Урок по Истории России в 8 классе с использованием кейс - технологии
методическая разработка по истории (8 класс) на тему

Горбунова Светлана Искандаровна, учитель истории

д .Инюшка, Беловский район

История России

8 класс

Тема урока:  Революционное народничество второй половины

60-х начала 80-х гг. XIX века

Цель урока:

Образовательная  сформировать представление об эволюции тактики народников; уяснить суть и формы революционного террора; дать нравственную оценку тактике революционного террора.

Развивающая: развивать критическое мышление; учиться оценивать события ретроспективно; формировать личностное отношение к изучаемому вопросу

Воспитательная: воспитывать толерантность

Задачи: давать характеристику участников народнического движения, используя материалы учебника, дополнительную литературу; излагать оценки значения революционного народничества, высказывать своё отношение к нему; систематизировать информацию о революционных организациях, изучить: появление подпольных народнических организаций, их программа и тактика; деятельность кружка С. Г. Нечаева, сущность нечаевщины; причины перехода к тактике «хождения в народ» и её неудача; программа и тактика «Земли и воли», причины её раскола; деятельность «Народной воли»; появление первых рабочих организаций, учить вести дискуссию.

Тип урока:  изучение нового материала.

Форма урока: комбинированный с использованием кейс-технологии и элементами дискуссии

Оборудование урока: учебник: Данилов А. А., Косулина Л. Г. История России. XIX век. — М., 2000; Данилов А. А., Косулина Л. Г. Рабочая тетрадь к учебнику «История России. XIX век»1. Учебник. 2. Рабочая тетрадь.

Внутрипредметные и межпредметные связи: курс «История России. XIX в.», тема «Общественное движение в годы правления Николая I»; курс «Новая история», тема «Оформление консервативных, либеральных и радикальных политических течений в обществе».

Персоналии: С. Г. Нечаев; С. Н. Халтурин; А. И. Желябов.

Ключевые понятия: нечаевщина; «хождение в народ»; агитация; пропаганда; революционный террор.

Основные даты: 1874—1875 гг. — «хождение в народ»;

 1876—1879 гг. — деятельность революционной народнической организации    «Земля и воля»;

 1879 г. — раскол «Земли и воли».

Форма контроля: фронтальный опрос

Домашнее задание: параграф 27, рабочая тетрадь параграф 27, знать ключевые понятия и основные даты,  задание из рубрики «Учимся быть историками»  на выбор  к параграфу  27

Планируемые результаты изучения материала:

Предметные:  учащиеся узнают о появлении подпольных народнических организаций, их программе и тактике; деятельности кружка С. Г. Нечаева, сущность нечаевщины; причины перехода к тактике «хождения в народ» и её неудача; программа и тактика «Земли и воли», причины её раскола; деятельность «Народной воли»; появление первых рабочих организаций; узнают: основные понятия: нечаевщина; «хождение в народ»; агитация; пропаганда; революционный террор; основные даты:

1874—1875 гг. — «хождение в народ»;

1876—1879 гг. — деятельность революционной народнической организации    «Земля и воля»;

1879 г. — раскол «Земли и воли»

Личностные УУД:; формировать представление об эволюции тактики народников; уяснить суть и формы революционного террора; дать нравственную оценку тактике революционного террора, развитие творческих способностей через активные формы деятельности.

Метапредметные УУД:

Познавательные:осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков; извлекать информацию из мнения других людей: предъявлять результаты своей деятельности в форме устного сообщения, участия в дискуссии, беседы.

Регулятивные: формировать целевые установки учебной деятельности; выстраивать алгоритм действий; определять последовательность промежуточных целей с учётом конечного результата; составлять план действий

Коммуникативные: точно и грамотно выражать свои мысли, отстаивать точку зрения в процессе дискуссии, приобретать опыт регуляции речевого поведения как основы коммуникативной компетентности.

План урока: 1. Проверка домашнего задания

2. Работа по кейс – технологии

3. Дискуссия

4. Итоги урока

Используемые технологии: 1)кейс-технология – это интерактивная технология для краткосрочного обучения , на основе реальной ситуации , направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у обучающихся новых качеств и умений, а именно   умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу, развитие способности прорабатывать различные проблемы и находить их решение, другими словами научиться работать с информацией. Кейс-технология – это общее название технологий обучения, представляющих собой методы анализа ситуаций,самый распространенный метод ситуационного анализа – традиционный 2)анализ конкретных ситуаций(АКС) классического типа (по гарвардской технологии) –это глубокое и детальное исследование реальной  ситуации. 3)групповаядискуссия– обмен мнениями по какому-либо вопросу в соответствии с определенными правилами процедуры (соблюдай гармоничность в себе; избегай общих фраз; ориентируйся на цель (задачу); умей слушать; будь активен в беседе; будь краток; осуществляй конструктивную критику).

Использование данных технологий актуально, в соответствии с ФГОС в разделе:

“ Требования к результатам освоения основной образовательной программы общего образования”, где  сформулированы основные требования к итоговым навыкам и умениям учеников по истории, а именно:

….2)овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта историко-культурного,  цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;

…..5) развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять  и аргументировать  своё  отношение к ней;

И в соответствии с историко – культурным стандартом:«Раздел IV. Российская Империя в XIX - начале XX вв…..Преодоление сословности во многих социальных и культурных областях, последовательная реализация судебной реформы, дальнейший рост образованности и профессионализма бюрократии, особенно характерный для юридической и финансовой администрации, способствовали зарождению начал современного правового государства. Однако политическая система в целом оставалась незыблемой, и ее авторитарный характер с неизбежностью вступал в противоречие с быстро менявшимся социальным, экономическим и правовым ландшафтом страны. В силу этого правительственные преобразования эпохи Александра II не имели характера системных реформ. Это во многом стало причиной дисбаланса развития страны. Половинчатость и непоследовательность преобразований, их запоздалый по европейским стандартам характер провоцировали радикальные круги общественности к выработке альтернативных путей развития России, предполагавших «демонтаж» революционным путем исторически сложившейся системы отношений……………………………Формирование гражданского общества и основные направления общественных движенийОбщественная жизнь в 1860 – 1890-х гг. Рост общественной самодеятельности. Расширение публичной сферы (общественное самоуправление, печать, образование, суд). .. Общественные организации.. Идейные течения и общественное движение.  Народничество и его эволюция. Народнические кружки: идеология и практика. Большое общество пропаганды. «Хождение в народ». «Земля и воля» и ее раскол. «Черный передел» и «Народная воля». Политический терроризм….Понятия и термины:…… народничество, нигилизм, либерализм, консерватизм, социализм, радикализм, анархизм, марксизм,… персоналии:…… А.И.Желябов, В.И.Засулич, С.Л.Перовская, Г.В.Плеханов,..

 Содержание урока в технологической форме:

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ФОРМА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИЗУЧЕНИЮ ТЕМЫ:

 Во второй половине XIX века преобладала экстенсивная форма эксплуатации рабочих: чистое рабочее время составляло 12-13 ч, а с учётом перерывов на отдых и обед продолжительность рабочего дня достигала 14- 15 ч. В промышленности (особенно в лёгкой) широко применялся труд женщин и подростков, получавших гораздо меньшее жалование, чем взрослые рабочие-мужчины. Отсутствие разработанного фабричного законодательства открывало простор произволу предпринимателей, которые буквально "выжимали соки" из рабочих, пренебрегая техникой безопасности, широко и бесконтрольно применяя штрафы и другие наказания, экономя на удовлетворении их самых насущных нужд (жильё, продукты питания, здравоохранение и др.). Однако отдельным предпринимателям удавалось установить и сохранять патриархально-родственные отношения с рабочими, особенно со "стариками", стоявшими у истоков "дела", являвшимися носителями традиций фирмы, строго остерегавшими рабочую молодёжь от "баловства". Некоторые предприниматели создавали школы для детей рабочих и для подготовки квалифицированных специалистов, открывали фабричные больницы и даже рабочие театры (Морозовы в Твери). Из среды "стариков" и квалифицированных рабочих формировалась своеобразная рабочая аристократия, её заработки были значительно выше, чем у рядовых рабочих. Тяжёлое положение основной массы рабочих явилось причиной массовых стихийных выступлений протеста (наиболее крупные - Кренгольмская стачка 1872, Морозовская стачка 1885 и др.), побудивших правительство к разработке рабочего законодательства, регулировавшего отношения предпринимателей и наёмных работников.

Сложнейшие социально-экономические процессы, происходившие в России в 1860-70-х гг., сопровождались ломкой старых социальных структур и традиций. Болезненные изменения, затрагивавшие все слои общества, находили отражение в сфере общественной мысли, стимулировали поиск путей скорейшего разрешения стоящих перед страной проблем, способствовали росту радикальных настроений у части общества (главным образом студенческой молодёжи), выразившихся в стремлении "уплатить долг" народу и решить стоявшие перед страной проблемы не посредством длительных мирных реформ, а революционным путём.

Осмысление опыта стран Европы, в муках переживших становление капиталистических отношений, побуждало некоторых российских мыслителей искать способы избежать бедствий, неизбежно связанных с развитием новых, капиталистических, отношений. В 1850-60-х гг. А. И. Герцен и Н. Г. Чернышевский предприняли попытку разработать целостное учение "русского социализма", более известного под названием народничество. В его основе - убеждение в возможности построения социализма в России на основе крестьянской общины, которую идеологи нового учения рассматривали как "ячейку социализма". В конце 1860-х - начале 1870-х гг. народническая теория получила дальнейшее развитие в работах М. А. Бакунина, П.Л. Лаврова и П. Н. Ткачёва. Сторонники Бакунина считали возможным осуществить социальный переворот посредством всеобщего народного бунта, к которому русский народ ("прирожденный бунтарь") уже готов; задача революционной интеллигенции - путём агитации подтолкнуть народ к выступлению, цель которого - уничтожение существующего социального строя и государства. Последователи Лаврова, напротив, полагали, что народ к восстанию не готов, социальному перевороту должна предшествовать длительная подготовительная работа по пропаганде идей социализма и созданию революционной организации, охватывающей всю страну. Ткачёв доказывал, что социальному перевороту должен предшествовать переворот политический. По его убеждению, абсолютизм, не имеющий корней в российской социально-экономической действительности, может быть уничтожен силами одной революционной партии, опирающейся на сочувствие и пассивную поддержку народа. Захватив власть, эта партия должна установить диктатуру с целью скорейшего проведения социальных преобразований и подавления возможного сопротивления сторонников прежнего режима.

В 1869 в С.-Петербурге возник кружок М. А. Натансона, более известный как кружок "чайковцев". Его участники с 1872 вели революционную пропаганду среди петербургских рабочих, готовя из них будущих пропагандистов для работы в деревне. К 1873 отделения кружка действовали в Москве, Киеве, Одессе (всего до 100 человек), из них вышли видные представители революционного народничества 1870-80-х гг.: С. Л. Перовская, Д. А. Клеменц, С. М. Кравчинский, П. А. Кропоткин, Л. Э. Шишко, Л. А. Тихомиров, Н. А. Морозов, А. И. Желябов, П. Б. Аксельрод и др. В 1872-73 кратковременную, но активную деятельность развернули члены кружка А. В. Долгушина. В Киеве центром революционного подполья стала т. н. "Киевская коммуна". Кульминацией народнического движения 1-й половины 1870-х гг. стал массовый поход радикальной молодёжи в деревню в 1873-75 ("хождение в народ"), охвативший 37 губерний Европейской России. Его участники не имели единой цели и программы: последователи Бакунина ("бакунисты" или "бунтари") надеялись поднять народ на восстание, сторонники Лаврова ("лавристы" или "пропагандисты") пытались вести среди крестьян социалистическую пропаганду, но большинство участников (главным образом учащаяся молодёжь) стремились просто узнать нужды и чаяния крестьянства - того класса, с которым они связывали надежды на будущее переустройство общества. Однако крестьяне в массе своей оказались равнодушными к призывам революционеров, видя в них прежде всего "господ". О размахе движения свидетельствует число арестованных и привлечённых к дознанию - около 4 тыс. человек. Многие из них провели в одиночном заключении по несколько лет. Лишь в 1877 около 200 участников "хождения в народ" предстали перед судом (т.п. "процесс 193-х"). Большинство из них в 1878 были оправданы, но позднее сосланы в административном порядке. Неудача "бродячей" ("летучей") пропаганды и расправа над её участниками подтолкнули революционеров-народников к поиску новых путей и средств борьбы. Члены сложившейся в 1874-75 группы "москвичей" начали пропаганду среди рабочих Москвы, Тулы, Иваново-Вознесенска, рассчитывая подготовить из них посредников между интеллигенцией и крестьянством. Осенью 1875 все члены группы арестованы полицией, а в 1877 осуждены по "процессу 50-ти".

В 1876 группа революционеров в С.-Петербурге (А. Д. Михайлов, М. Р. Попов, Г. В. Плеханов и др.) предприняла попытку создания тайного общества, построенного на началах централизации и конспирации (позднее оно получило название "Земля и воля"). Констатировав невосприимчивость крестьян к пропаганде отвлечённых социалистических идей, создатели общества пришли к выводу о необходимости постепенно готовить крестьянство к революционному перевороту посредством пропаганды, построенной на учёте его реальных нужд и чаяний. Деятельность землевольцев выразилась в создании отделений в др. городах, организации ряда поселений в Тамбовской, Саратовской, Воронежской и других губерниях для ведения длительной работы среди крестьян, однако из-за преследования властей эти поселения вскоре были свернуты. Более успешной была пропаганда среди промышленных рабочих (особенно в С.-Петербурге, где землевольцы сумели создать целую сеть рабочих кружков). 6.12.1876 землевольцы провели в центре С.-Петербурга на площади перед Казанским собором первую в России политическую демонстрацию, в которой наряду со студентами участвовали члены рабочих кружков. Вскоре эти кружки стали ядром созданного в С.-Петербурге "Северного союза русских рабочих" (лидеры С. Н. Халтурин и В. П. Обнорский).

К концу 1870-х гг. внутри "Земли и воли" назрел глубокий кризис: неудачи в работе среди крестьян, а также рост репрессий со стороны правительства побудили представителей наиболее радикального крыла землевольцев отказаться от анархического "аполитизма" и провозгласить первоочередной целью организации свержение самодержавия и завоевание политических свобод, т. к. только они могут гарантировать успех социалистической пропаганды в народе. Тогда же среди революционеров стали распространяться террористические настроения (особенно ярко они проявились в деятельности т. н. Южного исполнительного комитета во главе с В. А. Осинским). Огромный общественный резонанс вызвали покушение В. И. Засулич на петербургского градоначальника Ф. Ф. Трепова (31.3.1878) и убийство С. М. Кравчинским шефа жандармов Н. В. Мезенцова (4.8.1878). Сторонники политической борьбы создали внутри "Земли и воли" тайную группу "Свобода или смерть" (А. И. Квятковский, Н. А. Морозов, А. И. Баранников и др.). Организационное объединение "политиков" произошло в июне 1879 на съезде в Липецке. На состоявшемся вскоре Воронежском съезде "Земли и воли" развернулась открытая борьба между "политиками" и "деревенщиками" (сторонниками прежней программы). Лидер последних Плеханов, не встретив поддержки большинства участников, покинул съезд. Завершением борьбы двух направлений стал окончательный раскол "Земли и воли" в августе 1879 на "Чёрный передел" и "Народную волю". Последняя в конце 1870-х - 1-й половине 1880-х гг. являлась крупнейшей революционной организацией в России (несколько сот членов, несколько тысяч участников движения). Во главе "Народной воли" стоял Исполнительный комитет (его ядро составили бывшие члены кружка "чайковцев"), координировавший всю работу организации (пропаганда среди учащейся молодёжи, офицеров, интеллигенции, рабочих, издание агитационной литературы и др.). Однако основные усилия были сосредоточены на подготовке покушений на Александра II, которого народовольцы считали главным виновником народных бедствий (в 1879-81 на императора было организовано 8 покушений, в т.ч. взрыв в Зимнем дворце, произведённый 5.2.1880 С. Н. Халтуриным).  Покушение 1 марта 1881 года  закончилось смертельным ранением императора.

Раздел 1. Общая психология

План лекции:

1. Общая характеристика психологии как науки.

2. Психологическая характеристика деятельности.

3. Психология познавательных процессов.

4. Индивидуально-психологические особенности личности

1. Введение в психологию

Вопросы для самоконтроля:

1. В чем состоит специфика формирующего эксперимента?

2. Какие факторы определили возникновение и развитие сознания?

3. Что предполагает ведущая деятельность?

Предметом изучения психологии является, прежде всего, психика человека, включающая в себя многие субъективные явления.

Психика – это свойство живой высокоорганизованной материи отражать своими состояниями окружающий объективный мир в его связях и отношениях.

В онтогенезе психика развивается под влиянием трех факторов: наследственности, среды и собственной активности индивида. Человеческая психика не дана человеку в готовом виде с момента рождения и не развивается сама по себе в изоляции. Она формируется в процессе общения и взаимодействия человека с другими людьми. Специфически человеческие качества (сознание, речь, труд и др.), человеческая психика формируется у человека только прижизненно, в процессе усвоения им культуры, созданной предшествующими поколениями.

Считается, что в силу этого, психика содержит три составляющих: внешний мир, природу, ее отражение – полноценную деятельность мозга – взаимодействие с людьми, активную передачу новым поколениям человеческой культуры, человеческих способностей.

Особенности психического отражения:

• оно дает возможность правильно отражать окружающую действительность, правильность отражения проверяется практикой;

• сам психический образ формируется в процессе активной деятельности человека;

• психическое отражение углубляется и совершенствуется;

• обеспечивает целесообразность поведения и деятельности;

• преломляется через индивидуальность человека;

• носит опережающий характер.

Основные функции психики: отражение окружающего мира; регуляция поведения и деятельности живого существа в целях обеспечения его выживания; сохранение целостности. Данные функции взаимосвязаны между собой и, по сути, являются элементами интегративной функции психики – обеспечение адаптации живого организма к условиям окружающей среды.

К психическим явлениям относятся психические процессы, психические состояния и психические свойства.

Психические процессы описывают три основные стороны душевной жизни человека: познание, чувство и волю. К познавательным процессам относятся: ощущения, восприятие, память, мышление, воображение, с помощью которых мы узнаем, постигаем мир и самих себя. Особое место среди них занимает внимание, которое присутствует во всех процессах, обеспечивая концентрацию, сосредоточение на чем – либо. Отдельно стоят неосознаваемые психические процессы (вне контроля со стороны сознания). Чувства и эмоции отражают переживания человека, их важность для него, устанавливая личную значимость того или иного события. Воля обеспечивает сознательную регуляцию поведения в достижении цели. Общими характеристиками психических процессов называют: динамичность, изменчивость, пластичность, непрерывность психической деятельности.

Психические процессы тесно взаимосвязаны между собой и выступают в качестве первичных факторов формирования психических состояний человека.

Психические состояния характеризуют состояние психики в целом. Они, как и психические процессы, имеют свою динамику, которая характеризуется длительностью, направленностью, устойчивостью и интенсивностью. В то же время психические состояния влияют на течение и результат психических процессов и могут способствовать или тормозить деятельность. К психическим состояниям относят такие явления, как подъем, угнетенность, страх, бодрость, уныние. Следует отметить, что психические состояния могут быть чрезвычайно сложными явлениями, имеющими объективную и субъективную обусловленность, но характерной для них общей особенностью является динамичность. Исключение составляют психические состояния, обусловленные доминирующими характеристиками личности, в том числе и патохарактерологическими особенностями. Подобные состояния могут быть весьма устойчивыми психическими явлениями, характеризующими личность человека.

Следующий класс психических явлений — психические свойства личности — характеризуется большей устойчивостью и большим постоянством. Под психическими свойствами личности принято понимать наиболее существенные особенности личности, обеспечивающие определенный количественный и качественный уровень деятельности и поведения человека. К психическим свойствам относят направленность, темперамент, способности и характер. Уровень развития этих свойств, а также особенности развития психических процессов и преобладающие (наиболее характерные для человека) психические состояния определяют неповторимость человека, его индивидуальность.

В свою очередь психические процессы, состояния и свойства человека зависимы от условий жизни, от того, как организовано взаимодействие человека с природой и обществом (деятельность и общение). Поэтому общение и деятельность составляют предмет современных психологических исследований.

Психические процессы, свойства и состояния человека, его общение и деятельность разделяются и исследуются отдельно, хотя в действительности они тесно связаны друг с другом и составляют единое целое, называемое жизнедеятельностью человека.

