бесконечном множестве фиксированных индивидуальных исследовательских позиций». Всякому гуманитарию (если он хороший гуманитарий) очевидно, что в современном информационном обществе любая проблема в сфере общественных наук представляется дискуссионной. Ни один вопрос не может содержать однозначного ответа. Его рассмотрение будет связано со столкновением мнений, методологическими сложностями, проблемой отбора фактов и мнений. В индустриальном обществе «галактики Гутенберга» учащемуся присуща «пассивная роль потребителя единообразно укомплектованного знания» [3, с.257]. Гомогенизирующий эффект всеобщей грамотности в системе гуманитарных наук реализовывался как идеологическая позиция национального государства – единая и стройная система фиксированного взгляда на любую проблему, будь то философия (например, гегелевская «философия права»), история (теория общественно-экономических формаций) и иные обществоведческие дисциплины [3, с. 228]. Но время, отпущенное миру Второй волны, индустриальному механистичному континууму национального государства, уходит. И новый образовательный подход должен избегать однозначности трактовок. Уж коли современная философия науки настаивает новой интерпретации объекта познания, в неклассическом и постнеклассическом смыслах, то по какому праву это не предполагается реализовывать в рамках новых образовательных технологий? А если предполагается, то, как это сделать в условиях обвального накопления информации?

Третья деталь – это стремление ориентировать новое, инновационное, образование на рынок, превратить его в высоко доходную интеллектуальную деятельность. Вопрос действительно актуальный, и проблема, возникающая в этой связи, касается не только российского, но и западного образования. В условиях бесконечного многообразия информации в компьютерных сетях, в условиях процесса непрерывного накопления знаний, в ситуации постоянного зарождения фанатских сект, интеллектуальных племен и конспиративных объединений в социальных сетях: кто станет платить за то, что можно взять бесплатно? Здесь речь идет не только и не столько о проблеме пиратства и интеллектуальной собственности (тем более что такие авторитеты в области новых медиа, современных технологий и авторского права как Лоренс Лессиг [4] и Питер Ладлоу [5] готовы предоставить все необходимые аргументы в пользу того, что информация хочет быть свободной и должна быть общедоступной), сколько о наличии большого количества актуальной, полезной и доступной информации, существующей в сети абсолютно бесплатно: это открытые библиотеки, где содержатся все необходимые (если говорить о жестких учебных стандартах) учебные пособия и источники, а так же огромные объемы специальной литературы; научные социальные сети; образовательные блоги; сообщества по интересам, где возможно не только почерпнуть необходимую информацию, но и получить многообразные комментарии на ее счет. Кто станет платить деньги, чтобы прослушать курс, положим, по истории высшего образования, если в сети в свободном доступе расположены записи открытых лекций лучших специалистов на этот счет?

Для того чтобы получить более глубокий, нежели в рамках университетской программы с ее жалкими 30 аудиторными часами, материал любой проблематики и степени сложности, нужно всего лишь несколько вещей:

• желание учиться (заинтересованность в результате, которая не обязательно должна выражаться в прагматических показателях сумм заработанных денег, ведь успешность обучения игре на диджериду при помощи видеоуроков на youtube состоит не в том, сколько денег человек заработает, играя на диджериду, а в том, смог ли он после этих уроков играть на диджериду вообще);
• умение учиться (разучиться, переучиться) [1, с. 450];
• умение общаться (ведь все, что мы называем инновационными технологиями в образовании – это, по сути, современные средства обработки информации и коммуникаций, а, при наличии такого мощного инструмента наиболее эффективным было бы использование в обучении режима сообщества исследователей, методики Липмана, которая уже достаточно давно разработана на Западе, но, в основном игнорируется в России [6]);
• умение осуществлять отбор и анализ информации (в этом контексте наиболее актуальным является обучение методам установления степени достоверности, аутентичности, подлинности, умению сравнивать разные позиции, а так же пониманию систем рейтингов и систем престижа, того, что на сетевом жаргоне называется «кармой»).

В связи со всем вышесказанным касательно инновационных технологий и гуманитарном образовании, кажется интересным рассмотреть следующую проблему. В современном информационном обществе активно развиваются новые формы организации научных исследований. Речь идет о так называемой гражданской науке – «концепции проведения научных исследований с привлечением широкого круга добровольцев, многие из которых могут быть любителями, то есть не иметь предварительного научного образования и подготовки по специальности» [7]. Фактически, речь идет о технологиях научного краудфандинга. Указанные идеи сбора денег на научные исследования строятся во многом на представлениях, высказанных создателем концепции «методологического анархизма» П. Фейерабендом, выступавшим за отделение науки от государства [8]. Рассматривая место науки в свободном обществе, Фейерабенд выступил не столько против научного метода, сколько против использования его как единственной идеологии. Даже не смотря на дискуссионность его научно-философских рассуждений, кажется полезным для дальнейшего развития науки преодолеть границы, установленные государственной научно-образовательной политикой, избавившись от набившей оскомину борьбы за нищенские гранты.