Классификация методов психологии

Знание классификации методов психологического исследования способствует быстрому и правильному выбору оптимального для исследования метода. Ананьев Б.Г. разработал классификацию методов современной психологии. В основе данной классификации лежит порядок операций с объектами в научном исследовании. Он выделил четыре группы методов. К ним относятся:

а) организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный);

• метод поперечных срезов (сравнение выбранных одних и тех же психологических показателей в отличных группах испытуемых);
• лонгитюдный метод — метод продольных срезов (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного времени);
• комплексный метод (в исследовании участвуют представители различных наук, при этом, как правило, один объект изучают разными средствами).

Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например между физиологическим, психологическим и социальным развитием личности.

2. Эмпирические методы. Они включают

б) эмпирические:

- основные (наблюдение, эксперимент);

- вспомогательные: опрос (анкета, беседа); тесты (тест-опросник, тест-задание, проективные тесты); социометрия; анализ продуктов деятельности; биографический;

в) обработки данных (количественный, качественный методы);

г) интерпретационные (генетический, структурный методы).

Характеристика эмпирических методов.

Метод наблюдения в психологии является одним из самых старых и на первый взгляд наиболее простых. Он основывается на планомерном наблюдении за деятельностью людей, которое проводится в обычных жизненных условиях без какого-либо преднамеренного вмешательства со стороны наблюдателя. Наблюдение в психологии предполагает полное и точное описание наблюдаемых явлений, а также их психологическое толкование. Именно в этом заключается главная цель психологического наблюдения: оно должно, исходя из фактов, раскрыть их психологическое содержание.

Наблюдение может проводиться в разнообразных вариантах. Например, достаточно широко применяется метод включенного наблюдения. Данный метод используется в тех случаях, когда психолог сам является непосредственным участником событий. Однако если под влиянием личного участия исследователя его восприятие и понимание события может быть искажено, то лучше обращаться к стороннему наблюдению, что позволяет более объективно судить о происходящих событиях. Включенное наблюдение по своему содержанию очень близко к другому методу — самонаблюдению.

Самонаблюдение, т. е. наблюдение за своими переживаниями, является одним из специфических методов, применяемых только в психологии. Следует отметить, что данный метод помимо преимуществ обладает целым рядом недостатков. Во-первых, наблюдать свои переживания очень трудно. Они или изменяются под влиянием наблюдения, или совсем прекращаются. Во-вторых, при самонаблюдении очень трудно избежать субъективизма, поскольку наше восприятие происходящего имеет субъективную окраску. В-третьих, при самонаблюдении трудно выразить некоторые оттенки наших переживаний.

Эксперимент. Основная задача психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступными для объективного наблюдения психические закономерности.

Современный экспериментальный метод существует в трех формах: лабораторный, естественный и формирующий эксперимент

Метод так называемого естественного эксперимент предложен русским ученым А.Ф.Лазурским (1910). Его основная тенденция — сочетать экспериментальность исследования с естественностью условий. Вместо того, чтобы переводить изучаемые явления в лабораторные условия, исследователи стараются подобрать естественные условия, соответствующие их целям. Естественный эксперимент, который решает задачи психолого-педагогического исследования, называют психолого-педагогическим экспериментом. Его роль исключительно велика при изучении познавательных возможностей учащихся на различных возрастных этапах.

Еще одна разновидность экспериментального метода называется формирующим экспериментом. В этом случае эксперимент выступает как средство воздействия, изменения психологии людей. Его своеобразие заключается в том, что он одновременно служит и средством исследования, и средством формирования изучаемого явления. Для формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические процессы. Как пример формирующего эксперимента можно рассматривать моделирование психолого-педагогических ситуаций. Этот метод опирается на конструирование новых программ воспитания и обучения и способов их реализации.

Методы опроса, интервью, анкетирование. К числу наиболее распространенных средств психодиагностики относятся всевозможные опросы, т.е. получение информации со слов опрашиваемых. Область применения опросов в психологических исследованиях довольно обширна:

— опрос выступает как основное средство сбора первичной информации на ранних стадиях исследования;

— с помощью данных интервью выдвигаются рабочие гипотезы;

— опрос служит для уточнения и контроля данных, полученных другими методами.

Опрос представляет собой метод, основанный на получении необходимой информации от самих обследуемых путем вопросов и ответов. Есть несколько вариантов проведения опроса. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Выделяют три основных вида опроса: устный, письменный и свободный.

Устный опрос, как правило, применяется в тех случаях, когда необходимо вести наблюдение за реакциями и поведением испытуемого. Этот вид опроса позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию человека, поскольку вопросы, задаваемые исследователем, могут корректироваться в процессе исследования в зависимости от особенностей поведения и реакций испытуемого. Однако данный вариант опроса требует больше времени для проведения, а также наличия специальной подготовки у исследователя, поскольку степень объективности ответов очень часто зависит от поведения и личностных особенностей самого исследователя.

Письменный опрос позволяет охватить большее количество людей за сравнительно небольшое время. Наиболее распространенная форма данного опроса — анкета. Но ее недостатком является то, что нельзя предвидеть реакцию испытуемых на ее вопросы и изменить в ходе исследования ее содержание.

Свободный опрос — разновидность письменного или устного опроса, при котором перечень задаваемых вопросов заранее не определяется. При опросе данного типа можно достаточно гибко менять тактику и содержание исследования, что позволяет получить разнообразную информацию об испытуемом. В то же время стандартный опрос требует меньше времени и, что самое главное, полученная информация о конкретном испытуемом может быть сопоставлена с информацией о другом человеке, так как в данном случае перечень вопросов не меняется.

Тесты. Тест — это краткое, стандартизированное испытание, не требующее сложных технических приспособлений, поддающееся математической обработке данных.

Тесты отличаются тем, что имеют четкую процедуру сбора и обработки данных, а также психологической интерпретацией полученных результатов. Принято выделять несколько вариантов тестов: тесты-опросники, тесты-задания, проективные тесты.

Тест-опросник как метод основан на анализе ответов испытуемых на вопросы, которые позволяют получить достоверную и надежную информацию о наличии или выраженности определенной психологической характеристики. Суждение о развитии данной характеристики осуществляется на основе количества ответов, совпавших по своему содержанию с представлением о ней. Тест-задание предполагает получение информации о психологических характеристиках человека на основании анализа успешности выполнения определенных заданий. В тестах этого типа испытуемому предлагается выполнить определенный перечень заданий. Количество выполненных заданий является основанием для суждения о наличии или отсутствии, а также степени развития у него определенного психологического качества. Большинство тестов по определению уровня умственного развития относится именно к этой категории.

Изучение продуктов деятельности. Этим методом широко пользуются в исторической психологии для изучения психологии человека в давнопрошедшие исторические времена, недоступные для непосредственного наблюдения или экспериментирования. Цель этого метода - позволить понять закономерности психологического развития человека, опираясь на закономерности его общественно-исторического развития.

Этот метод широко используется и в детской психологии — изучаются продукты детского творчества для психологического изучения ребенка.

Биографический метод. Разновидностью метода изучения продуктов деятельности является биографический метод. Материалом здесь служат письма, дневники, биографии, почерки и т.д. Во многих случаях этот метод используется не один, а в сочетании с другими методами, дополняющими друг друга. При этом каждый из используемых методов раскрывает новые стороны психической деятельности.

Проективные методы (лат. projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных на исследование личности с помощью использования неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. Проективные методы — совокупность методик целостного изучения личности (что является для некоторых авторов основанием рассмотрения их как одной из форм личностных тестов). Они основываются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство психологической защиты, но и обусловленность процессов восприятия следами памяти всех прошлых восприятий. Личность «проецирует » себя тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.

Третью группу составляют методы обработки данных. К ним относятся количественный (статистический) и качественный анализы (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями).

Четвертая группа — интерпретационные методы. К ним относятся генетический и структурный методы. Генетический позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между уровнями развития. Структурный метод определяет «горизонтальные» структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.

2. Психологическая характеристика деятельности

Под деятельностью понимается активность человека, направленная на достижение сознательно поставленной цели.

Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъективность.

Предметность означает, что объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъекта, а лишь будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Предметность свойственна исключительно человеческой деятельности. Деятельность, в свою очередь, направлена на определенный «внешнеположенный» по отношению к субъекту объект, который выделяется им в качестве предмета своей целенаправленной активности.

Субъективность деятельности выражается: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности, а также в личностном смысле, придаваемом различным событиям, действиям. Деятельность всегда социально обусловлена, а значит, связана со значениями, зафиксированными в схемах, орудиях действия, в понятиях языка, социальных ролях и нормах. Свойство субъектности деятельности выражается в ее обусловленности всем прошлым опытом человека, его потребностями, его целями и мотивами, которые определяют направленность и избирательность деятельности.

Деятельность человека носит общественный, преобразующий характер и не сводится к простому удовлетворению потребностей, а в значительной степени определяется целями и требованиями общества.

Всякая деятельность человека определяется целями и задачами, которые он перед собой ставит. «Нет попутного ветра тому кораблю, который не знает, в какую гавань он плывет» (Сенека). Активно действовать человека заставляют потребности. Форма проявления потребности, побуждения к определенной деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется деятельность, называется мотивом. Предмет потребности и есть мотив деятельности. У животных деятельность приспособительная, а у человека – преобразующая. Реализация умственного действия во внешнем предметном плане называется экстериоризацией. Переход внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией. Факторы эффективности деятельности: 1) субъективные – состояние оператора, индивидуальные особенности, уровень подготовки; 2) объективные – средовые (условия обитаемости, обстановка, организация деятельности), аппаратурные (организация рабочего места, поток информации, контроль деятельности).

Структура деятельности

Любой деятельности присуща общая структура. Основными элементами деятельности являются: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели – образы результатов, на достижение которых направлена деятельность; средства, с помощью которых деятельность осуществляется. Кроме того, в состав деятельности входят целенаправленные взаимосвязанные действия и автоматизированные компоненты этих действий – операции, обеспечивающие использование имеющихся средств и условий для достижения необходимого результата.

Действие – это относительно законченный элемент деятельности, в процессе которого достигается конкретная, осознанная цель.

Основными характеристиками понятия «действие» являются четыре компонента.

Во-первых, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели.

Во-вторых, действие — это одновременно и акт поведения. При этом следует обратить внимание на то, что действие — это движение, взаимосвязаное с сознанием. В свою очередь, из вышеизложенного можно сделать один из основополагающих выводов теории деятельности. Этот вывод состоит в утверждении о неразрывности сознания и поведения.

В-третьих, психологическая теория деятельности через понятие действия вводит принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. В чем различие в понятиях «активность» и «реактивность»? Понятие «реактивность» подразумевает ответное действие или реакцию на воздействие какого-либо стимула. Формула «стимул—реакции» является одним из основных положений бихевиоризма. С этой точки зрения активен воздействующий на человека стимул. Активность с точки зрения теории деятельности есть свойство самого субъекта, т. е. характеризует человека. Источник активности находится в самом субъекте в форме цели, на достижение которой направлено действие.

В-четвертых, понятие «действие» выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что цель действия может носить не только биологический смысл, такой как добыча пищи, но также может быть направлена на установление социального контакта или создание предмета, не связанного с биологическими потребностями.

Действия могут внешними (например, двигательные, внешняя речь) или внутренними (например, мнемические, умственные, сенсорные, перцептивные и др.). Внешние и внутренние действия взаимосвязаны.

В зависимости от доминирующего психического акта различают: сенсорные действия – это действия по восприятию объекта (оценка настроения человека по его мимике, определение размера предмета), моторные действия (письмо, переключение скорости автомобиля).

Каждое действие может быть выполнено по-разному, т. е. с помощью различных способов. Способ выполнения действия называется операцией. В свою очередь, способ выполнения действия зависит от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта. Таким образом, операция – способ выполнения действия, определяемая условиями наличной (внутренней или внешней) ситуацией.

Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель и сознательный контроль за протеканием действия.

По существу, уровень операций — это уровень автоматических действий и навыков.

Успешность деятельности зависит от тех знаний, умений и навыков, которыми мы обладаем. Сталкиваясь с незнакомым предметом, мы стремимся получить знания о том, как с ним обращаться. Важно понимать, что от тебя требуется в деятельности, знать способ действия.

Умение – это успешный способ выполнения деятельности в новых условиях, сознательное применение имеющихся знаний, навыков для выполнения боле сложных действий.

Навыки – частично автоматизированные действия, которые образуются в результате упражнений. Это способ выполнения действий. Выделяют следующие навыки: ходьба, бег, спортивные навыки, письмо; мыслительные – чтение, вычитание, доказательство теорем, чтение чертежей, заучивание и пр.; сенсорные – различение оттенков цветов, слуховые различия.

Утомление, ослабление внимания, временное падение интереса к деятельности, желание или нежелание учиться могут стать причиной задержки навыка. Очень важное свойство навыков – перенос – распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на другой. Например, учитель решает задачу с учениками, а потом говорит: «Эту задачу решайте сами». Чем сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет обобщаться и переноситься.

Основные виды деятельности. Ведущая деятельность

Основным, исторически первым видом деятельности человека является труд. В процессе онтогенеза появляются игровая и учебная деятельности, связанные с трудом и производные от него. Таким образом, основными видами деятельности выступают: игра, учение, труд. Каждый из этих видов деятельности имеет свою структуру, свои психологические особенности, свое целеназначение и реализуется в конкретных видах человеческой деятельности: художественной, производительной, спортивной, инженерной, педагогической, научной, практической и пр. Все основные виды деятельности присутствуют в жизни каждого человека. В их недрах происходит развитие психики и личности.

Игра – это особый вид деятельности, результатом которого не ставится производство какого-либо материального или идеального продукта.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.

Труд это сознательная, целенаправленная деятельность, результат которой содержится в представлении человека и регулируется волей в соответствии с поставленной целью. Труд человека – условие развития общества.

На каждой ступени возрастного развития определенная деятельность приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств личности они играют разную роль. А.Н. Леонтьев ввел понятие ведущей деятельности. Ведущей называется деятельность, в которой развиваются:

а) другие виды деятельности;

б) психические процессы;

в) личность ребенка на данном возрастном этапе.

Освоение любого, конкретного вида деятельности подчиняется общим закономерностям развития деятельности. Давыдов В.В. выделяет ряд общих закономерностей развития деятельности: 1) существует процесс возникновения, формирования и распада любого, конкретного вида деятельности (игровой, учебной, трудовой); 2) структурные компоненты деятельности постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот и т.д.); 3) различные виды деятельности взаимосвязаны в едином потоке человеческой жизни (учебная деятельность – её взаимосвязь с игрой и трудом, со спортом и т.д.); 4) каждый вид деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме, как система развернутых взаимоотношений между людьми

3. Психология познавательных процессов

Вопросы для самоконтроля:

1. В чем заключается особенность апперцепции как свойства восприятия?

2. Когда начинает проявляться послепроизвольное внимание?

3. Что такое интеллект?

4. Какие способы создания образов воображения можно выделить?

Познавательные процессы помогают человеку получать и осмысливать информацию, преобразовывая себя на этой основе. В структуре познавательной деятельности выделяют: ощущения и восприятие (чувственное познание), воображение, память, мышление, представления.

Ощущение

В системе познавательных психических процессов простейшим является ощущение. Ощущение – это отражение в коре головного мозга конкретных, отдельных свойств предметов, явлений окружающего мира, непосредственно воздействующих на наши органы чувств в данный момент.

Физиологической основой ощущений является сложная деятельность органов чувств. Аппарат, продуцирующий ощущение, называется анализатором (по Павлову И. П.). Он состоит из трех частей: 1) рецептор – орган чувств, преобразующий энергию внешнего воздействия в нервный сигнал; 2) проводящие нервные пути, по которым нервные сигналы передаются в мозг; 3) корковые отделы анализатора. Для возникновения ощущения необходимо задействовать все составные части анализатора.

Анализатор – это активный орган, рефлекторно перестраивающийся под воздействием раздражителей. Отсюда и активность ощущения, оно всегда включает в себя двигательные компоненты. Ощущения – не только источник наших знаний о мире, но и наших чувств и эмоций. Красивый голос, запах розы, вкус апельсина – приятны, имеют положительный эмоциональный тон. Запах сероводорода неприятен, имеет отрицательный эмоциональный фон. Ощущения связывают человека с окружающим миром, являются основным источником наших знаний о мире, а, следовательно, и основным условием психического развития. Ощущения человека – продукт исторического развития, они качественно отличаются от ощущений животных. У человека способность ощущать не ограничена биологическими потребностями. Труд создал у него более широкий круг потребностей.

Виды ощущений. Существуют различные подходы к классификации ощущений. Издавна принято различать пять основных видов ощущений (по количеству органов чувств): обоняние, вкус, осязание, зрение, слух. Ананьев Б.Г. говорил об 11 видах ощущений. Рассмотрим систематическую классификацию, предложенную Ч. Шеррингтоном. Наиболее крупные и существенные группы ощущений он разделил на три типа: интероцептивные, проприоцептивные, экстероцептивные. Первые объединяют сигналы, доходящие до нас из внутренней среды организма, их еще называют органическими, или ощущениями боли. Сеченов И. М. считал их «темными чувствами», так как недомогание, вызванное ими, находится за порогом сознания. Иногда интероцептивные явления проникают в сферу сознания в виде голода, утоления жажды. Вторые – передают информацию о положении тела в пространстве, играя решающую роль в регуляции движений. Они располагаются на костях, в мышцах и сухожилиях. Третьи – обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего сознательного поведения. Эту группу условно делят на две подгруппы: дистантные (зрительные, слуховые) и контактные (вкусовые, температурные, тактильные, осязательные). Контактные ощущения вызываются непосредственными воздействиями на органы чувств. Дистантные отражают качества объекта на некотором расстоянии от органов чувств.

Характеристика основных видов ощущений.

Кожные ощущения относятся к контактным. К ним относят: прикосновение (тактильные), холод, тепло, боль. Установлено приблизительно, что рецепторов прикосновения – около миллиона, боли – около 4 миллионов, холода – около 500 тысяч, тепла – около 30 тысяч. Рецепторы на коже расположены неравномерно: на кончиках пальцев точек прикосновения вдвое больше, чем точек боли, наиболее чувствительны к прикосновению кончики пальцев, менее чувствительны – спина, живот, внешняя сторона предплечья. Наиболее чувствительны к боли спина и щеки, наименее – кончики пальцев.

Вкусовые и обонятельные ощущения. Их рецепторы находятся на поверхности языка, небе, миндалинах и задней стенке глотки – вкусовые луковицы. У детей область распространения вкусовых луковиц гораздо шире, чем у взрослых. У человека: сладкое – на кончике языка, соленое – боковая часть, горькое – основа языка, кислое – верхняя боковая часть. Середина верхней поверхности и вся нижняя поверхность языка не чувствительны к вкусу.

Обонятельные клетки являются рецепторами обоняния, находятся в полости носа. Обоняние тесно связано с эмоциональным состоянием человека.

Слуховые ощущения. Все звуки делятся на: музыкальные и шумы. Слуховые ощущения имеют три стороны: высоту звука, которая является отражением частоты колебания; громкость, что определяется амплитудой колебания звуковых волн; тембр, отражающий форму колебания волн. Неприятное звучание называют диссонансом. Слуховые ощущения дают 12% информации о внешней среде.

Зрительные ощущения дают 85 % информации. Все остальные – 3%. Раздражителем является свет, электромагнитные волны, имеющие длину от 390 до 800 миллимикронов (миллионная доля миллиметра). Зрительные ощущения – это ощущения цвета. Все цвета делят на две группы: ахроматические (белый, черный, серый) и хроматические – все остальные. Колбочки (вид зрительных клеток) – отвечают за цветное зрение, палочки обладают большей чувствительностью, и с их помощью мы видим ночью, поэтому их называют аппаратом ночного зрения.

Осязание. Процесс сочетания кожных и двигательных ощущений называется осязанием. С его помощью мы оцениваем такие свойства предметов, как твердость, гладкость, шероховатость, мягкость. Наиболее чувствительны кончики пальцев.

Свойства и характеристики ощущений. К основным свойствам ощущений относят:

• качество характеризует основную информацию, отображаемую данным ощущением;
• интенсивность – количественная характеристика; зависит от силы действующего раздражителя и состояния рецептора (при насморке запахи чувствуются не так остро);
• длительность – временная характеристика возникшего ощущения;
• пространственная локализация раздражителя;
• абсолютный и относительный пороги чувствительности. 

Различают два вида чувствительности: абсолютную (способность ощущать слабые раздражители) и чувствительность к различию (способность ощущать слабые различия между раздражителями). Минимальная величина раздражителя, при котором впервые возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения. Величина порогов чувствительности зависит от возраста, состояния, силы раздражителя и т.д.

Ощущения и восприятие – звенья единого процесса чувственного познания.

Восприятие

Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Физиологической основой восприятия является комплексная деятельность системы анализаторов.

Виды восприятия: в зависимости от преобладающего анализатора различают зрительные, осязательные, кинестезические (движение), обонятельные и вкусовые. Сложные виды восприятия возникают в результате работы нескольких анализаторов.

По основной модальности выделяют: зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое восприятие. По форме существования материи: восприятие пространства, восприятие времени, восприятие движения.

В качестве ведущих свойств восприятия в психологии выделяют предметность, целостность, осмысленность, структурность, константность, избирательность.

Предметность восприятия проявляется в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к объектам этого мира.

Целостность восприятия – свойство восприятия, состоящее в том, что всякий объект воспринимается как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут быть наблюдаемы.

С целостностью восприятия связана его структурность – свойство, позволяющее воспринимать предметы в совокупности их устойчивых связей и отношений. Восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию. Она остается той же самой, если её исполняет симфонический или струнный оркестр, или один рояль. Константность – относительное постоянство образов предметов, в частности их формы, величины цвета при изменении условий восприятия. Мир, в котором мы живем, воспринимается не только как целостный и организованный, но также и как постоянный и неизменный.

Осмысленность восприятия фиксирует связь восприятия с мышлением; это свойство восприятия сопряженное с осмыслением, с осознанием предмета или явления.

Сознательно воспринять предмет – это значит мысленно назвать его, то есть отнести к определенной группе предметов, обобщить его в слове.

Избирательность восприятия – одно из свойств восприятия, состоящее в выделении из сенсорного поля каких-либо объектов и признаков. Избирательность восприятия осуществляется посредством механизмов внимания. Выделяемый и поэтому более отчетливо воспринимаемый объект выступает как «фигура», остальные объекты – как «фон». В избирательности восприятия проявляется активность сознания.

Апперцепция – зависимость восприятия от прошлого опыта, запаса знаний и общей направленности личности. Содержание восприятия определяется также потребностями человека, его влечениями, интересами, мотивами, общей направленностью личности. Следующий фактор, который определяет избирательность восприятия – это задача, которая стоит перед человеком в данный момент. Существенным фактором, влияющим на содержание восприятия, являются установки субъекта, т.е. внутренние ожидания, которые связаны у человека с данной ситуацией.

Подводя итог, можно заключить, что восприятие – активный процесс, в ходе которого человек производит множество перцептивных действий для того, чтобы сформировать адекватный образ предмета. Индивидуальные особенности восприятия зависят от жизненного опыта, направленности личности, интересов, богатства духовного мира и индивидуальных особенностей людей.

Память

Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют в нем следы, которые могут сохраняться долгие годы. Эти следы (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывавший, отсутствует. На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии и воспроизвести свои ощущения и восприятия каких-либо предметов, мысль, речь, действия. Так же, как ощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом. Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями в нервных клетках мозга. В основе деятельности памяти всегда лежат связи, или ассоциации. Ассоциация – это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое. Запомнить что-либо – значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Все виды памяти можно условно разделить на три группы: 1) что человек запоминает (предметы и явления, мысли, движения, чувства); соответственно этому различают: двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно); здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется запомненное; это кратковременная, долговременная и оперативная память. В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так:

1 2 3

Двигательная Непроизвольная Кратковременная

Эмоциональная Произвольная Оперативная

Образная Долговременная

Смысловая

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуя между собой. Свойства памяти: объем памяти – количество запоминаемой информации (7+2); точность памяти – отсутствие искажений, пропусков существенного; быстрота запоминания, темп, скорость запоминания; прочность сохранения информации; готовность памяти – умение быстро извлекать из запасов памяти то, что необходимо в данный момент.

В зависимости от этого определяют качество памяти. Хорошая память – это способность быстро и много запоминать, точно и вовремя воспроизводить. Качество памяти зависит от возраста, от наличия внимания, интереса к предмету запоминания. У каждого человека свои особенности памяти. Физиологической основой различий между типами памяти является особенность соотношения 1 и 2 сигнальной систем, а также ведущий анализатор в запоминании и воспроизведении. Выделяют: наглядно-образный (запоминает образы) и словесно-логический (запоминает слова, мысли) типы памяти. Во втором случае выделяют: зрительный тип, двигательный и т.п.

Внимание

На человека воздействует огромное число раздражителей. Однако доходят до сознания лишь те, которые являются наиболее значимыми. Отбор существенных раздражителей носит направленный, избирательный характер и зависит от ряда условий. Основное из них – отношение человека к выполняемой им деятельности, к ее содержанию. Избирательный, направленный характер психической деятельности человека и составляет функцию внимания. Под вниманием обычно понимаются направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте, обеспечивающее его особо ясное отражение, при одновременном отвлечении от других.

В раскрытии физиологических основ внимания особенно большая заслуга принадлежит отечественным физиологам И.М. Сеченову, И.П. Павлову и А.А. Ухтомскому. Согласно взглядам Сеченова И.М., внимание человека имеет рефлекторный характер. И.П. Павлов высказал предположение, что внимание связано с возникновением очагов оптимального возбуждения в результате особого ориентировочного рефлекса, который он оценивал как важнейший механизм, лежащий в основе внимания. При возникновении внимания к какому-либо раздражителю электрическая активность, вызываемая в коре головного мозга, усиливается, а при отвлечении внимания – ослабевает. Таким образом, внимание связывается с ретикулярной формацией – анатомически и функционально обособленной нервной тканью, которая отсеивает, тормозит одни импульсы и усиливает другие, пропуская их в кору головного мозга. Благодаря этому совершается отбор стимулов, достигающих зону ясного сознания.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет так же много различных функций. 1). Отбор значимых и игнорирование побочных воздействий. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы. 2). Сохранение в сознании образов до тех пор, пока не будет достигнута цель. 3). Регуляция и контроль деятельности.

В психологии различают два основных вида внимания: произвольное и непроизвольное. Разновидностью произвольного внимания является возникающее на его основе послепроизвольное внимание, которое так же носит целенаправленный характер и в тоже время уже не требует волевого напряжения, то есть возникает как бы «второе дыхание».

Внимание у разных людей и у одного и того же человека, но в различное время и в разных условиях отличается некоторыми особенностями, или свойствами, от которых зависит протекание психических процессов, а так же сама деятельность человека. Качества внимания зависят и от свойств нервной системы человека.

Характеризуя внимание, обычно различают такие его свойства: объем, распределение, концентрация, переключаемость, устойчивость.

На организацию внимания, произвольное сосредоточение могут влиять различные условия: наличие практического действия; обстановка рабочего места; отсутствие посторонних раздражителей; психическое состояние человека; словесное напоминание самому себе о целях деятельности, при выполнении которой необходимо быть особенно внимательным.

Мышление

Мышление – один из самых сложных познавательных психических процессов. Наше познание объективной реальности начинается с ощущений и восприятия, но познание действительности не заканчивается ими. Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности при обязательном воздействии раздражителя на органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность.

Мышление есть процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в её существенных связях и отношениях.

Физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов. Например, лобные доли мозга играют значимую роль целенаправленности мыслительной деятельности. Речевые центры коры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса. В настоящее время единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспечивающих процесс мышления, нет.

Процесс мышления начинается с проблемной ситуации, которую необходимо решить, а следовательно, с постановки вопроса, который возникает каждый раз при решении мыслительной задачи.

Выделяют следующие формы мышления: понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов; суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо; умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод; аналогия – форма умозаключения, когда на основании сходства двух объектов (явлений, понятий) по одним признакам делается вывод об их сходстве по другим признакам.

Умозаключение является высшей формой мышления, опирается на понятия и суждения и чаще всего используется в процессах теоретического мышления.

К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция.

Сравнение – это операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира. Операцию сравнения можно осуществить двумя путями: непосредственно или опосредованно.

Анализ – это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета. Анализ позволяет разложить целое на части, то есть позволяет понять структуру того, что мы воспринимаем.

Противоположной анализу операцией является синтез. Синтез – это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое. Являясь противоположными по своей сути операциями, анализ и синтез тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе.

Абстракция – это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения его сущностных признаков. Суть абстракции в том, что воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, необходимо рассматривать выделенную часть независимо от других частей данного предмета.

Конкретизация является процессом, противоположным абстракции. Конкретизация – это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию. В конкретных представлениях человек не стремится отвлечься от различных признаков предметов, а, наоборот, стремится представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и признаков. Это пример или иллюстрация чего-то общего.

Индукция и дедукция. В мыслительных операциях принято различать два основных вида умозаключений: индуктивные и дедуктивные. Индукция – это переход от частных случаев к общему положению, которое охватывает собой частные случаи. Дедукция – это умозаключение, сделанное в отношении частного случая на основе общего положения.

Основными видами мышления по мере их формирования в онтогенезе являются: наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними; наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Следует отметить, что данные виды мышления могут рассматриваться как уровни его развития.

Процесс мышления человека можно охарактеризовать основными качествами ума, к которым относят: широту ума (способность охватить весь вопрос целиком); самостоятельность (умение человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей); гибкость ума (умение быстро менять действия при изменении обстановки); быстроту ума (способность быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять решение); критичность ума (умение объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы).

В современной психологии с процессом мышления связывают понятие интеллекта. Интеллект – общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях. Возникновение данного понятия связано с попытками оценить с помощью специальных психологических тестов умственные и творческие возможности человека. Следовательно, более правильным является соотнесение интеллекта и способностей человека выполнять определенную умственную деятельность. Связывая интеллект с мышлением целесообразно соотнести его с познавательной деятельностью человека, то есть с областью проявления мышления, которая связана с переработкой информации и решением определенных умственных задач.

Воображение

Наряду с образами памяти, которые являются копиями восприятия, человек может создавать и совершенно новые образы. В образах может предстать и то, чего мы непосредственно не воспринимали, и то, чего вообще не было в нашем опыте, и даже то, чего в такой именно форме в действительности не существует. Это образы воображения.

Воображение – это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи. Каждый образ, созданный в воображении, является в какой-то степени и воспроизведением и преобразованием действительности.

Воспроизведение – основная характеристика памяти, преобразование – основная характеристика воображения. Все представления воображения строятся из материала, полученного в прошлых восприятиях и сохраненного в памяти. Деятельность воображения всегда является переработкой тех данных, которые доставляются ощущениями и восприятиями. Из «ничего» воображение творить не может (слепой от рождения не может создать цветовой образ, глухой – звуков).

Физиологическая основа воображения – образование новых сочетаний из временных нервных связей, уже сформировавшихся в коре больших полушарий мозга.

Выделяют различные виды воображения (Таблица 1).

Таблица 1

Характеристика процесса воображения

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями. Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий – способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Наконец, пятая функция – это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценки их правильности, процесса реализации. С помощью воображения мы можем управлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Известны факты, свидетельствующие о том, что с помощью воображения, чисто волевым путем человек может влиять на органические процессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела. Данные факты лежат в основе аутотренинга, широко используемого для саморегуляции.

При помощи специальных упражнений и приемов можно развивать воображение. В творческих видах труда – науке, литературе, искусстве, инженерии и других – развитие воображения, естественно, происходит в занятиях данными видами деятельности.

Понятие о языке и речи

Язык – система словесных знаков, опосредствующих психическую (прежде всего, интеллектуальную) деятельность, а также средство общения, реализуемое в речи. Функции языка: хранение и передача общественно – исторического опыта; общение. Язык в действии – это речь.

Остановимся на основных свойствах речи. Содержательность характеризуется объемом выраженных в ней мыслей, обеспечивается подготовленностью говорящего. Понятность обусловлена в основном объемом знаний слушателей, обеспечивается избирательным отбором материала, доступного слушателям. Выразительность связана с эмоциональной насыщенностью, обеспечивается интонацией, акцентом. Действенность определяется влиянием на мысли, чувства, поведение, обеспечивается учетом индивидуальных особенностей слушателей.

Функции речи: 1) в общении – коммуникация и экспрессия; коммуникация состоит в передаче друг другу определенных сведений, мыслей, чувств. Экспрессия заключается в передаче эмоционального отношения к содержанию речи и к человеку, к которому она обращена. 2) в мышлении – сигнализация и обобщение. Обобщение обусловлено тем, что каждое слово уже что-то обобщает и позволяет реализовываться мышлению. Через слово посредством сигнализации обозначается предмет, действие, состояние и т.п. Членораздельность человеческой речи позволяет выразить с помощью звуков, слогов, слов, предложений безграничное число мыслей, намерений, чувств человека.

Физиологические основы речи. Речевая деятельность связана с работой больших полушарий головного мозга. Левое полушарие является ведущим в речевой деятельности. Правое влияет на модуляцию голоса, его тембр и т.д. Назовем основные группы механизмов речи: 1) механизм программирования речевого высказывания; 2) механизмы, связанные с переходом от плана программы к грамматической структуре предложения; 3) механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова; 4) механизм выбора звуков речи; 5) механизм, обеспечивающий реальное звучание.

Виды речи. В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Внешняя речь – общение между людьми при помощи разговора или различных технических устройств.

Устная речь – внешняя, произносимая и воспринимаемая на слух речь. Она протекает в меняющихся условиях. Отличается сокращенным количеством слов и простотой грамматических конструкций. Устная речь может быть диалогической и монологической. Диалогическая – речь, при которой активны в равной степени все ее участники. В диалогической речи большое значение имеют интонация, мимика и пантомимика говорящего. Эти выразительные средства делают речь понятной для окружающих и увеличивают силу ее воздействия на них. Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь значительно более завернута и грамматически оформлена, чем диалогическая, и требует обычно предварительной подготовки. Существенная черта ее – логическая связанность высказываемых мыслей и систематичность изложения, подчиненные определенному плану. Монологическая речь становится понятнее и убедительнее благодаря интонационным средствам, к которым относятся паузы, ударения, замедление или ускорение темпа и т.п.

Речь письменная – речь посредством письменных знаков. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это связано с тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником.

Развитие речи. Выделим основные аспекты развития речи детей: 1) развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка. Фонема – это самая маленькая часть языка. Фонематический слух – это способность к восприятию и дифференциации фонем (звуков) родного языка; 2) овладение словарным запасом: активный словарь; пассивный словарь; 3) овладение смысловой стороной речи (семантикой). Условия нормального, т.е. своевременного и правильного речевого развития ребенка: ребенок должен быть психически и соматически здоровым, иметь нормальные умственные способности, иметь нормальный слух и зрение, обладать достаточной психической активностью, обладать потребностью в речевом общении, иметь полноценное речевое окружение. Только тогда ребенок может постоянно усваивать новые понятия. Важен учет сензитивных периодов в развитии речи. Расстройство речи называется афазией.

4. Индивидуально-психологические особенности личности

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие функции выполняет мотив?

2. Как связаны темперамент и характер?

3. Могут ли развиваться способности без задатков?

4. Как проявляется аффективное эмоциональное состояние?

5. Какие этапы волевого действия можно выделить?

Личность – это человеческий индивид как продукт общественного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретными условиями жизни общества.

Личность целостна. Основу ее составляет структура, т.е. относительно устойчивая связь и взаимодействие всех сторон личности как целостного образования. Существует несколько подходов в определении структуры личности. Рассмотрим некоторые из них.

Синтетический подход обосновал С.Л. Рубинштейн. Он рассматривал личность как единство нескольких подструктур (Таблица 2).

Таблица 2

Структура личности по Рубинштейну С. Л.

В определении структуры личности особый интерес представляют взгляды К. К. Платонова, понимавшего под личностью некую биосоциальную иерархическую структуру. По мнению ученого биологическое, входя в личность человека, становится социальным.

Иерархическая структура личности К. К. Платонова (Таблица 3) представляет собой биосоциальную структуру. Способности и характер, которые не вошли в данную структуру, являются, по мнению Платонова, как бы наложенными на все четыре подструктуры и проявляются в каждой из них.

Таблица 3

Структура личности по К.К. Платонову

Направленность личности

Ведущим компонентом структуры личности является направленность. Существуют разные определения этого понятия, например «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев). Под направленностью чаще понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации.

Охарактеризуем основные формы направленности личности в порядке их иерархии. Влечение – наиболее примитивная, по сути, биологическая форма направленности. Это психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность. Оно преходяще, т.к. представленная в нем потребность либо угасает, либо осознается, превращаясь в желание. Желание – это осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному. Причем в желаниях осознается и возможный путь её удовлетворения. Стремление возникает, если в желание включается волевой компонент, возникает побуждение к деятельности. Интересы – специфическая форма проявления познавательной потребности, направленная на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке личности в окружающей действительности. Интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, внимании к объекту. При удовлетворении он не угасает, а, наоборот, вызывает новые интересы, соответствующие более высокому уровню познавательной деятельности. Широта и содержание интересов – наиболее яркие характеристики личности. При включении в интерес волевого компонента, образуется склонность, которая рассматривается как предпосылка к развитию определенных способностей. Идеал – это то, к чему личность стремится, на что ориентируется. Они характеризуют мировоззрение человека, его ценностные ориентации. Мировоззрение – система взглядов на объективный мир, на место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе. Убеждения – высшая форма направленности – это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. Направленность – сложное личностное образование, определяющее все поведение личности, её отношение к себе и окружающим.

Эмоции и чувства

Эмоции – это особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами, и отражающих в форме непосредственно-чувственных переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Эмоция является субъективной формой существования потребностей Эмоции более широкое понятие, чувства представляют одно из проявлений эмоциональных переживаний. Функции эмоций: оценка, побуждение, синтез, смыслообразование, активация, регуляция, экспрессия.

К наиболее значимым эмоциям принято относить следующие типы эмоциональных переживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, эмоциональный стресс.

Аффект – наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки. Примерами аффекта могут служить сильный гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние. Эта эмоциональная реакция полностью захватывает психику человека, соединяя главный воздействующий раздражитель всеми смежными, образуя единый аффективный комплекс, при этом у человека теряется чувство реальности. Он перестает себя контролировать и даже может не осознавать того, что делает. Под действием этого возбуждения человек совершает обильные и часто беспорядочные движения и действия. Бывает так, что в состоянии аффекта человек цепенеет, он словно лишается дара речи. В состоянии аффекта изменяется функционирование всех психических процессов. В частности, резко изменяются показатели внимания. Его переключаемость снижается, и в поле восприятия попадают только те объекты, которые непосредственно связаны с переживанием. Даже при самом сильном аффекте человек в той или иной степени отдает себе отчет в том, что с ним происходит, но при этом одни люди могут овладеть своими мыслями и поступками, а другие – нет. Это происходит из-за разных причин, но в первую очередь из-за уровня эмоционально-волевой устойчивости, т. е. из-за особенностей эмоциональной сферы и уровня развития волевых характеристик человека.

Следующую группу эмоциональных явлений составляют собственно эмоции. Эмоции отличаются от аффектов длительностью. Если аффекты в основном носят кратковременный характер (например, вспышка гнева), то эмоции – это более длительные состояния. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые.

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. В этом случае человек готов «горы перевернуть». И наоборот, иногда переживания ведут к скованности, пассивности, тогда говорят об астенических эмоциях. Поэтому в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей эмоции могут по-разному влиять на поведение. Так, у человека, испытывающего чувство страха, возможно повышение мускульной силы, и он может броситься навстречу опасности. То же самое чувство страха может вызвать полный упадок сил, от страха у него могут «подгибаться колени».

Неоднократно предпринимались попытки выделить основные, «фундаментальные» эмоции. К ним можно отнести следующие явления.

Радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность.

Удивление – не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства.

Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей.

Гнев – эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и т. д.), соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

Презрение – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.

Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.

Стыд – отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

Эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызывать противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность (двойственность) чувств. Обычно амбивалентность вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека.

Особой формой эмоционального переживания, возникающего в экстремальной жизненной ситуации, требующей от человека мобилизации нервно-психологических сил, называют стресс. По Г. Селье стресс имеет три стадии: 1) «реакцию тревоги», во время которой мобилизуются защитные силы организма; 2) «стадию сопротивления», отражающую полную адаптацию к стрессору; 3) «стадию истощения», которая следует неизбежно, если стрессор достаточно силен и воздействует на человека продолжительное время.

Другую группу эмоциональных состояний составляют настроения человека. Настроение – самое длительное, или «хроническое», эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение. Настроение отличают от эмоций меньшая интенсивность и меньшая предметность. Оно отражает бессознательную обобщенную оценку того, как на данный момент складываются обстоятельства. Настроение может быть радостным или печальным, веселым или угнетенным, бодрым или подавленным, спокойным или раздраженным. Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса нервной системы. Причины того или иного настроения не всегда ясны человеку, а тем более окружающим его людям. Недаром говорят о безотчетной грусти, беспричинной радости, и в этом смысле настроение — это бессознательная оценка личностью того, насколько благоприятно для нее складываются обстоятельства. В этом настроения похожи на собственно эмоции и близки к сфере бессознательного. Но причина настроения всегда существует и в той или иной степени может быть осознана. Ею могут быть окружающая природа, события, выполняемая деятельность и, конечно, люди.