В таком анархическом ключе можно рассмотреть и образование: создание образовательных социальных сетей, их опора на общедоступные программные и информационные ресурсы, система обучающих курсов, видео-лекций и вебинаров. Такая система могла бы освободиться от идеологического давления государственных образовательных стандартов, которые не успевают за развитие информационного общества, от мелочной опеки со стороны мало компетентных государственных чиновников, от линейно организованных учебников, навязанных логикой исчезающей печатной цивилизации, от малокомпетентных карьеристов, для которых ученая степень – лишь пропуск в сферу образовательных услуг. Такая система достаточно полно реализовала бы идею о свободе информации, о создании маклюэновского электронного мира синхроности и одновременности, мира единства аудиовизуального восприятия, идею о спонтанной самоорганизации и прямой демократии в образовании. Заинтересованные в результате, фанатично преданные идее, свободные от корыстной мотивации, компетентные исследователи и педагоги способны осуществлять такую образовательную деятельность, тратя на нее удобное время и занимаясь исключительно интересными и актуальными темами и проблемами.

Однако, не смотря на всю красоту и желательность подобной анархической утопической модели образования, остаются многочисленные вопросы:

• Кто и как будет оценивать степень компетентности лекторов и педагогов в такой анархической модели распределенного дистанционного университета?
• Каким образом возможно контролировать степень и правильность понимания учащимися (а ведь к вебинару подключаются только те, кому интересно) излагаемых идей?
• Возможно ли (и нужно ли?) обезопасить такое виртуальное образовательное пространство от альтернативно-научных и псевдонаучных систем, реализующихся в аналогичной форме (ведь нужно признать, что квазинука гораздо быстрее и эффективнее применяет новые образовательные и информационные технологии, поскольку децентрализована, внегосударственна, а Интернет – свободная и толерантная среда)?
• Как лекторы и педагоги будут зарабатывать на жизнь, если подобный образовательный процесс стремится к максимально возможной бесплатности?

Кажется разумным координировать усилия в формировании многообразных альтернативных образовательных сред. (Отдаленным примером подобного положения дел можно считать пример Европейского университета в Санкт-Петербурге, который использует и блоги и группы в социальных сетях, например http://vk.com/anthrop или http://anthropia-eu.livejournal.com/)Это позволит сохранить элементы традиционного образования в сфере гуманитарных дисциплин, ведь нарратив и интерпретация неизымаемы из образовательного процесса вообще, и из социального познания, в частности; сохранить принципы определения компетентности преподавательских кадров; оценки научных и студенческих работ. С другой стороны, возможно, будет стимулировать развитие высокой степени свободы преподавателей и учащихся, привнести в процесс обучения диалогичность, которой так не хватает в российских университетах, и реальное творчество (например, через организацию ведения блогов и активное содержательное комментирование постов, через создание студентами и преподавателями всевозможного образовательного контента – видеороликов, аудиозаписей, постов, ссылок на важные информационные ресурсы), способствовать формированию исследовательских сообществ, микро-групп, клубов по интересам. Причем, большей частью, эта образовательная деятельность будет происходить за пределами ограниченного учебным планом учебного процесса. В противном случае будет продолжаться процесс облачения исчерпавшего срок годности содержания образования в новую инновационную форму.

Литература:

1. Шок будущего. [Текст] / Э. Тоффлер; пер. с англ.; науч. ред., авт предислов. П. Гуревич. – М.; АСТ, 2002. – 557, [3] с.
2. Будущее уже началось. [Текст] / Б. Стерлинг; пер. с англ.И Цибизовой. – Екатеринбург; У-Фактория, 2005. – 264 с.
3. Галактика Гутенберга: Становление человека печатающего [Текст] / М. Маклюэн; пер. с англ. И О. Тюриной. – М; Академический проект: Фонд «Мир», 2005. – 496 с.
4. Свободная культура. Free Culture: How Big Media Uses Technology and the Law to Lock Down Culture and Control Creativity [Текст]/ Л. Лессиг; пер. с англ. О. Данилов. – М: Издательство: Фонд научных исследований «Прагматика культуры», 2007. – 272 с.

5. Криптоанархия, кибергосударства и пиратские утопии. CRYPTO ANARCHY, CYBERSTATES and PIRATE UTOPIAS. [Текст]/пер с англ. Под ред Питера Ладлоу. Серия: Cybertime/nonfiction. Екатеринбург: Издательство Ультра. Культура, 2005. – 600 с.  

6. Философия для детей. [Текст]/ Н. Юлина. - М.: «Канон +» РООИ «Реабилитация», 2005. – 464 с.

7. Кораблева К. С мира по нитке: научный краудфандинг в интернете. [Электронный ресурс] //http://theoryandpractice.ru: Теория и практика, 2011. URL: http://theoryandpractice.ru/posts/2885-s-mira-po-nitke-nauchnyy-kraudfanding-v-internete

8. Наука в свободном обществе. [Текст]/ П. Фейерабенд. Пер. с англ. А. Никифорова. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2010. – 378 с.