Настроение может окрашивать поведение человека в течение нескольких дней и даже недель. Более того, настроение может стать устойчивой чертой личности. Именно эту особенность настроения подразумевают, когда делят людей на оптимистов и пессимистов. Настроения имеют огромное значение для эффективности деятельности, которой занимается человек. Например, известно, что одна и та же работа при одном настроении может казаться легкой и приятной, а при другом – тяжелой и удручающей.

Чувства. Сравнительная характеристика эмоций и чувств

Чувства – форма переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности. Чувство – одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности.

Главное различие эмоций и чувств заключается в том, что эмоции, как правило, носят характер ориентировочной реакции, т. е. несут первичную информацию о недостатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают неопределенными и недостаточно осознаваемыми (например, смутное ощущение чего-либо). Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны и конкретны. Другим различием эмоций и чувств является то, что эмоции в большей степени связаны с биологическими процессами, а чувства – с социальной сферой. Еще одним существенным различием эмоций и чувств является то, что эмоции в большей степени связаны с областью бессознательного, а чувства максимально представлены в нашем сознании. Чувства — еще более длительные, чем эмоции, психические стояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они отражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Человек не может переживать чувства вообще, если они не отнесены к кому-нибудь или чему-нибудь.

Чувства возникли и формировались в процессе культурно-исторического развития человека. Способы выражения чувств менялись в зависимости от исторической эпохи. В индивидуальном развитии человека чувства выступают как значимый фактор в формировании мотивационной сферы. Человек всегда стремится заниматься тем видом деятельности и тем трудом, которые ему нравятся и вызывают у него позитивные чувства.

Чувства играют значимую роль и в построении контактов с окружающими людьми. Выделяют высшие чувства, которые включают: нравственные, эстетические, интеллектуальные.

Нравственными, или моральными, называются чувства, переживаемые людьми при сравнении этих явлений с нормами, выработанными обществом, (чувство долга, гуманность, доброжелательность, любовь, дружбу, патриотизм, сочувствие). Интеллектуальными чувствами называют переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека. Эстетические чувства представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве. Следует отметить, что рассмотренное деление чувств является достаточно условным. Обычно чувства, испытываемые человеком, так сложны и многогранны, что их трудно отнести к какой-либо одной категории.

Воля

Любая деятельность человека всегда сопровождается действиями, которые могут быть разделены на произвольные и непроизвольные. Главное отличие произвольных действий от непроизвольных состоит в том, что они осуществляются под контролем сознания и требуют определенных усилий от человека. Эти усилия называют волевой регуляцией или волей. Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы.

Произвольные или волевые действия развиваются на основе непроизвольных. Поведение, как и действия, может быть непроизвольным и произвольным. Сознательные действия, которые более характерны для поведения человека, направлены на достижение поставленной цели. Именно сознательность действий характеризует волевое поведение.

Волевые действия отличаются друг от друга уровнем своей сложности. Основой усложнения действий является тот факт, что не всякая цель, которая ставится человеком, может быть достигнута сразу.

Ещё одним признаком волевого поведения является его связь с преодолением препятствий (внутренних или внешних). Не всякое действие, направленное на преодоление препятствия, является волевым. Например, человек, убегающий от собаки, может преодолеть очень сложные препятствия и даже залезть на высокое дерево, но эти действия не являются волевыми, поскольку они вызваны внешними причинами, а не внутренними установками человека. Таким образом, важнейшей особенностью волевых действий, направленных на преодоление препятствий, является сознание значения поставленной цели, за которую надо бороться. Чем более значима цель для человека, тем больше препятствий он преодолевает. Поэтому волевые действия могут различаться не только по степени сложности, но и по степени осознанности.

Бывают случаи, когда действия человека импульсивны, т.е. он осознает (хотя степень осознания снижена) то, что делает, но не может объяснить, ради чего он это делает. Чаще всего это бывает тогда, когда человек испытывает эмоциональное возбуждение. Совершив необдуманные действия, человек часто раскаивается в том, что сделал. Но воля как раз в том и заключается, что человек в состоянии удержать себя от совершения необдуманных поступков при аффективных вспышках. Следовательно, воля связана с мыслительной деятельностью и чувствами.

Материальной основой произвольных движений является деятельность гигантских пирамидальных клеток, расположенных в одном из слоев коры мозга в области передней центральной извилины и по своим размерам во много раз превышающих окружающие их другие нервные клетки. Эти клетки называют «клетками Беца» по имени профессора анатомии Киевского университета В.А. Беца, который впервые описал их в 1874 г. В них зарождаются импульсы к движению, и отсюда берут начало волокна, образующие массивный пучок, который идет в глубину мозга, спускается вниз, проходит внутри спинного мозга и достигает мышцы противоположной стороны тела (пирамидный путь). На почве мозговой патологии может возникнуть и абулия, проявляющаяся в отсутствии побуждений к деятельности, в неспособности принять решение и осуществить нужное действие, хотя необходимость его осознается.

Следует отметить, что особое значение в выполнении волевого действия имеет вторая сигнальная система, осуществляющая всю сознательную регуляцию человеческого поведения. Вторая сигнальная система активизирует не только моторную часть поведения человека, она является пусковым сигналом для мышления, воображения, памяти; она же регулирует внимание, вызывает чувства и таким образом влияет на формирование мотивов волевых действий.

Необходимо различать мотивы и само волевое действие. Нормативами волевых действий подразумеваются те причины, которые побуждают человека действовать. В основе мотивов волевых действий лежат потребности, эмоции и чувства, интересы и склонности, и особенно наше мировоззрение, наши взгляды, убеждения и идеалы, которые формируются в процессе воспитания человека.

Структура волевого действия. Волевое действие начинается с осознания цели действия и связанного с ней мотива. При ясном осознании цели и мотива, вызывающего ее, стремление к цели принято называть желанием. Но не всякое стремление к цели носит достаточно осознанный характер. В зависимости от степени осознанности потребностей их разделяют на влечения и желания. Если желание осознанно, то влечение всегда смутно, неясно: человек осознает, что ему чего-то хочется, чего-то не хватает или ему что-то нужно, но что именно, он не понимает. Обычно люди переживают влечение как специфическое тягостное состояние в виде тоски или неопределенности. Из-за своей неопределенности влечение не может перерасти в целенаправленную деятельность. Поэтому влечение часто рассматривают как переходное состояние. Представленная в нем потребность, как правило, либо угасает, либо осознается и превращается в конкретное желание.

Далеко не всякое желание приводит к действию. Желание само по себе не сдержит активного элемента. Прежде чем желание превратится в непосредственный мотив, а затем в цель, оно оценивается «фильтруется» через систему ценностей человека, получает определенную эмоциональную окраску. Все, что связано с реализацией цели, в эмоциональной сфере окрашивается в положительные тона, равно как все, что является препятствием к достижению цели, вызывает отрицательные эмоции.

Имея побуждающую силу, желание обостряет осознание цели будущего действия и построение его плана. В свою очередь, при формировании цели особую роль играет ее содержание, характер и значение. Чем значительнее цель, тем более мощное стремление может быть вызвано ею.

Желание не всегда сразу претворяется в жизнь. У человека иногда возникает сразу несколько несогласованных и даже противоречивых желаний, и он оказывается в весьма затруднительном положении, не зная, какое из них реализовать. Психическое состояние, которое характеризуется столкновением нескольких желаний или нескольких различных побуждений к деятельности, принято называть борьбой мотивов. Борьба мотивов включает в себя оценку человеком тех оснований, которые говорят за и против необходимости действовать в определенном направлении, обдумывании того, как именно действовать. Заключительным моментом борьбы мотивов является принятие решения, заключающегося в выборе цели и способа действия. Принимая решение, человек проявляет решительность; при этом он, как правило, чувствует ответственность за дальнейший ход событий.

Исполнительный этап волевого действия имеет сложную структуру. Прежде всего, исполнение принятого решения связано с тем или иным временем, т. е. с определенным сроком. Если исполнение решения откладывается на длительный срок, то в этом случае принято говорить о намерении исполнить принятое решение. Намерение по своей сути является внутренней подготовкой отсроченного действия и представляет собой зафиксированную решением направленность на осуществление цели. Однако одного намерения недостаточно. Как и в любом другом волевом действии, при существовании намерения можно выделить этап планирования путей достижения поставленной цели. При этом спланированное действие не реализуется сразу. Для его реализации необходимо сознательное волевое усилие. Под волевым усилием понимается особое состояние внутреннего напряжения, или активности, которое вызывает мобилизацию внутренних ресурсов человека, необходимую для выполнения задуманного действия. Поэтому волевые усилия всегда связаны со значительной тратой энергии.

Этот заключительный этап волевого действия может получить двоякое выражение: в одних случаях он проявляется во внешнем действии, в других случаях, наоборот, он заключается в воздержании от какого-либо внешнего действия (такое проявление принято называть внутренним волевым действием).

Волевые качества человека и их развитие. Воля человека характеризуется определенными качествами. Прежде всего, принято выделять силу воли как обобщенную способность преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к достижению поставленной цели. Выдержка и самообладание выражаются в умении сдерживать свои чувства, когда это требуется, в недопущении импульсивных и необдуманных действий, в умении владеть собой и заставлять себя выполнять задуманное действие, а также воздерживаться от того, что хочется делать, но что представляется неразумным или неправильным. Под целеустремленностью принято понимать сознательную и активную направленность личности на достижение определенного результата деятельности. Важной характеристикой воли является инициативность, заключающаяся в способности предпринимать попытки к реализации возникших у человека идей. Самостоятельность – это характеристика воли, которая непосредственно связана с инициативностью. Она проявляется в способности осознанно принимать решения и в умении не поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих достижению поставленной цели. Решительность заключается в отсутствии излишних колебаний и сомнений при борьбе мотивов, в своевременном и быстром принятии решений. Важным волевым качеством человека является последовательность. Последовательность действий связана с самоконтролем и самооценкой. Принятые действия, будут только тогда выполнены, когда человек контролирует свою деятельность. В противном случае выполняемые действия и цель, к которой стремится человек, расходятся.

Психологическая характеристика темперамента

Проблема темперамента – индивидуальных особенностей человека, определяющих динамику его психической деятельности и поведения – волновала человечество с древнейших времен. Темперамент специалисты считают врожденной, достаточно устойчивой динамической стороной личности человека. Темперамент (от лат. «tempero») – характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т. е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности. Темперамент относится к биологически обусловленным подструктурам личности. Он формируется в личном опыте человека на основе врожденного типа нервной системы.

Древнегреческий врач, реформатор античной медицины Гиппократ (460-370 лет до н.э.) считал, что тип темперамента объясняется преобладающей в организме жидкостью. Он выделял четыре типа темперамента: сангвиник (от лат. «сангвис» – кровь), холерик (от греч. «холе» –желчь), флегматик (от греч. «флегма» – слизь), меланхолик (от греч. «мелайн холе» – черная желчь). Слова эти давно уже получили «прописку» в нашем языке и часто используются в разговоре. Широко известны и примеры: сангвиник (сильный, уравновешенный, подвижный) – А.И. Герцен; холерик (сильный, подвижный, неуравновешенный) – А.С. Пушкин, А.В. Суворов; флегматик (сильный, инертный, уравновешенный) – И.А. Крылов, М.И. Кутузов; меланхолик (слабый, неуравновешенный, подвижный или инертный) – Н. В. Гоголь.

Выделяют 4 типа темперамента: сангвинический, холерический, флегматический и меланхолический.

Сангвинический тип темперамента характеризует человека быстрого, подвижного, дающего эмоциональный отклик на все впечатления; чувства его непосредственно выражаются во внешнем поведении, но они не сильные и легко сменяются одно другим; по И.П. Павлову – сангвиник: сильный, уравновешенный, подвижный (живой).

Холерический тип темперамента характеризует человека быстрого, иногда даже порывистого, с сильными, быстро загорающимися чувствами, ярко выражающимися в речи, мимике, жестах; часто – вспыльчивый, склонный к бурным эмоциональным реакциям человек. По И.П. Павлову холерик: сильный, неуравновешенный, подвижный (безудержный).

Флегматический тип темперамента характеризует человека медлительного, уравновешенного и спокойного, которого нелегко эмоционально задеть и невозможно вывести из себя; чувства его внешне почти никак не проявляются; по И.П. Павлову флегматик: сильный, уравновешенный, инертный.

Меланхолический тип темперамента характеризует человека, который отличается сравнительно малым разнообразием эмоциональных переживаний, но большой силой и длительностью их; он откликается далеко не на все, но когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает свои чувства; по И.П. Павлову – меланхолик: слабый, неуравновешенный, подвижный или инертный.

Выделяют следующие свойства темперамента.

Интровертированность – направленность личности на себя, на собственные переживания и мысли.

Лабильность – скорость возникновения и протекания возбудимого и тормозного процессов.

Пластичность – гибкость, легкость приспособления к новым условиям.

Подвижность выступает как показатель быстроты смены процессов возбуждения и торможения.

Процесс возбуждения – свойство живых организмов, активный ответ возбудимой ткани на раздражение, процесс переноса информации о свойствах поступающих извне раздражений.

Процесс торможения – активный, неразрывно связанный с возбуждением процесс, приводящий к задержке деятельности нервных центров или рабочих органов.

Реактивность – сила эмоциональной реакции на внешние или внутренние раздражители.

Сензитивность – возникновение психической реакции на внешний раздражитель наименьшей силы.

Сила – способность нервной системы выдерживать сильные раздражители; она характеризуется выносливостью и работоспособностью нервных клеток.

Темп реакций – скорость протекания психических процессов и реакций.

Уравновешенность, характеризуется соотношением процессов возбуждения и торможения.

Экстравертированность – направленность личности вовне, на окружающих людей, предметы, события.

Как правило, следует говорить о преобладании тех или иных черт темперамента, поскольку в жизни в чистом виде они встречаются редко.

Психологическая характеристика характера

Характер – это индивидуальное сочетание существенных свойств личности, выражающих отношение человека к действительности и проявляющихся в его поведении и поступках. В переводе с греческого означает: «черта», «печать», «признак». Нервно-физиологическая основа характера: действие второй сигнальной системы. Павлов И.П. отмечал: «В нормально развитом человеке вторая сигнальная система есть высший регулятор человеческого поведения». Зная определенные свойства характера человека, можно предвидеть его поведение. Соотношение темперамента и характера: темперамент не определяет путь развития специфических особенностей характера, темперамент сам преобразуется под влиянием качеств характера. Развитие характера и темперамента, в этом смысле, является взаимообусловленным процессом. Темперамент влияет на форму проявления характера. Так, настойчивость у холерика выражается в кипучей деятельности, у флегматика – в глубокой сосредоточенности. Ценные свойства темпераментов: холерического – страстность, активность, энергия; сангвиника – подвижность, живость, отзывчивость; меланхолика – глубина и устойчивость чувств, высокая чувствительность; флегматика – спокойствие, отсутствие торопливости.

Отношение человека к другим людям, к самому себе, к окружающему миру и деятельности выражают черты характера. Это индивидуальные привычные формы поведения человека в соответствующих ситуациях, в которых реализуются его отношения к действительности. Характер проявляется в системе отношений к действительности: в отношении к другим людям – общительность или замкнутость (экстраверсия и интроверсия), правдивость или лживость, тактичность или грубость и пр.; в отношении к делу – ответственность или недобросовестность, трудолюбие или леность, активность или пассивность, инициативность, исполнительность, предприимчивость, трудолюбие, усердие и пр.; в отношении к себе – скромность или самовлюбленность, самокритичность или самоуверенность, гордость или приниженность, самообладание или несдержанность, высокомерие или скромность и пр.; в отношении к собственности (вещам, продуктам деятельности) – щедрость или жадность, бережливость или расточительность, аккуратность или неряшливость.

Характер – это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и общении (как и темперамент) и включает в себя то, что придает поведению человека специфический, характерный для него оттенок (отсюда название «характер»). Характер человека – это то, что определяет его значимые поступки, а не случайные реакции на те или иные стимулы или сложившиеся обстоятельства. Поступок человека с характером почти всегда сознателен и обдуман, может быть объяснен и оправдан с позиций действующего лица. Говоря о характере, мы обычно вкладываем в представление о нем способность вести себя самостоятельно, последовательно, независимо от обстоятельств, проявляя свою волю и настойчивость, целеустремленность и упорство. Бесхарактерный человек в этом смысле – тот, кто не проявляет подобных качеств ни в деятельности, ни в общении, плывет по течению, зависим от обстоятельств, управляется ими. Попытки построения типологии характеров неоднократно предпринимались на протяжении всей истории психологии. Одной из наиболее известных и ранних из них явилась та, которая еще в начале нашего века была предложена немецким психиатром и психологом Э. Кречмером. Несколько позже аналогичную попытку предпринял американский коллега У. Шелдон, а в наши дни – Э. Фромм, К. Леонгард, А.Е. Личко и ряд других ученых.

При создании типологии человеческих характеров ученые исходили из ряда идей. Основные из них следующие:

1. Характер человека формируется довольно рано в онтогенезе и на протяжении остальной его жизни проявляет себя как более или менее устойчивый.

2. Те сочетания личностных черт, которые входят в характер человека, не являются случайными. Они образуют четко различимые варианты, позволяющие выявлять и строить типологию характеров.

3. Большая часть людей, в соответствии с этой типологией, может быть разделена на группы.

Существуют ряд классификаций характеров, которые строятся в основном на описаниях акцентуаций характера. Одна из них принадлежит известному отечественному психиатру А.Е. Личко. Эта классификация построена на основе наблюдения за подростками. Акцентуация характера – чрезмерное усиление и выраженность отдельных черт характера или их сочетаний, проявляемое в избирательном отношении личности к психологическим воздействиям определенного рода при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим. Акцентуация характера – это своего рода «заострение» его определенного свойства, которое сказывается на всем поведении субъекта, создает особый стиль его действий и поступков.

Формирование характера осуществляется под влиянием условий жизни и целенаправленного воспитания. Врожденными являются черты, связанные с темпераментом. Характер формируется в деятельности: в игре, учебе и труде. Важным называют единство общих требований к детям с индивидуальным подходом к каждому. Формируя личное поведение, педагог воздействует на мотивационную сферу личности. Сильно влияние личного примера учителя и организация личного опыта ребенка.

Психологическая характеристика способностей

Одной из задач психологической теории является определение сущности способностей, закономерностей их развития и проявления, а так же путей их формирования. Существует специальная область дифференциальной психологии, исследующая индивидуально-психологические различия людей. Проблема способностей может быть рассмотрена как особое индивидуализирующее психическое явление.

Способности – это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе взаимодействия его с окружающим миром. Понятие «способность» включает в себя три основных признака: 1) это индивидуально – психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Это особенности ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций и воли, отношений и двигательных реакций и пр. 2) способности имеют отношение к выполнению какой-либо деятельности или многих деятельностей. 3) они не сводятся к наличным навыкам, умениям и знаниям человека, но объясняют легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Способности – это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются условием ее успешного выполнения. Они делают человека пригодным к успешному выполнению определенной деятельности.

Природную основу развития способностей составляют задатки. Задатки – это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения. К ним относятся врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов, типологические свойства нервной системы, ее выносливость, умственная работоспособность, уровень развития и соотношения первой и второй сигнальной системы.

Но задатки – лишь предпосылки развития способностей. На основе одних и тех же задатков формируются разные способности. Раннему пробуждению задатков способствуют благоприятная среда, воспитание и обучение. Важно занятие соответствующей деятельностью. Способности человека развиваются и отрабатываются на том, что человек делает.

Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный (высокая способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью, действовать по образцу) и творческий (создание нового, оригинального).

Виды способностей: различают способности общие, которые проявляются везде, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области. Специальные способности представляют собой своеобразную форму проявления общих родовых человеческих качеств в данных конкретных социальных условиях.

Рассмотрим классификацию уровней развития способностей, в которой выделяют: одаренность – сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности; талант – высокая ступень развития способностей; гениальность – это наивысшая ступень проявления творческих сил человека. Гений открывает и создает новое, а талант это новое понимает, быстро усваивает, прилагает к жизни и продвигает вперед.

Необходимо отметить, что природа способностей – биосоциальна.

Более подробно с проявлениями индивидуально-психологических особенностей личности вы можете познакомиться в дополнительной литературе: Еникеев М. И. Общая и социальная психология. Учебник для вузов. -– М.: Издательская группа НОРМА–ИНФРА • М, 1999. - С. 187-216

Последнее изменение: Wednesday, 2 May 2018, 17:04

Пропустить Навигация

Раздел 2. Возрастная психология

План лекции

1. Предмет, задачи, методы возрастной психологии.

2. Условия, источники и движущие силы психического развития.

3. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития.

4. Особенности развития в разных возрастах.

1. Предмет, задачи, методы возрастной психологии

Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики.

Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. В центре внимания — «различные формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека»

Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостного психического развития «на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти», сверхзадача — изучение «изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире».

Предмет возрастной психологии — возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

Теоретические задачи возрастной психологии:

— изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека;

— периодизация психического развития в онтогенезе;

— изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания (возникновения, становления, изменения, совершенствования, деградации, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.);

— установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний;

— исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.

Практические задачи возрастной психологии:

— определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека;

— создание службы систематического контроля за ходом психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;

— возрастная и клиническая диагностика;

— выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека;

— наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного на людей среднего и пожилого возраста).

Возрастная психология тесно связана с другими отраслями психологической науки. Она опирается на представления о психике человека, разработанные в общей психологии, использует систему основных понятий общей психологии. В то же время исследование происхождения и начальных этапов становления высших психических функций (например, памяти или мышления) приводит к более глубокому пониманию развитых форм сложных психических процессов.

Изучение преобразования психических процессов у детей выступает как особый метод познания механизмов психического — генетический метод. Однако предмет генетической психологии не совпадает с таковым в возрастной психологии. В центре внимания генетической психологии — развитие психических процессов как таковых; для возрастной психологии важен развивающийся человек.

Много общего имеют возрастная психология и педагогическая психология, особенно в своем историческом развитии. Реальное единство педагогической и возрастной психологии объясняется общим объектом изучения — развивающимся и изменяющимся в онтогенезе человеком. Но в педагогической психологии на первом плане — обучение и воспитание субъекта в процессе целенаправленного воздействия педагога, а возрастную психологию интересует, как протекает развитие в самых разнообразных социокультурных ситуациях.

Для определения и правильного понимания сущности процесса развития необходимо уточнить основные понятия.

Рост – процесс количественных изменений в ходе совершенствования той или иной психической функции.

Созревание – последовательные, предварительно запрограммированные изменения внешнего вида организма, а также его сложности, интеграции, организации и функции. К созреванию относятся все процессы, спонтанно протекающие в организме под влиянием импульсов роста.

Развитие – процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящих к появлению количественных, качественных и структурных преобразований психики.

Процесс психического развития обладает тремя основными свойствами:

– необратимость – способность к накапливанию изменений, надстраиванию «новых» над «старыми»;

– направленность – способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития;

– закономерность – способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.

Формы психического развития:

– филогенез – становление психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в целом;

– онтогенез – формирование психических структур в течение жизни индивида, процесс индивидуального развития человека;

– функционалгенез – развитие отдельной психической функции. Области психического развития: – психофизического – внешние и внутренние изменения тела человека; – психосоциального – особенности и изменения в эмоциональной и личностной сферах человека, а также межличностные отношения; – когнитивного (познавательного) – изменения в познавательном развитии, развитие способностей.

2. Условия, источники и движущие силы психического развития.

Вопрос о детерминации (причинной обусловленности) психического развития первоначально был поставлен еще в философии. Длительную историю имеет спор о том, какие факторы (движущие силы) — биологические (внутренние, природные, связанные с наследственностью) или социальные (внешние, культурные, средовые) — играют в развитии важнейшую роль.

С позиции отечественной психологии факторами развития являются наследственность, среда и активность. При этом социальный фактор рассматривается как фактор историогенеза, обеспечивающий активность индивида и освоение им культуры – важнейшей стороны накопленного человечеством социального опыта. В настоящее время социальный фактор представлен как совокупность общественной среды, микросреды (семья, сверстники, образовательное учреждение), природной среды и экологии. Определяют характер вхождения человека в окружающий мир и являются условиями развития индивида «реальность культуры и реальность природы» (Леонтьев А.Н., 1972, 1977; Мухина В.С., 1990). При этом особенно значимыми среди них являются: отношение ближайшего окружения индивида (родителей, педагогов, сверстников); овладение человеком предметным и рукотворным миром; познание индивидом языковых и неязыковых систем социального мира; деятельность личности и активность ее в процессе деятельности.

Биологический фактор – наследственность, врожденность. Наследственность – свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. Врожденность – особенности психики, приобретаемые во внутриутробном периоде и в период развития. О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития.

Генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде: во-первых, информацию об историческом прошлом человека, во-вторых, связанную с этим программу его индивидуального развития» (Егорова М.С., Марютина Т.Н., 1992). Генотипические факторы типизируют развитие, т. е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки. Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие.

Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Количество потенциальных вариантов человеческого генотипа составляет 3 х 1047, а количество живших на Земле людей всего 7 х 1010. Каждый человек – это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.

Социальный фактор, или среда. Среда – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть отрицательна.

Активность самой личности как фактор развития. Активность – деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма – это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности – это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения. «Активность, – писал Н.А. Бернштейн, – важнейшая черта всех живых систем ... она является самой главной и определяющей ...». На вопрос, что в наибольшей мере характеризует собой активную целеустремленность организма, Бернштейн отвечает так: «Организм все время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и внутренней средой. Если его движение ( в самом обобщенном смысле слова) имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к определившейся цели требует преодоления сопротивления среды, организм со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодоление энергию ... пока он либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с нею» (Бернштейн Н.А., 1990, с. 455). Отсюда становится ясно, каким образом «дефектная» генетическая программа может успешно реализовываться в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма « в борьбе за выживание программы», и почему «нормальная» программа порой не достигает успешной реализации в неблагоприятной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Итак, факторы психического развития – это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность и врожденность (био- логический фактор), среду (социальный фактор) и активность. Если действие биологического фактора проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве пред- посылок развития, а действие фактора среды (общества) – в социальных свойствах личности, то действие фактора активности – во взаимодействии двух предшествующих.

Движущие силы психического развития

Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое значение в обеспечении перехода на следующий возрастной этап. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада, личности в целом. Движущими силами психического развития ребенка, позволяющими ему переходить на следующую ступеньку возрастного развития, являются следующее:

1. Противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, приводит к возникновению новых потребностей. Появляется новый мотив деятельности, в соответствии с этим деятельность перестраивается, совершается переход к новой стадии развития психической жизни ребенка.

Например, ребенок в раннем детстве знает несколько слов, он произносит их по-своему, называя тот или иной предмет, то или иное лицо, но мать и другие близкие взрослые его понимают. Однако ребенок растет, круг общения его расширяется, ему нужно, чтобы его понимали и другие люди. Возникает противоречие между желанием ребенка что-то сказать, объяснить и неумением этого сделать. Противоречие разрешается через развитие речи ребенка.

Или другой пример: у подростка возникает потребность участвовать в жизни взрослых, а возможности это осуществить еще нет. Под влиянием сильного мотива у подростка перестраиваются отношения к себе, миру, окружающим людям - взрослым и сверстникам. Он взрослеет.

Противоречие всегда разрешается формированием более высокого уровня психического развития. Удовлетворенная потребность рождает новую, неудовлетворенная потребность в возрастном изменении образа жизни и деятельности тормозит развитие, не порождает новых потребностей, не мотивирует более сложную деятельность.

2. Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям - сензитивность возраста. Нормальное развитие ребенка требует от взрослых понимания сензитивности того возрастного периода, в котором сейчас находится ребенок: преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

А. В. Запорожец подчеркивал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д.

Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым.

Так, дошкольный возраст сензитивен к тем видам обучения и способам познания, которые воздействуют на развитие восприятия, воображения и образного мышления. Поэтому фундамент развития закладывается в детстве и его основательность зависит от разнообразия, богатства, яркости конкретных впечатлений, которые получает ребенок от взаимодействия с людьми, природой, культурой сегодня, сейчас. Дошкольник и младший школьник живут напряженной жизнью в настоящем: каждый день приносит им множество непонятностей, загадок, над которыми надо подумать, обилие впечатлений, некоторые из которых очаровывают, другие - возмущают, третьи - заставляют переживать и даже плакать. Я. Корчак (педагог и детский врач) настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни, говорил: «Чем сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра?.. Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня...»

3. Движущей силой развития является сотрудничество ребенка со взрослым, создающим ему зону ближайшего развития. Взрослый является как бы промежуточным звеном, посредником между ребенком и обществом. Взрослый: а) сначала удовлетворяет физиологические потребности ребенка, б) затем выступает образцом эмоциональных отношений, в) образцом действия с общественными предметами, г) носителем знаний, культуры, социальных норм, д) образцом профессионального мастерства и т.д. Деятельность ребенка в сотрудничестве со взрослым как бы разрастается, это вызывает образование нового мотива, порождающего новую деятельность, которая снова «разрастается» и т.д.

4. Суть движущих сил психического развития и становления личности четко представлена в возрастной периодизации, разработанной Д.Б. Элькониным. В основе периодизации - закономерная смена двух типов ведущих деятельностей.

Первый тип - это деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок - общественный взрослый».

Второй тип- это деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельность в системе «ребенок - общественный предмет».

Эти типы деятельностей сменяют друг друга.

5. Движущей силой развития и показателем его нормального протекания является психическое и психологическое здоровье ребенка.

В основе психического здоровья - развитие высших психических функций. В каждом возрастном периоде возникают определенные потребности в познании мира, деятельности, общении. Нарушения в развитии психических способностей ребенка мешают удовлетворению этих потребностей, так как тормозят поступательное взаимодействие ребенка с окружающим миром людей, культуры, природы и этим провоцируют депривационную ситуацию.

Психологическое здоровье связано с тем, что человек находит достойное, с его точки зрения, удовлетворяющее его место в познаваемом, переживаемом им мире. Он определяется в ценностях, смыслах жизни, отношения с которой становятся гармоничными, но не статичными: новые проблемы вызывают интерес, новые переживания, их решение - накопление нового опыта и дальнейшее развитие личности, которое ведет к более глубокому постижению смысла жизни.

Механизмы психического развития ребенка

1. Социальная ситуация развития ребенка

Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной ) в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития – это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т.е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми (Выготский Л . С , 1984). Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив социальную ситуацию развития, мы сможем выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.

1. Социальная ситуация развития младенца

Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию, к удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек - взрослый, который опосредует абсолютно все проявления младенца. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка всегда благодаря участию других людей; ребенок передвигается в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других людей.

Поэтому основное новообразование младенческого возраста он обозначает термином «пра-мы», и подразумевает под ним изначальную психическую общность матери и ребенка. Гармоничность и синхронность взаимодействия матери и ребенка являются важнейшим фактом психологии младенчества. Это факт говорит о том, что не только ребенок «приспосабливается» к матери, но и она подстраивается по действия ребенка. Ребенок и мать взаимно изменяют и развивают друг друга. В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со взрослым и проявляется активность младенца.

2. Социальная ситуация развития в раннем возрасте

В конце первого года жизни ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого) и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым начинает опосредоваться предметами уже во второй половине младенчества. Однако ребенок вычленяет только отдельные предметы и самого взрослого он рассматривает как интересный предмет. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д.Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним.

3. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте

Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М. И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3 - 5 лет) появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой) она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое» (почему это так?).

Так как обсуждается не обстановка, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения. В отличии от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Дошкольнику интересны самые различные аспекты существования взрослого, которые не видны в конкретной ситуации не как не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и т.д.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситаутивно-личностного общения.

Противоречие социальной ситуации развития ребенка - дошкольника как раз и заключается в разрыве между его стремлением быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление непосредственно. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие, является сюжетно-ролевая игра. В такой игре ребенок берет на себя роль взрослого как носителя общественных функций и вступает в определенное отношение с другими «идеальными взрослыми».

Именно поэтому, что ролевая игра дает ребенку возможность вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, которые недоступны ему в реальной практике, она и является ведущей деятельностью дошкольника.

4. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте

Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации - подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Все освещается проекцией рефлексии; и прежде всего самые близкие: дом, семья.

4.1 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в условиях семьи

Подросток , отчуждаясь от родителей и одновременно любя их по прежнему учиться учитывать очень разные планы человеческих чувств и поступков. Он учиться заново - теперь уже на уровне возрастной отчужденности - строить новые отношения со своей семьей. Через жизненные Колизеи в семье подросток открывает, что мир не делится на «белое» и «черное», что нельзя просчитать отношения чисто арифметически.

4.2 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в школе

Подросток, не игнорируя ученье, придает особое значение общению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления.

Независимо от возрастного периода развития ребенка социальная ситуация является определяющей и обуславливающей процесс жизни ребенка, в ходе которого у него проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования , что в свою очередь приводит к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому.

Социальная ситуация являясь единицей позволяет наиболее точно отследить возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Таким образом, социальная ситуация развития является системой отношений субъекта в социальной действительности, реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

Ведущая деятельность

Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид ( тип ) деятельности .

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка ( каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этан развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Ведущая деятельность не появляется сразу , а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года . Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.

2. Предметно - манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет).

3. Игровая деятельность или сюжетно - ролевая игра , присущая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).

4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет.

5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т. д.).

Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств.

В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что в конечном счете приводит к их качественным изменениям . Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка со взрослыми . Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития .

В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что в конечном счете приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка со взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.

Кризис развития

Кризис развития – это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис – это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой - то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным ... » ( Выготский Л. С., 1984, с. 384). Кризис – это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он , является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением . На это указывала и Л. И . Божович, согласно мнению которой причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребенка (Божович Л. И., 1979). Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания , нарушения в поведении детей , в их взаимоотношениях со взрослыми .

Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего . Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности . Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.

Любой кризис имеет две стороны, которые необходимо учитывать, раскрывая его психологическое содержание и значение для последующего развития ребенка.

Первая из них – разрушительная сторона кризиса. Детское развитие включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового непременно означает отмирание старого. Процессы отмирания старого сконцентрированы преимущественно в кризисных возрастах. Но негативная сторона кризиса – это обратная, теневая сторона позитивной, конструктивной стороны. «Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы, происходят позитивные изменения, которые составляют главный смысл каждого переломного периода», – подчеркивает В. В. Давыдов ( Давыдов В. В., 1986, с. 76).

В заключение несколько слов об особенностях протекания кризиса развития.

Во-первых, для него характерна неотчетливость границ, отделяющих начало и конец кризиса от смежных возрастов. Поэтому родителям, педагогам, воспитателям или врачам - педиатрам важно знать психологическую картину кризиса, а также индивидуальные особенности ребенка, накладывающие свой отпечаток на протекание кризиса.

Во - вторых, мы сталкиваемся с трудновоспитуемостью детей в этот момент вследствие того, «что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» (Выготский Л. С, 1984, с. 252-253). Конфликты со взрослыми в это время возникают чаще, а вместе с ними приходят мучительные и болезненные переживания. Трехлетний ребенок на какое - то время становится упрямым, капризным, строптивым и своевольным. Семилетний ребенок в это время становится неуравновешенным, несдержанным и капризным. У тринадцатилетних подростков падает работоспособность, затухают и нередко отмирают прежние интересы, а поведение приобретает негативный характер (Давыдов В. В., 1986). В целом следует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопровождается снижением темпа продвижения ребенка в ходе обучения.

В то же время нужно иметь в виду, что характер протекания кризиса в значительной мере зависит от конкретных жизненных ситуаций. Если родители, воспитатели, учителя и другие значимые для ребенка люди своевременно учитывают происходящие в нем изменения и в соответствии с ними выстраивают свое отношение, то протекание кризиса в значительной мере смягчается. Как отмечал А. Н. Леонтьев, «в действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис – это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом – процессом воспитания» ( Леонтьев А. Н., 1981, с. 518).

Наличие кризисных периодов в развитии ребенка предполагает существование стабильных периодов. Если для них характерно прогрессивное развитие ребенка, то развитие самого кризиса носит негативный, разрушительный характер.

Наличие кризисных периодов в развитии ребенка предполагает существование стабильных периодов. Если для них характерно прогрессивное развитие, то развитие самого кризиса носит негативный, разрушительный характер.

Психологическое новообразование

Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа. Психологическое новообразование – это:

– во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период;

– во-вторых, новообразование – обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста (Выготский Л . С , 1984).

Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе. По мнению Л. С. Выготского, оно выступает «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты» (Выготский Л. С, 1984, с. 254). Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно - действенное мышление в раннем детстве ) до отдельных свойств личности (скажем , рефлексия в подростковом возрасте ).

Новообразования - достижения в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям.

Самое важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированны. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности.

Младенчество и кризис 1 года. К 9 месяцам - начало кризиса 1-го года - ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации "Мы", теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба - первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Второе основное новообразование этого возраста - появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Она автономна, ситуативна, эмоционально окрашена и понятна только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее "языком нянь". Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание - предметная деятельность.

Основные психологические новообразования раннего возраста. Все основные новообразования связаны с развитием орудийно-предметной деятельности, ведущей в раннем возрасте. Внутри этой деятельности развиваются психические процессы - восприятие, память, мышление, речь. В этой деятельности зарождается новый тип, который станет ведущим в следующем психологическом возрасте. Это сюжетно-отобразительная игра.

Сравнение своих действий с действиями взрослого (образа и образца), нахождение сходства между ними является необходимым условием для возникновения тенденции к самостоятельности. Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы, то оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он. Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам". Л.С. Выготский назвал это новообразование "внешнее Я сам". Тенденция к самостоятельным действиям связана с возникновением личного действия. Личное действие - это такое действие, к которому ребенок относится как к им самим осуществленному. Выполнение такого действия сопровождается появлением в речи местоимения "Я". До этого времени ребенок говорил о себе в третьем лице или называл себя по имени.

Основные психологические новообразования дошкольного возраста:

• возникает разделение действий на ориентировочную и исполнительную части;
• ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;
• сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит мануальный или сенсорный характер;
• ориентировочная деятельность чрезвычайно интенсивно развивается благодаря усвоению эталонов и образцов поведения.

Д.Б. Эльконин выделял следующие основные психологические новообразования в развитии ребенка к концу дошкольного возраста:

1. Возникновение первого схематичного образа цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек.

2. Возникновение первичных этических инстанций: "Что такое хорошо и что такое плохо". Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. "Красивое не может быть плохим". Особенности формирования этических инстанций в дошкольном возрасте представлены в работах С.Г. Якобсон.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение главный образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: "Ты какой?" Он ответит: "Я большой". Если спросить ребенка семи лет: "Ты какой?", он ответит: "Я маленький".

Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.

Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Если обучение строится в соответствии с принципами деятельностной теории учения, то уже к концу младшего школьного возраста формируются:

Учебная деятельность и ее субъект.

Теоретическое мышление, которое, в соответствии с теорией В.В. Давыдова, включает в себя:

• содержательную рефлексию, т.е. поиск и рассмотрение значимых оснований собственных действий;
• содержательный анализ, т.е. выделение существенного отношения из частных особенностей;
• содержательную абстракцию, т.е. выделение частного из всеобщей основы;
• содержательное планирование, т.е. построение системы возможных действий и определение оптимальности действия, соответствующего условиям задачи;
• содержательное обобщение, т.е. открытие закономерности или взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным.

Все эти достижения и, особенно, поворот ребенка на самого себя ("Кем я был?" и "Кем я стал?") в результате учебной деятельности свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Центральное новообразование подросткового возраста - возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Д.Б. Эльконин различает в развитии подростков объективную и субъективную взрослость. Объективная взрослость проявляется в готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника.

Элементы объективной взрослости в подростковом возрасте можно заметить в отношении подростков к учению и труду, к родителям и сверстникам, к детям и пожилым людям. Они обнаруживают себя:

• в интеллектуальной сфере - самостоятельность в усвоении знаний, стремление к самообразованию;
• в социально-моральной сфере - помощь взрослым и их поддержка, отстаивание собственных взглядов, соответствие морально-этических представлений реальному поведению подростка;
• в романтических отношениях со сверстниками другого пола - формы проведения свободного времени (свидания, вечеринки, танцы);
• во внешнем облике - следование моде в одежде, в поведении, в речи ("модные словечки").

Субъективная взрослость, или чувство взрослости, характеризуется появлением у подростка отношения к себе не как к маленькому, а как к взрослому. Основными показателями чувства взрослости служат:

• проявления потребности в уважении, доверии, признании самостоятельности;
• желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых;
• наличие собственной линии поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников

В общении со сверстниками формируется основное новообразование подросткового возраста - самосознание или, другими словами, социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л. С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления. Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм, - это и есть личность. По Д. Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.

Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы её занять. Л. И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала, что в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь.

Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

Еще одно новообразование , возникающее в конце переходного периода, Л. И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившиеся интересы и стремления субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л. И. Божович, не заканчивается в это время, оно, как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и завершает последний этап онтогенетического развития личности ребенка. А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, - но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Самоопределение – центральное новообразование раннего юношеского возраста. Главный признак этого явления – потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, то есть понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

3. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития.

Центральной категорией для наук, изучающих развитие человека, является понятие возраста.

Возраст – одна из фундаментальных и сложных категорий психологии развития. Уже самое общее, формальное его определение имеет два значения, оба из которых широко применяются как в историко-биологических науках, так и в науках о неживой материи – это абсолютный и условный возраст.

Абсолютный (календарный, или хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), отделяющих момент возникновения объекта до момента его измерения. Это – чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени. Определение хронологического возраста объекта называется датировкой.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста – элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения.

Хронологический возраст – это возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия и до конца жизни. Хронологический возраст каждого человека есть личный факт его жизни.

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста. В понятии биологического возраста за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Ввиду их измеряемости установлены определенные возрастные нормативы. Соответственно если в данном возрасте у человека еще не наступили ожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т.е. его биологический возраст меньше хронологического, и наоборот.

Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом. Здесь за основу взяты те психофизиологические, психологические и социально-психологические изменения, которые происходят в психике каждого человека. Если психические изменения отстают от хронологического возраста, то говорят, что психологический возраст меньше хронологического, и наоборот.

Социальный возраст измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека (например, овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников. В понятии социального возраста за основу взяты те социальные изменения, которые происходят в психике. Это, с одной стороны, жизненные события, которые происходят с каждым из нас в определенном возрасте, и с другой, возрастные изменения, определяющие мировоззрение человека, его отношение к жизни. Если они отстают от нормативных, говорят, что социальный возраст меньше хронологического, если опережают – то больше.

Субъективный, переживаемый возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Речь идет о возрастном самосознании, зависящем от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности. Здесь за основу взято самоощущение человека, т.е. к какому хронологическому возрасту он сам себя приписывает, в какую точку на хронологической оси проецирует. Соответственно его субъективный возраст может быть меньше, больше или равен хронологическому возрасту.

Понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации.

В живых системах возраст – это одно из понятий, позволяющих расчленить весь временной интервал существования системы на отдельные, отграниченные периоды (стадии, эпохи и др.). В этом смысле возраст есть производное от категории времени, которое формально характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью) – стрелой времени. Но собственно возраст имеет еще и такой параметр, как топика – это место в ряду других возрастов, а значит, характеризуется и своими границами. Возраст может быть задан его содержанием, которое определяет границы и наполненность любой временной формы. Поэту Н.Асееву принадлежат замечательные строки:

«Мы знаем – время растяжимо,

Оно зависит от того,

Какого рода содержимым

Вы наполняете его».

Возраст – это форма развития. Можно сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому возраст не развивается, а образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею.

Итак, возраст – особая единица развития, он не сводится к сумме психических процессов и это не календарная дата. По определению Л.С. Выготского, возраст – это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику.

Л. С. Выготский выделил 2 вида возраста:

– хронологический – паспортный, биологический возраст (метрический);

– психологический – не количество прожитых лет, а особенности психологии и поведения человека.

Свои возрастные особенности имеет не только человек в целом (психология подростка), но и отдельные познавательные психические процессы.

Периодизация психического развития

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, так как их авторы в основу заложили разные критерии.

Л. С. Выготский выделял 3 группы периодизаций.

I. Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.

Представитель преформизма К. Бюлер считал, что стадии развития ребенка — это инстинкт, дрессура, интеллект. Ребенок отличается от животных лишь тем, что начинает что-то осознавать в последошкольном возрасте.

В периодизации Реве Заззо системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства:

0-3 года раннее детство;

3—5 лет дошкольный возраст;

6—12 лет начальное школьное образование;

12—16 лет обучение в средней школе;

17 и старше высшее или университетское образование.

Значительная группа периодизаций психического развития строилась на основе вычленения какого-либо одного признака детского развития как условного разделения его на отдельные периоды. Так, например, П. П. Блонский предлагал по смене зубов (физиологический признак) у детей выделять беззубое детство, молочнозубое и период постоянных зубов.

II. Для второй группы характерно то, что периодизации построены на основе одного, произвольно выбранного автором, к внутреннего критерия.

Психоаналитический подход к исследованию развития

В основе всего психоаналитического подхода к изучению человека и его поведения, возникшего в начале XX века в трудах австрийского психиатра Зигмунда Фрейда, лежит представление о том, что человек в каждый момент своей жизни бессознательно стремится к удовлетворению основных своих жизненных, прежде всего сексуальных, потребностей. С момента рождения ребенок имеет сексуальное влечение (энергию этого влечения он называл – либидо). Удовлетворить эту потребность ребенок может только вступая во взаимоотношения с другими людьми – объектами (в психоаналитической традиции под термином «объект» имеется ввиду только человек, это употребление аналогично по смыслу употреблению слова «объект» в выражениях: объект страсти, объект привязанности, и отличается от общенаучного употребления слова объект – как предмет). В понимании психоаналитика, процесс развития человека является процессом развития способов получения удовольствия человеком от тех объектных отношений (отношений с объектами), в которые вступает растущий человек. Но вместе с тем, говоря о присущей ребенку от рождения сексуальности, необходимо отметить: во-первых, З.Фрейд понимал сексуальность более широко, как стремление к удовольствию вообще; во-вторых, главное отличие детской сексуальности состоит в том, что она направлена на получение частичного удовлетворения, то есть удовлетворения, связанного с раздражением отдельной эрогенной зоны, в отличие от взрослой, генитальной сексуальности.

Человек по З. Фрейду, изначально биологическое существо, обладающее инстинктами жизни, а также инстинктом смерти, энергией жизненных поступков является энергия либидо (от лат. «желать»), которая находит разрядку в сексуальном поведении.

Зрелая личность имеет сложную структуру: она состоит из трех инстанций – Оно (Ид), Я (Эго), Сверх-Я (Супер-Эго). Оно как биологическое начало «содержит страсти». Побуждения, исходящие из Оно, требуют немедленного и полного удовлетворения. Подчиняется Оно принципу удовольствия – первичному принципу человеческой жизни.

Вторая инстанция Я принимает решения, удовлетворяя желания Оно в той мере, в какой это позволяют реальные обстоятельства. Ориентируется Я на ограничения, налагаемые внешним миром, и подчиняется принципу реальности. Если Оно является воплощением страстей и влечений, то Я – разума и рассудительности.

Третья инстанция личности, Сверх-Я, становится носителем моральных норм, критиком и цензором. Когда действия Я расходятся с требованиями, Сверх-Я, появляется чувство вины.

Психосексуальная периодизация возрастного развития (по Фрейду)

1 стадия – оральная (0-1год); эрогенная зона – слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку все желания младенца не могут быть удовлетворены немедленно появляются первые ограничения, и кроме бессознательного, инстинктивного начала личности, Оно, в конце стадии появляется вторая инстанция – Я. Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требовательность и др.

2 стадия – анальная (1-3 года); эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований, запретов, в результате чего интенсивно развивается Я. Кроме того, начинает формироваться Сверх-Я как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккуратность, пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрытность, накопительство и другие черты.

3 стадия – фаллическая (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования Сверх-Я. Зарождаются новые черты личности – самонаблюдение, благоразумие и др.

4 стадия – латентная (5-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из Оно, хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

5 стадия – генитальная (с 12 лет) соответствует собственно половому развитию. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биологическое начало – Оно – усиливает свою активность, и личности приходится бороться с его агрессивными импульсами, используя механизмы психологической защиты.

Когнитивный подход к изучению развития

Специфика когнитивного подхода заключается в исследовании всего многообразия процессов, происходящих в человеческом развитии, через призму развития когнитивных функций, и прежде, всего интеллекта. Один из основоположников когнитивного подхода, великий швейцарский психолог Жан Пиаже рассматривал интеллект человека как важнейший фактор, обеспечивающий адаптацию (приспособление) человека к условиям своей среды. Он полагал, что структура нашего интеллекта, способы образования и существования понятий, причинные схемы имеют в основе «внутреннее устройство» мозга. Он ввел такие определения, как: ассимиляция – включение нового объекта в старую схему, аккомодация – приспособление самой схемы к новому объекту.

В исследованиях Ж. Пиаже показано своеобразие детского мышления, как оно меняет свой характер на протяжении детства. Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. Процесс развития интеллекта представляет собой последовательное продвижение через 4 качественно различные стадии.

Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже

1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет). Речь не развита Представления отсутствуют, а поведение строится на основе координации восприятия и движения. Интеллект опирается на данные органов чувств и телесные движения.
2. Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) – она начинается в то время, когда ребенок начинает говорить. Мышление имеет тенденцию чрезмерной конкретности; не способен к доказательству, рассуждению. Не рассуждая, ориентируется на внешние признаки объектов. Развит эгоцентризм – это особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает внешний мир со своей точки зрения, единственной и абсолютной.
3. Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) связана со способностью к рассуждению, доказательству. Логические операции нуждаются в опоре на наглядность.
4. Стадия формальных операций (от 12 лет) – высший период интеллектуального развития. Подросток приобретает возможность оперировать абстрактными понятиями, также как взрослый. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Итак, основными закономерностями возрастной периодизации Ж. Пиаже являются следующие:

1. Стадии развития целостны и внутренне структурированы.

2. Операции, присущие высшей стадии, надстраиваются над низшими, которые входят в них как компонент.

3. Порядок следования стадий остается постоянным.

Пиаже считал, что когнитивное развитие ведет за собой все остальные сферы и в своих работах проследил взаимосвязь интеллектуального развития с моральным развитием, развитием чувств, социальных отношений и т.д.

Периодизация развития по Л. Колбергу (моральное сознание личности).

Периодизация Л. Колберга основана на изучении уровня морального развития человека.

Выявленные в исследованиях Л, Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.

I уровень: Страх наказания (до 7 лет)

Страх перед правом силы.

Страх быть обманутым и недополучить благ.

II уровень: Стыд перёд окружающими людьми (13 лет)

Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.

Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

III уровень: Совесть (после 16 лет)

Желание соответствовать своим нравственным принципам.

Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.

Периодизация жизненного пути по Э. Эриксону (достижение идентичности).

периодизации 3. Эриксона выделяются 8 стадий человеческой жизни. Эти стадии представляют собой серию критических периодов, которые должны быть преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует новое, не-, обходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает,' ребенка к следующему жизненному периоду. Каждая стадия дает, возможность формирования противоположных качеств и черт, характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать, каждому возрасту свойственны; эмоциональные кризисы:

1) доверие — недоверие (1 год);

2) достижение равновесия: самостоятельность и нерешительность (2—4 года);

3) предприимчивость и чувство вины (4—6 лет);

4) умелость и неполноценность (6-41 лет);

5) идентификация личности и путаница ролей (12—15 лет девочки и 13-Т-16 лет мальчики);

6) близость и одиночество (начало зрелости и семейной жизни)

7) общечеловечность или самопоглощенность (зрелый возраст);

8) целостность и безнадежность.

При несомненной ценности выделения в данной периодизации новообразований, выступающих важнейшими характеристиками отдельных Периодов детства, Э. Эриксон рассматривает их отдельно друг от друга, не определяя движущих сил психосоциального развития.

III. Группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков.

К группе относится возрастная периодизация Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина.

Периодизация детского развития по Л. С. Выготскому (новообразования, кризис развития, социальная ситуация развития).

Согласно Л. С. Выготскому, два типа психического развития — биологическое и историческое (культурное), — представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношениями преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка.

Основные законы психического развития, сформулированные Л. С. Выготским

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени (год в младенчестве не равен году жизни в отрочестве).

Закон метаморфозы в детском развитии (ребенок не просто маленький взрослый, а существо с качественно отличной психикой).

Закон неравномерности развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.

Закон развития высших психических функций «извне внутрь». Отличительные функции высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества (например, логическое мышление появляется после овладения законами формальной логики); развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития (когда ребенок может действовать самостоятельно) и уровнем возможного развития (когда ребенку необходима помощь извне). Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания. Зону ближайшего развития можно использовать для диагностики возраста ребенка.

Он ввел понятия «психологические новообразования» и «социальная ситуация развития» (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период).

Таблица 1

Чередование стабильных и критических периодов (по Л. С. Выготскому)

Концепция психического развития ребенка Д. Б. Эльконина

1) первый вектор характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром;

2) другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.

Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного этапа они как бы меняются местами. Именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами — ведущая деятельность ребенка.

Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психологических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформулировать периодизацию психического развития, в которой последовательно сменяются два основных вектора развития ребенка (Таблица 2).

Таблица 2

Периодизация Д. Б. Эльконина

4. Особенности развития в разных возрастах

Характеристика специфики развития представлена в таблице по ключевым показателям (Таблица 3). Более подробно Вы можете познакомиться с данной информацией в файле: Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005.- С. 156-342.

Таблица 3

Характеристика особенностей развития человека на разных этапах

Последнее изменение: Wednesday, 2 May 2018, 17:12

Пропустить Навигация

• Мария Геннадьевна Иванова

Пропустить Люди

Люди

Актуальные проблемы современной психологии

Раздел 3. Социальная психология

План лекции

1. Психология общения;

2. Педагогическое общение как самостоятельная форма общения;

3. Конфликт, функции, структура и динамика конфликта.

4. Социальная психология группы

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие барьеры общения могут быть выделены?

2. Какие факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей

3. В чем состоят позитивные функции конфликта?

4. Какие факторы влияют на эффективность педагогического общения?

5. Какие виды конфликтов возникают в педагогической деятельности?

1. Психология общения

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми.

Под общением в психологии понимается многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности.

А. А. Бодалев предлагает рассматривать общение как “взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми”.

Б. Ф. Ломов выделяет три функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную.

Б. Д. Парыгин отмечает, что этот процесс может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга.

Выделяют три стороны общения:

коммуникативная – обмен информацией между общающимися индивидами;

интерактивная сторона – организация взаимодействия между индивидами;

перцептивная сторона – процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению, и установление на этой основе взаимопонимания.

Коммуникативная сторона

Остановимся на анализе ещё одного важного специфического свойства межличностной коммуникации – его двухуровневой организации. В процессе общения обмен информацией между его участниками осуществляется как на вербальном, так и невербальном (неречевом) уровне.

Вербальная коммуникация.

Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом, осуществляется по следующим основным каналам: речевой (вербальный — от латинского слова устный, словесный) и неречевой (невербальный) каналы общения.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл общения (при условии высокой степени общности понимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса).

Генетически речь возникла вместе с мышлением в общественно-трудовой практике и развивалась в единстве с ним в процессе общественно-исторического развития человечества. В целом речь определена сознанием человека. С. Л. Рубинштейн пишет: “Основная функция сознания — это осознание бытия, его отражение. Эту функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, - это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого. Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения — посредством языка; речь — это язык в действии… Точнее, речь — это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого /человека/, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления”.

Таким образом, речь — особая и наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. В речевом общении участвуют две стороны — говорящий и слушающий (коммуникатор и реципиент). Говорящий отбирает слова, необходимые для выражения мысли, связывает их по правилам грамматики и произносит их благодаря артикуляции органов речи. Слушающий воспринимает речь, так или иначе понимает высказанную в ней мысль. Ясно, что у коммуникатора и реципиента должно быть что-то общее, должны быть одинаковые средства и правила передачи мысли. Таким общим средством и системой правил является тот или иной национальный язык, вырабатываемый в процессе речевого общения на протяжении многих поколений.

Язык — строго нормализованная система средств общения, а речь — его применение в процессе общения для передачи мысли и чувства.

Итак, речь — это вербальная коммуникация, т.е . процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами.

Итак, речь является универсальным средством общения. Речь приобретает значение, когда включена в систему деятельности. Это включение обязательно дополняется употреблением неречевых знаковых систем.

Невербальная коммуникация

Невербальная коммуникация включает в себя следующие основные знаковые системы:

оптико-кинетическую,

пара- и экстралингвистическую,

организацию пространства и времени коммуникативного процесса,

визуальный контакт.

В невербальной коммуникации вся совокупность средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, репрезентация (передача) эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу.

Оптико-кинетическая система включает жесты, мимику, пантомимику. Наука мимика изучает движение мышц лица, жестика исследует жестовые движения отдельных частей тела, пантомимика изучает моторику всего тела: позы, осанку, поклоны, походку и т.д.

Выражение лица (мимика) отражает внутренне эмоциональное состояние и способно дать истинную информацию о том, что переживает человек. Считается, что мимические выражения несут 70% информации, т.е. глаза, взгляд, лицо человека способны сказать больше, чем произнесенные слова.

Основные человеческие эмоции (страх, печаль, гнев, отвращение, радость, удивление…) выражаются с помощью мимических движений лба, бровей, рта, глаз, носа, подбородка. Легче всего распознаются положительные эмоции — радость, удивление. Труднее воспринимаются отрицательные эмоции — печаль, гнев, отвращение. К.Изард отмечает, что в процессе социализации человек научается скрывать мимические проявления своих эмоций. Он говорит, что часто развернутое проявление какой-либо эмоции мы можем наблюдать лишь в условиях очень интенсивной стимуляции.

Жесты, позы, походка и т.д. также несут при общении много информации.

Поза – это положение человеческого тела, типичное для данной культуры, элементарная единица пространственного поведения человека. Общее количество различных устойчивых положений, которые способно принять человеческое тело, около 1000. Из них в силу культурной традиции каждого народа некоторые позы запрещаются, а другие – закрепляются. Поза наглядно показывает, как данный человек воспринимает свой статус по отношению к статусу других присутствующих лиц. Лица с более высоким статусом принимают более непринужденные позы, чем их подчиненные.

В исследованиях, проведенных В. Шюбцем, было выявлено, что главное смысловое содержание позы состоит в размещении индивидом своего тела по отношению к собеседнику. Это размещение свидетельствует либо о закрытости, либо о расположенности к общению.

Показано, что «закрытые» позы (когда человек как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т. п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта.

Так же легко, как и поза, может быть понято и значение жестов, тех разнообразных движений руками и головой, смысл которых понятен для общающихся сторон.

О той информации, которую несет жестикуляция, известно довольно много. Прежде всего, важно количество жестикуляции. Как бы ни отличались разные культуры, везде вместе с возрастанием эмоциональной возбужденности человека, его взволнованности растет интенсивность жестикуляции, как и при желании достичь более полного понимания между партнерами, особенно если оно почему-то затруднено.

Конкретный смысл отдельных жестов различен в разных культурах. Однако во всех культурах есть сходные жесты, среди которых можно выделить:

1) коммуникативные (жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запретов, удовлетворительные, отрицательные, вопросительные и т. д.);

2) модальные, т. е. выражающие оценку и отношение (жесты одобрения, неудовлетворения, доверия и недоверия, растерянности и т. п.);

3) описательные жесты, имеющие смысл только в контексте речевого высказывания.

В процессе общения не нужно забывать о конгруэнтности, то есть о совпадении жестов и речевых высказываний. Речевые высказывания и жесты, их сопровождающие, должны совпадать. Противоречие между жестами и смыслом высказываний является сигналом лжи.

И наконец, походка человека, то есть стиль передвижения, по которой довольно легко распознать его эмоциональное состояние. Так, в исследованиях психологов испытуемые с большой точностью узнавали по походке такие эмоции, как гнев, страдание, гордость, счастье. Причем оказалось, что самая тяжелая походка при гневе, самая легкая – при радости, вялая, угнетенная походка – при страданиях, самая большая длина шага – при гордости.

С попытками найти связь между походкой и качеством личности дело обстоит сложнее. Выводы о том, что может выражать походка, делаются на основе сопоставления физических характеристик походки и качеств личности, выявленных с помощью тестов.

Просодические и экстралингвистические средства общения связаны с голосом, характеристики которого создают образ человека, способствуют распознанию его состояний, выявлению психической индивидуальности. Просодика – это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения.

Экстралингвистическая система – это включение в речь пауз, а также различного рода психофизиологических проявлений человека: плача, кашля, смеха, вдоха и т. д.

Просодическими и экстралингвистическими средствами регулируется поток речи, экономятся языковые средства общения, они дополняют, замещают и предвосхищают речевые высказывания, выражают эмоциональные состояния.

Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев и страх – тоже довольно высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и высоты звуков. Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу фразы.

Скорость речи также отражает чувства: быстрая речь – взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, горе, высокомерии или усталости.

Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный строй речи, оценивать силу и тон голоса, скорость речи, которые практически позволяют выражать наши чувства, мысли, волевые устремления не только наряду со словом, но и помимо него, а иногда и вопреки ему. Более того, хорошо подготовленный человек может по голосу определить, какое движение совершается в момент произнесения той или иной фразы, и наоборот, наблюдая за жестами в ходе речи, можно определить, каким голосом говорит человек. Поэтому не нужно забывать, что иногда жесты и движения могут противоречить тому, что сообщает голос. Следовательно, необходимо контролировать данный процесс и синхронизировать его.

К такесическим средствам общения относят динамические прикосновения в форме рукопожатия, похлопывания, поцелуя. Доказано, что динамические прикосновения являются биологически необходимой формой стимуляции, а не просто сентиментальной подробностью человеческого общения. Использование человеком в общении динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу имеют статус партнера, возраст, пол, степень их знакомства. Рукопожатия например, делятся на три типа: доминирующее (рука сверху, ладонь развернута вниз), покорное (рука снизу, ладонь развернута вверх) и равноправное.

Такой такесический элемент, как похлопывание по плечу, возможен при условии близких отношений, равенства социального положения общающихся.

Такесические средства общения в большей мере, чем другие невербальные средства, выполняют в общении функции индикатора статусно-ролевых отношений, символа степени близости общающихся. Неадекватное использование личностью такесических средств может привести к конфликтам в общении.

Проксемические средства. Общение всегда пространственно организовано. Одним из первых пространственную структуру общения стал изучать американский антрополог Э. Холл, который ввел сам термин «проксемика», буквальный перевод которого означает «близость». К проксемическим характеристикам относятся ориентация партнеров в момент общения и дистанция между ними. На проксемические характеристики общения прямое влияние оказывают культурные и национальные факторы.

Холл Э. описал нормы приближения человека к человеку – дистанции, характерные для североамериканской культуры. Эти нормы определены четырьмя расстояниями:

интимное расстояние (от 0 до 45 см) – общение самых близких людей;

персональное (от 45 до 120 см) – общение со знакомыми людьми;

социальное (от 120 до 400 см) предпочтительно при общении с чужими людьми и при официальном общении;

публичное (от 400 до 750 см) – при выступлении перед различными аудиториями.

Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно.

Ориентация и угол общения. Ориентация, выражаемая в повороте тела и носка ноги в направлении партнера или в сторону от него, сигнализирует о направлении мыслей.

Позиции общающихся сторон за столом определяются характером общения. Если общение носит сопернический или оборонительный характер, то люди садятся напротив; при обычной дружеской беседе – занимают угловую позицию; при кооперативном поведении – занимают позицию делового взаимодействия с одной стороны стола; независимая позиция выражается в расположении по диагонали.

Для педагога важна коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Причинами плохой коммуникации могут быть: стереотипы – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуации, в результате нет объективного анализа и понимания людей; «предвзятые представления» - склонность опровергать все, что противоречит собственным взглядам; враждебность; отсутствие внимания и интереса к собеседнику; пренебрежение фактами; ошибки в построении высказываний и др.

Коммуникативные барьеры.

Коммуникативные барьеры – это психологические препятствия, возникающие на пути передачи адекватной информации. В настоящее время психологи выделяют разные типы коммуникативных барьеров, среди которых имеют место барьеры непонимания, социокультурных различий, барьеры отношений.

В работе Б. Ф. Поршнева представлены барьеры непонимания, среди которых он выделил четыре уровня непонимания: фонетический, семантический, стилистический и логический.

1. Фонетический барьер обусловлен различными знаковыми средствами передачи информации. Данные препятствия создаются акустическими и физиолотическими особенностями речи. Фонематический барьер непонимания возникает между людьми тогда, когда информация ими не воспринимается. Диапазон фонетического непонимания широк – от незначительного (в произношении некоторых слов) до полного, его источники могут быть разными. Полное непонимание возникает, когда говорят непонятно или на иностранном (неизвестном нам) языке. Неполное непонимание происходит, когда говорят быстро (скороговоркой), невнятно, с акцентом, шепелявя и т.п. Для смягчения непонимания необходимо использовать паузы, которые прерывают поток речи, тем самым усиливают внимание, подчеркивают сказанное, помогают сделать передышку.

Фонетический барьер возникает и при резком повышении голоса, так как при восприятии речи на повышенных тонах ее понимание блокируется. В подобных ситуациях внимание человека концентрируется не на смысле объяснения, а на отношении к нему говорящего. При этом важно прийти в эмоциональное равновесие (у каждого человека разная эмоциональная возбудимость) и попросить партнера говорить спокойно. Например, в данном случае нс будет провокационной фраза: "Если вы будете говорить спокойно, я лучше вас пойму". Специалисты утверждают, что тон голоса имеет большое значение для понимания контекста ситуации (например, отношения).

Кроме тона голоса большое значение для эффективного общения играют ударение и тональность речи. Произношение фраз (или просьб) слишком высоким или низким голосом снижает эффект восприятия, так как вызывает у собеседника защитную реакцию (торможение или переключение внимания со слов говорящего).

Скорость речи также играет большую роль, особенно важна разница между скоростью сказанных слов и обработкой (пониманием) их слушающим. Замедленная речь, своеобразное "застревание" на отдельных словах или заикание часто раздражают собеседника, а излишне быстрая скорость речи снижает ее восприятие.

Ошибки в постановке ударений, произношении слов, слова- паразиты и т.п. являются барьером в общении. Чтобы преодолеть данный фонетический барьер, участникам взаимодействия нужно работать над качеством своей речи, заботясь о ее темпе и тембре, правильном произношении и проставлении ударения.

2. Семантический барьер возникает, когда собеседники не понимают смысла, значения сказанных слов. Такие ситуации возникают, когда люди являются носителями разных субкультур (отличия в обычаях, нормах и ценностях, языке, жаргоне).

Жаргон – речь социальной или профессиональной группы, содержащая множество свойственных только этой группе слов и выражений. Существует несколько видов жаргона: научный, профессиональный, подростковый, студенческий и др.

Знание культуры и обычаев другой страны помогает избежать неприятностей.

В Индии можно польстить женщине, сравнив ее с коровой, однако в России это не считается комплиментом. В Японии хороший комплимент – сравнение женщины со змеей.

Кроме культурных различий существование семантического барьера определяется многозначностью слов, смысл которых меняется в зависимости от контекста.

Использование слова "команда" определено контекстом – это и распоряжение, и спортивная группа, и группа единомышленников в организации.

Понятия "затраты", "выгоды" имеют значение для экономистов и других специальностей, связанных с оказанием платных услуг, но имеют мало значения для учителя.

Семантические (из-за слов) и лингвистические (смысловые) барьеры кроме перечисленных возникают еще и по причине ограниченного лексикона у одного из партнеров и богатого у другого. В подобных случаях говорят о несовпадении у собеседников лингвистического словаря (тезаурусов) из-за социальных, культурных, психологических, национальных, религиозных и других различий между людьми (например, ситуация общения программиста с парикмахером, рабочего с ученым-инженером).

Однако при семантическом барьере можно достичь взаимопонимания при установлении обратной связи. При помощи уточняющих вопросов достигается адекватное восприятие информации.

При преодолении семантического барьера необходимо знать особенности собеседника, говорить с ним "на одном языке", стараться объяснять значения непонятных слов или заменять их известными для собеседника, комментировать сказанное, использовать элементы обратной связи.

3. Стилистический барьер возникает при использовании разных средств языка для выражения мыслей, обусловлен разностью стиля при подаче информации. Стиль – отношение формы представлен ной информации к ее содержанию: стилевые характеристики "упакованной" в словесную форму информации могут препятствовать ее восприятию или не соответствовать ситуации и намерениям собеседника. Например, пересказ содержания сказки научным стилем, несомненно, вызовет стилистический барьер.

Показ Пушкиным поимки золотой рыбки, обещавшей при условии ее освобождения значительный выкуп, не использованный вначале стариком, имеет очень важное значение.

Различают экспрессивный и логический стили. Экспрессивный стиль характеризуется эмоциональностью, экзальтированностью, жестикуляцией, богатыми голосовыми вариациями и восторженными оценками. Логический стиль связан с последовательностью изложения, доказательностью, подбором фактов, обстоятельностью выражений и точной терминологией. Исследователи называют два основных приема структурирования информации:

1) правило рамки характеризуется тем, что начало и конец любого разговора должны быть четко очерчены, так как лучше запоминаются людьми. Еще в конце XIX в. немецкий психолог Герман Эббингауз установил некий фактор ряда: начало и конец любого информационного ряда сохраняются в памяти лучше, чем его середина. Поэтому в начале сообщения, как правило, определяют цели и намерения, перспективы и ожидания, возможные результаты. В конце важно подчеркнуть основные моменты, сформулировать выводы, дать рекомендации по поводу реализации, показать ретроспективу и т.п.

При несоблюдении данного правила (разговор начался по поводу одного намерения, а завершился по другому поводу) общение становится неудовлетворительным: неизвестно о чем договорились, к какому результату пришли, зачем начали этот разговор;

2) правило цепи определяет "внутреннюю" структуру процесса общения: информация выстроена определенным образом, соединена в цепь по каким-либо признакам. Существует множество способов соединения информационных цепочек:

– перечисление: "во-первых, во-вторых, в-третьих" и т.п.;

– ранжирование: сначала сказать самое главное, затем излагать следующее по значимости, в конце привести менее значимую информацию;

– выстраивание информации в "логических цепочках": "если это так, то...", "раз мы согласны с этим, следовательно..." и пр.

Правило цепи упорядочивает, связывает, организует содержание сообщения, облегчая этим восприятие, понимание и запоминание информации для собеседника.

Стилистический барьер появляется между общающимися из-за неправильной организации сообщения. Сообщение в целом воспринимается лучше, когда оно построено следующим образом:

– от внимания к интересу;

– от интереса к основным положениям;

– от основных положений к возражениям и вопросам;

– в конце следуют ответы, выводы, резюмирование.

Стилистический барьер возникает и в случае несоответствия формы и содержания коммуникации. Часто это вызывает непонимание информации и неудовлетворение и обиду собеседника.

Пригласили человека на беседу, а вместо диалога был только монолог одного из партнеров.

Преодоление стилистического барьера связано со способностью структурировать информацию, использовать содержание, адекватное форме, кратко говорить, вести беседу в наиболее уместном для ситуации темпе и ритме.

4. Логический барьер возникает при несогласии коммуникаторов с приводимыми ими доводами, представлениями и суждениями. Это происходит потому, что каждый человек видит проблему или ситуацию, а также мир в целом со своей точки зрения. И смысл любого сообщения всегда индивидуален и зависит от личностных особенностей и опыта человека. В результате возникают ситуации, когда что-то существенное и значимое для одного может быть совершенно невозможным для другого. Проблема непонимания здесь связана с особенностями мышления собеседников, с их логикой.

Логический барьер чаще возникает у партнеров с неодинаковым видом мышления: у одного – абстрактно-логическое, а у другого – наглядно-образное (или наглядно-действенное).

При описании маршрута на вопрос: "Как мне пройти к метро?" вам могут ответить: "Идите прямо триста метров, повернете налево, еще через 500 метров увидите подземный переход, в нем переход на станцию метро" или "Идите вот так (жестом указывают направление), затем повернете, там увидите, как все идут в переход – вам туда на метро".

Из примера видно, как отличаются люди по таким качествам мыслительных операций, как широта, гибкость, быстрота, критичность, оригинальность ума и пр. Так, в разной степени глубины люди осуществляют такие операции мышления, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. При этом один человек может углубиться в развернутый анализ проблемы, другому будет достаточна поверхностная информация для принятия решения или ответа.

Преодоление логического барьера возможно в том случае, если "идти от партнера", т.е. пытаться понять логику его мысли и способ построения умозаключений, находя тем самым причины расхождений ваших мнений. Также грамотность и лаконичность высказанных партнером мыслей влияют на ваше понимание его намерений, на то, как быстро будет преодолен возникший логический барьер.

К барьерам социокультурных различий относят социальные, политические, религиозные, профессиональные и прочие различия, связанные с разными уровнями культурного развития субъектов воздействия:

1) социальные барьеры определяют принадлежность субъектов взаимодействия к разным социальным слоям общества (общение директора (хозяина фирмы) с работниками фирмы по поводу заработной платы);

2) политические барьеры возникают при разной идеологии и разных представлениях о структуре и смысле власти (коммуникация представителей разных партий на выборах или на демонстрации);

3) религиозные барьеры обусловлены терпимостью (толерантностью) самой религии по отношению к представителям другой веры (взаимодействие мусульман и христиан при решении религиозных вопросов).

Барьеры отношений возникают при включении эмоций и чувств в процесс взаимодействия. При этом могут возникать барьеры:

– страха (ребенка напугал воспитатель, когда ругал другого ребенка; в результате появляется нежелание идти в сад, когда работает этот воспитатель);

– отвращения (когда-то возникшая ненависть к представителю другой расы не дает человеку подружиться);

– брезгливости (человек не хочет пожать руку другому (поприветствовать его), так как рука чем-то испачкана) и др.

Интерактивная сторона общения

Интерактивная сторона общения — условный термин, обозначающий характеристику компонентов общения, связанных с взаимодействием людей, непосредственной организацией их совместной деятельности. Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей. Общение всегда должно предполагать некоторый результат — изменение поведения и деятельности других людей. Здесь общение выступает как межличностное взаимодействие, т.е. совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающихся в их совместной деятельности. Межличностное взаимодействие представляет собой последовательность развернутых во времени реакций людей на действия друг друга: поступок индивида А, изменяющий поведение индивида В, вызывает со стороны последнего ответную реакции, которые, в свою очередь, воздействуют на поведение А.

Наиболее распространенным является деление всех взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Кроме кооперации говорят также о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются “позитивными” с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе “расшатывающие” совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствие для нее.

Кооперация обозначает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Важным показателем “тесноты” кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса.

Что касается конкуренции, то здесь анализ чаще сконцентрирован в наиболее яркой её форме — конфликте, столкновении целей, интересов, позиций, взглядов оппонентов (субъектов взаимодействия).

Влияние в условиях межличностного взаимодействия

Психологическое воздействие или влияние — это структурная единица, компонент взаимодействия. По своей сути психологическое воздействие представляет проникновение одной личности (или группы лиц) в психику другой личности (или группы лиц). Целью или результатами этого проникновения является изменение, перестройка индивидуальных или групповых психических явлений (взглядов, отношений, мотивов, установок, состояний и т.п.).

Но, личность не слепо отражает воздействия других людей, хотя такое отражение иногда тоже имеет место. В. Н. Куликов отмечает, что “личность и группа принимают только те внешние воздействия, которые не противоречат устойчивым взглядам и убеждениям, потребностям и интересам, ценностным ориентациям и другим явлениям общественной психики. Принимается то, что не расходится с требованиями социального окружения, принятыми и разделяемыми объектом психологического воздействия. То, что противоречит особенностям объекта внешних воздействий и требованиям его микро- и макросреды, отвергается как неприемлемое или вредное”.

Психологическое воздействие может достичь желаемых результатов, только если субъект воздействия обладает набором специальных, профессиональных умений. Среди них В. Н. Куликов называет

умение определять и формулировать конкретные цели и задачи воздействия, учитывающие требования общества или аудитории;

умение быстро разбираться в тех людях, на которых должно быть направлено воздействие, понимать их психологические особенности и состояние;

умение выбирать (из имеющихся: убеждение, внушение, конформизм) наиболее эффективные способы и приемы психологического воздействия, учитывая при этом цель и особенности того, на кого оно направлено.

Эффект воздействия также зависит от психологической податливости тех, на кого оно направлено. В. Н. Куликов пишет, что “такая податливость базируется на психологических особенностях личности или группы, но окончательно устанавливается в процессе реального взаимовоздействия. Она означает снижение критичности тех структур индивидуальной или общественной психики, которые осуществляют принятие внешних влияний”.

Однако, как отдельная личность, так и группа избирательно относятся к психологическим воздействиям. Это связано с тем, что на пути этих воздействий стоит психологическая защита — своеобразный фильтр, отделяющий желательные воздействия от нежелательных, полезные от вредных, соответствующие потребностям, убеждениям и ценностям от противоречащих им.

Психологическая защита на современном этапе исследований понимается довольно широко. Отечественные психологи показывают, что психологическая защита —нормально действующий механизм, который предотвращает нарушение целостности личности, её внутренней устойчивости, нарушение нормального течения психической жизни человека.

Таким образом, психологическое воздействие не всемогуще, хотя при определенных условиях можно вызвать известные изменения в психике людей, а через неё — в деятельности и поведении.

Основным направлением прикладных исследований психологического влияния или воздействия является изучение такой его формы, как воспитательное воздействие.

Психологическое влияние — прерогатива цивилизованных человеческих отношений. Е. В. Сидоренко отмечает, что “психологическое влияние — это воздействие на состояние, мысли, чувства и действия другого человека с помощью исключительно психологических средств, с предоставлением ему права и времени отвечать на это воздействие”. По ее мнению, психологически конструктивное влияние (полезное и созидательное для участников коммуникации) должно отвечать трем критериям:

оно не разрушает личности людей, в нем участвующих, и их отношений;

оно психологически корректно (грамотно, безошибочно);

оно удовлетворяет потребности обеих сторон.

Психологически конструктивное противостояние влиянию, считает Е. В. Сидоренко, также должно отвечать этим трем критериям. Она пишет, что “в реальности влияние и противостояние влиянию — это две стороны процесса взаимодействия, поэтому правильнее говорить о взаимном психологическом влиянии”.

Если оказываемое влияние соответствует критериям психологической конструктивности, у его адресата есть два пути: 1) поддаться влиянию; 2) конструктивно противостоять ему корректными психологическими способами.

В нижеследующей таблице, которую предлагает в своей работе Е. В. Сидоренко, сделана попытка определить степень конструктивности разных видов влияния и видов противостояния влиянию.

Таблица 1

Виды влияния

Процесс взаимного влияния — это столкновение двух или нескольких воль, сознательно или бессознательно борющихся за уподобление себе, своим планам, замыслам, желаниям, чувствам или действиям других людей, их планов, замыслов, желаний, чувств и действий. Причем, симметрия уподобления здесь необязательна. Например, достаточно уподобить чувства или действия другого человека нашим замыслам, но при этом вовсе необязательно, чтобы его замыслы совпадали с нашими. Различные виды принуждения и манипуляции дают множество примеров подобного рода. Особенность психологически конструктивного влияния в том, что уподобление партнеров друг другу происходит с их взаимного согласия.

Для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида “накладываются” на представление о партнере; а так же, как все это проявляется в принятии совместного решения. Поэтому, важно рассмотреть вопрос о том, как формируется образ партнера по общению, от точности которого зависит успех совместной деятельности.

Таким образом, мы переходим к рассмотрению третьей стороны общения, которая условно названа перцептивной

Перцептивная сторона общения

Термин “социальная перцепция”, или, в более узком смысле слова “межличностная перцепция”, “восприятие другого человека” употребляется в литературе в несколько вольном смысле. Нужно отметить, что термин “восприятие” употребляется, в данном случае, не в общепсихологическом понимании. На самом деле, речь идет не столько о восприятии, сколько о познании другого человека. В самом общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.

Механизмы восприятия человека человеком

В процесс общения включены, как минимум, два человека, каждый из которых является активным субъектом. При построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и как этот другой понимает мои потребности, мотивы, установки. Каждый из партнеров уподобляет себя другому. Анализ осознания себя через другого включает в себя две стороны: идентификацию и рефлексию.

Идентификация — это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта. Люди часто пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на попытке поставить себя на его место.

Экспериментально установлена тесная связь между идентификацией и эмпатией. Г. М. Андреева отмечает, что “механизм эмпатии … сходен с механизмом идентификации: там, и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения,… Однако… если я отождествляю себя с кем-то, это значит, что я строю свое поведение так, как строит его этот другой. Если же я проявляю к нему эмпатию, я просто принимаю во внимание линию его поведения (отношусь к ней сочувственно), но свою собственную могу строить совсем по-иному”.

Рефлексия — это еще один механизм понимания другого человека. В психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению.

Феномены межличностного восприятия

Существуют факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей. Л. Д. Столяренко на основе анализа научной литературы выделяет основные из них:

1. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у наблюдателя до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека.

2. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми, наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории, и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт.

3. Стремление сделать преждевременное заключение о личности оцениваемого человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые люди, например, имеют “готовое” суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз повстречали или увидели его.

4. Безотчетное структурирование личности другого человека проявляется в том, что логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты, и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.

5. Эффект “ореола” проявляется в том, что первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности переносится на весь образ человека, а затем общее впечатление о человеке — на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются превратно как своекорыстные.

6. Эффект “проецирования” проявляется в том, что другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: “Все люди подобны мне” или “Другие противоположны мне”. Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через “розовые очки” и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, что все вокруг жестокие, жадные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.

7. “Эффект первичности” проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация о человеке или событии, является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на всё последующее отношение к этому человеку. И даже, если потом вы получите информацию, которая будет опровергать первичную информацию, все равно помнить и учитывать вы больше будете первичную информацию. На восприятие другого человека влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о человеке было полнее и точнее, важно положительно “настроится на него”.

8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его.

9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение о человеке не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.

10. “Эффект последней информации” проявляется в том, что если вы получили негативную последнюю информацию о человеке, эта информация может перечеркнуть все прежние мнения об этом человеке.

Большое значение для более глубокого понимания того, как люди воспринимают и оценивают друг друга, имеет явление каузальной атрибуции. В обыденной жизни люди, как правило, не зная истинных причин поведения другого человека в условиях дефицита информации, начинают приписывать друг другу причины поведения. Такое приписывание причин поведения другому человеку и называется каузальной атрибуцией. Г.М.Андреева пишет: “Интерпретация поведения другого человека может основываться на знании причин этого поведения, и тогда это задача научной психологии. Но в обыденной жизни люди сплошь и рядом не знают действительных причин поведения другого человека или знают их недостаточно. Тогда, в условиях дефицита информации, они начинают приписывать друг другу как причины поведения, так иногда и сами образцы поведения или какие-то более общие характеристики”.

Процесс приписывания зависит от двух показателей: от степени типичности поступка и от степени социальной “желательности” или “нежелательности” его. В первом случае имеется в виду тот факт, что типичное поведение предписано образцами и поэтому легче поддается интерпретации. Уникальное же поведение допускает множество различных интерпретаций и, следовательно, дает простор приписыванию его причин и характеристик. Так же и во втором случае, социально “желательное” поведение соответствует социальным и культурным нормам и поэтому легко и однозначно объясняется. При нарушении норм (социально “нежелательное” поведение) диапазон возможных объяснений расширяется.

Процессы каузальной атрибуции подчиняются следующим закономерностям, которые оказывают влияние на понимание людьми друг друга:

1. Те события, которые часто повторяются и сопровождают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рассматриваются как его возможные причины.

2. Если тот поступок, который мы хотим объяснить, необычен и ему предшествовало какое-нибудь уникальное событие, то мы склонны именно его считать основной причиной совершенного поступка.

3. Неверное объяснение поступков людей имеет место тогда, когда есть много различных возможностей для их интерпретации и человек, предлагающий свое объяснение, волен выбирать устраивающий его вариант.

4. Фундаментальная ошибка атрибуции проявляется в тенденции наблюдателей недооценивать ситуационные влияния на поведение других людей (влияние внешних ситуаций) и переоценивать диспозиционные влияния (внутренние причины). Поведение других людей мы склонны объяснять их диспозициями, их индивидуальными особенностями личности и характера, а свое поведение склонны объяснять как зависящее от ситуации.

5. Культура также влияет на ошибку атрибуции. Например, западное мировоззрение склонно считать, что люди, а не ситуации являются причиной событий.

Рассматриваемое в единстве трех сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей.

2. Педагогическое общение как самостоятельная форма общения

Педагогическое общение — это профессиональное общение педагога с учащимися, а также с их родителями, имеющее определенные педагогические, в том числе и воспитательные, цели.

С помощью педагогического общения не только передаются знания и умения, но и изменяются свойства личности учащихся, устанавливается взаимопонимание, меняются мнения и установки. Общение — обоюдосторонний процесс, взаимная связь людей. Поэтому, общаясь с учащимися, не только педагог влияет на них, но и учащиеся, общаясь с педагогом, хотя бы и по инициативе последнего, влияют на педагога, заставляют его реагировать тем или иным способом на свое поведение, действия и слова. Поэтому педагогическое общение не является процессом одностороннего давления педагогов на учеников.

Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся, имеющее определенные педагогические функции (А.А. Леонтьев).

Синтез основных характеристик образует педагогическую систему, которая осуществляет организуемое педагогическим коллективом обучение и воспитание личности.

Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью (на учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет изучения) и тройной ориентированностью его субъектов: (личностной, социальной и предметной) (Л. А. Хараева).

В зависимости от числа общающихся людей различают три вида общения:

межличностное — общение между двумя субъектами (например, учитель — ученик),

личностно-групповое — общение между одним человеком и группой (например, учитель — класс) и межгрупповое (например, между классами).

В соответствии с содержанием общения выделяют следующие функции педагогического общения:

познавательная — передача учащимся знаний и умений;

экспрессивная — понимание переживаний и эмоционального состояния учащихся;

регулятивная — воздействие на учащихся с целью изменения или сохранения их поведения, активности, состояния, отношения друг к другу;

социального контроля — регламентирование поведения и деятельности учащихся с помощью групповых и социальных норм путем использования позитивных (одобрение, похвала) или негативных (неодобрение, порицание) санкций;

социализации (формирование у учащихся умения действовать в интересах коллектива, понимать интересы других людей, выражать доброжелательность).

Факторы, обусловливающие эффективность педагогического общения

Эффективность общения определяется многими факторами. Одни из них управляемы и поэтому могут специально организовываться для того, чтобы цель общения была достигнута с наибольшей вероятностью. Другие факторы неуправляемы, по крайней мере в момент общения, и поэтому должны лишь учитываться учителем при построении стратегии и тактики общения с учащимися.

Внешние факторы общения. К внешним факторам общения относятся: ситуация, в которой проходит общение, обстановка общения, личность учащегося и социально-психологические особенности коллектива учащихся.

Ситуация общения во многом определяет и характер и эффективность общения. Одно дело — общаться в спокойной ситуации, другое — в напряженной или конфликтной ситуации. В последнем случае меньше возможностей реализовать цель общения, поскольку педагог сталкивается с внутренним сопротивлением учащихся. В конфликтной ситуации усиливается роль психологических установок, предвзятости мнений; логические доводы воспринимаются плохо. Однако в напряженной ситуации, вызванной отсутствием информации для достижения значимой цели, общение педагога с учащимися может быть облегчено, так как последние ждут помощи извне, чтобы выйти из тупика.

Обстановка общения. Эффективность общения во многом зависит от того, в какой обстановке оно проходит. В зависимости от целей общения педагога с учащимися обстановка должна меняться. Разговор по душам предполагает некоторую интимность обстановки (мягкая мебель, отсутствие других людей, шума, оптимальная температура воздуха и т. д.). Для проведения деловых совещаний, обсуждения поведения ученика и т. д. необходима строгая официальная обстановка.

Особенности коллектива детей тоже влияют на эффективность общения. Ведь каждый ребенок является представителем какой-то социальной группы. Если группа оценивается как зрелая в социальном отношении, то внушающие воздействия педагога оказываются более эффективными.

Отрицательное отношение детей к педагогу может стать своеобразным психологическим барьером.

Личностные особенности учащихся, значимые для общения

Эффективность общения педагога с ребенком зависит от ряда личностных качеств последнего, важнейшие из которых — социальный статус в детской группе, имеющиеся у него психологические установки, его возрастные и половые характеристики, уровень интеллектуального развития, интересы, склонности, степень внушаемости, коммуникабельность, т. е. легкость установления контактов с другими людьми.

Стили педагогического общения

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю руководства — демократический стиль общения. Таким образом, между стилями руководства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру общения.

Как показано А. Ю. Максаковым и Д. А. Мишутиным, педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с детьми: преимущественное использование монолога и императивных форм обращений; доминирование личностно-группового общения; узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие). Педагоги с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Педагогам с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление их реплик негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи ходу урока, необоснованное использование ограничений и запретов.

Для педагогов с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость детей; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика ребенка, демонстрирование заинтересованности в диалоге с детьми и т. д.

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей руководства и общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объектами воздействия. Соответственно возникает различное их отношение к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

В. И. Карикаш экспериментально выделяет пять наиболее распространенных типов общения педагогов (В. И. Карикаш, 1989).

Первый тип — личностно-деловой. Представители этого типа дифференцированно оценивают учащихся: у них менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых качеств и успеваемости.

Второй тип — избирательно-деловой. Для лиц, принадлежащих к этому типу, характерна более полная оценка крайних полюсов своих отношений к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.

Третий тип — формально-деловой. Данный тип учителей оценивает отношение к отдельным ученикам на основании их принадлежности к определенной группе.

Четвертый тип представляет собой «симбиоз» предыдущих. Он выделяет «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне, а с другой стороны, отношения к остальным ученикам не дифференцированы и остаются формально-деловыми.

Пятый тип характеризуется диффузными отношениями с учащимися, что проявляется в неопределенности взаимодействия как с отдельными учениками, так и с группой.

По мнению автора, самой высокой продуктивностью обладает первый тип, низкая продуктивность у третьего и четвертого типов, а второй и пятый отличаются неустойчивостью.

B. А. Кан-Калик и Г. А. Ковалев выделили восемь стилей педагогического общения: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный и монологический (B. А. Кан-Калик и Г. А. Ковалев, 1985).

C. Л. Братченко, исходя из направленности коммуникативных установок личности (равноправие в общении или непринятие его, творческое или стереотипное общение, достижение взаимопонимания или отказ от него), выделил шесть стилей общения: диалогический, альтероцентристский, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный (C. Л. Братченко, 1987).

Выявлены стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим выделяются:

• стиль «совместное творчество», когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;

• стиль «дружеское расположение», в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;

• стиль «заигрывание», основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;

• стиль «устрашение», являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;

• стиль «дистанция», имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак — подчеркивание различий между учителем и учащимися;

• стиль «менторский», являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль «бывалого», принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.

Типология профессиональных позиций педагога. Для осуществления общения существенно важны роли, позиции педагога. Во взаимодействии с детьми выделяют 2 позиции (Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин).

«Закрытую позицию», для которой характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия;

«Открытую позицию», находясь на которой педагог отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог педагога и учащихся, для которого характерны уважительное отношение к мнению других, умение встать на точку зрения собеседника, педагогический оптимизм и доверие.

М. Тален выделяет следующие модели поведения педагогов:

- Модель 1 – «Сократ». Это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; студенты усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

- Модель 2 – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

- Модель 3 – «Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении жизни вообще.

- Модель 4 – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а учащийся, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказаниям. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогическом процессе.

- Модель 5 – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

- Модель 6 – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Студенты в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

- Модель 7 – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

3. Конфликт, функции, структура и динамика конфликта

Конфликт определяется как "столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия" (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1990).

Таким образом, основными характеристиками конфликта являются:

1) наличие противоречия (столкновения позиций, интересов, ценностей, норм и т.п.);

2) наличие отрицательных эмоциональных переживаний у участников конфликта, что связано с вовлечением в конфликт значимых для людей интересов или представлений;

3) наличие взаимодействия конфликтующих сторон – конфликтного поведения.

Объективной основой конфликта является наличие противоречия. Возникновение противоречий обусловлено неравномерностью развития любой системы – будь то личность, семья или государство. Например, организационный конфликт может быть обусловлен противоречием между устоявшейся системой коммуникации в организации и изменившимися условиями ее существования в связи с кризисом или другими социальными изменениями. Разрешение этого противоречия означает переход организации на новый уровень развития, тогда как отсутствие попыток разрешить противоречие приводит к застою, а затем и распаду системы. Таким образом, конфликт – необходимое условие развития любой системы. Но так как феноменологически конфликт проявляется как конфликтное поведение, рассмотрение именно конфликтного поведения часто заменяет анализ реального конфликта, стоящего за ним. Деструктивные формы конфликтного поведения могут приводить к деструктивному развитию конфликта и соответствующим негативным последствиям.

Функции конфликта

Функции конфликта имеют двойственный характер. Один и тот же конфликт может играть положительную и отрицательную роль в жизни противоположных, конфликтующих сторон, от может быть конструктивен и деструктивен в разные моменты своего развития. Необходимо учитывать, для кого из участников этот конфликт конструктивен, а для кого деструктивен. Если целью одной из сторон может быть устранение противоречия, то целью другой стороны может быть сохранение статус-кво, уклонение от конфликта или разрешение противоречия без противоборства.

В конфликтах могут быть заинтересованы не сами оппоненты, а иные силы, провоцирующие конфликт. Это необходимо учитывать, давая собственную оценку ситуации.

Итак, по отношению к участникам конфликта, он может выполнять конструктивные и деструктивные функции.

Конструктивные функции:

• Конфликт устраняет полностью или частично противоречия, возникающие в силу несовершенства организации деятельности, ошибок управления, выполнения обязанностей и т.п. при разрешении конфликтов в более чем 65% случаев удается полностью или частично разрешить противоречия, лежащие в их основе.

• Конфликт позволяет более полно оценить индивидуально-психологические особенности людей, участвующих в нем. Конфликт высвечивает ценностные ориентации человека, относительную силу его мотивов, выявляет психологическую устойчивость к стрессовым факторам трудной ситуации. Он способствует раскрытию не только отрицательных, но и положительных сторон в человеке. Приблизительно в 10-15% конфликтных ситуаций взаимоотношения между оппонентами после завершения конфликта становятся лучше, чем были до него.

• Конфликт позволяет ослабить психологическую напряженность, являющуюся реакцией участников на конфликтную ситуацию. Конфликтное взаимодействие, сопровождаемое бурными эмоциями, снимает у человека эмоциональную напряженность, приводит к последующему снижению интенсивности отрицательных эмоций. Одним из финальных ощущений конфликта может быть катарсис, т.е. выход накопившейся энергии, которая давила на человека длительное время.

• Конфликт служит источником развития личности, межличностных отношений. При условии конструктивного разрешения конфликт позволяет человеку подняться на новую высоту, расширить сферу и способы взаимодействия с окружающими. Личность приобретает социальный опыт решения трудных ситуаций.

• Конфликт может улучшить качество индивидуальной деятельности. После завершения конфликта по вертикали у руководителя качество деятельности повышается в 28% случаев, понижается в 17% случаев, качество деятельности подчиненного, напротив, чаще ухудшается. Связано это, видимо, с тем, что руководитель в силу своего статуса чаще добивается своего. Не конфликтуйте с начальством!

• При отстаивании справедливых целей повышается авторитет одного из участников, заметно улучшается отношение сослуживцев к нему. Независимо от результата конфликта это происходит в четыре раза чаще чем по отношению к оппоненту, отстаивающему сомнительные цели.

• Межличностные конфликты служат средством социализации человека, способствуют самоутверждению личности.

Деструктивные функции:

Выраженное негативное воздействие большинства конфликтов на психическое состояние участников. Как правило, после завершения конфликта настроение в целом ухудшается в 31 случае из 100 и практически никогда не улучшается сразу после завершения конфликта.

Неблагополучно развивающиеся конфликты могут сопровождаться психологическим и физическим насилием, травмированием оппонентов. По статистике большинство умышленных убийств совершается в результате эскалации конфликта.

Конфликт сопровождается стрессом. При частых эмоционально напряженных конфликтах резко возрастает вероятность сердечно-сосудистых заболеваний, а также хронических нарушений функционирования желудочно-кишечного тракта.

Конфликт формирует негативный образ другого - «образ врага» - который легко восстанавливается в случае возникновения даже незначительных осложнений отношений и нередко приводит к возникновению нового конфликта.

Если победа в конфликте одержана с помощью насилия, велика вероятность того, что впоследствии человек прибегнет в подобной ситуации к такому же способу решения проблемы без достаточных оснований.

Поражение в конфликте отрицательно влияет на Я-концепцию человека.

Такое влияние конфликта на непосредственных участников. Но конфликт оказывает воздействие не только на участвующие в нем стороны, но иногда и на макро- и микросреду. Степень влияния конфликта на группу прямопропорциональна степени связи сторон с окружением, в котором этот конфликт происходит, прямопропорциональна рангу участников, интенсивности противоборства.

Конфликты можно классифицировать по разным основаниям.

По способу разрешения.

Антагонистические - предполагают способы их разрешения в виде разрушения структур всех конфликтующих сторон, кроме одной, или полного отказа всех конфликтующих сторон, кроме одной, от стремления достичь своих целей.

Компромиссные - допускают несколько вариантов разрешения за счет взаимного изменения целей участников конфликта, выбора способов решения, изменения сроков реализации поставленных задач, изменения условий взаимодействия и т. д.

По природе возникновения:

1. Социальные - высшая стадия развития противоречий в системе отношения людей, социальных групп, социальных институтов, характеризующихся усилением противоположных тенденций и интересов социальных общностей и индивидов.

2. Межгосударственные.

3. Национальные.

4. Этнические.

5. Межнациональные.

6. Организационные - протекающие в рамках предприятий, организаций и их подразделений и являющиеся следствием организационного регламентирования деятельности личности: функционального закрепления за работниками прав и обязанностей, внедрения формальных структур управления, распределительных отношений в организациях и т. д.

7. Эмоциональные (личностные) - эти конфликты вызываются чувством зависти, антипатии, обусловлены быстрой реакцией индивида на ущемление его интересов.

По направлению воздействия.

Вертикальные - предполагающие взаимодействие субъектов вертикального подчинения: руководитель - подчиненный, предприятие - вышестоящая организация.

Горизонтальные - предполагающие взаимодействие равных по иерархической власти субъектов.

По преобладанию последствий для участников.

Конструктивные - в качестве своих последствий несут преимущественно позитивные функции для группы, личности: сплочение коллектива, выработки новых решений сложных задач и т. д.

Деструктивные (ведут преимущественно к разрушению организаций, в которых они происходят).

По степени выраженности.

Открытые - характеризуются открытым столкновением оппонентов.

Скрытые - при таких конфликтах отсутствуют агрессивные действия между конфликтующими сторонами, но используются косвенные способы воздействия.

Потенциальные (предполагают наличие конфликтной ситуации, но открытого столкновения не происходит, существует скрытое противодействие).

По количеству участников.

Внутриличностные - столкновение внутри личности равных по силе, но противоположно направленных мотивов, потребностей, интересов.

Межличностные - столкновение индивидов между собой.

Между личностью и группой - возникают при несоответствии поведения личности нормам группы, ее ожиданиям.

Межгрупповые (при которых конфликтующими сторонами выступают социальные группы, преследующие несовместимые цели и препятствующие осуществлению своих намерений.

Структура конфликта

1. Участники конфликта. В любом социальном конфликте, будь то межличностный или межгосударственный конфликт, основными действующими лицами являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (семейный конфликт), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические лица (представители учреждений и организаций). Вам в своей работе безусловно надо подчеркивать свой юридический статус, поскольку в этом случае все действия, предпринимаемые по отношению к вам, будут одновременно и действиями, предпринимаемыми по отношению к организации, которую вы представляете. Шансы получить поддержку и защиту возрастают. Кроме того, участники конфликта могут образовывать различные группировки и социальные группы вплоть до таких образований, как государство.

Степень участия в конфликте может быть различной: от непосредственного противодействия до опосредованного влияния на ход конфликта. Исходя из этого выделяют: основных участников конфликта; группы поддержки; других участников.

Основные участники конфликта. Их часто называют сторонами или противоборствующими силами. Это те субъекты конфликта, которые непосредственно совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против друга. Некоторые авторы вводят такое понятие, как «оппонент», что в переводе с латинского означает возражающий, противник в споре.

Противоборствующие стороны - ключевое звено любого конфликта. Когда одна из сторон уходит от конфликта, то он прекращается. Если в межличностном конфликте один из участников заменяется новым, то и конфликт изменяется, начинается новый конфликт. Это происходит потому, что интересы и Часто в конфликте можно выделить сторону, которая первой начала конфликтные действия. Ее называют инициатором конфликта. Однако в длительных затяжных межгрупповых конфликтах бывает сложно определить инициатора. Многие из таких конфликтов имеют многолетнюю историю, поэтому сложно бывает назвать тот шаг, который стал причиной конфликта.

Часто выделяют такую характеристику оппонента, как его ранг, то есть уровень возможностей оппонента по реализации своих целей в конфликте, «сила», выражающаяся в сложности и влиятельности его структуры и связей, его физические, социальные, материальные и интеллектуальные возможности, знания. Навыки и умения, его социальный опыт конфликтного взаимодействия. Это широта его социальных связей, масштабы общественной и групповой поддержки.

Ранги оппонентов отличаются также наличием и величиной их деструктивных потенциалов - физической силы, оружия и т.п.

Анализируя возможности своего поведения в предстоящем конфликте, проранжируйте себя и оппонента по указанным характеристикам. Во время конфликта постарайтесь избегать тех стратегий, которые помогут вашему противнику реализовать те стороны, в которых он превосходит вас по рангу.

Группы поддержки. Практически всегда в любом конфликте за оппонентами стоят силы, которые могут быть представлены отдельными индивидами, группами и т.д. Они либо активными действиями, либо своим присутствием, молчаливой поддержкой могут коренным образом воздействовать на развитие конфликта, его исход. Даже если учесть, что отдельные инциденты в ходе конфликта могут проходить без свидетелей, исход конфликта во многом определяется их существованием.

Другие участники - субъекты, которые оказывают эпизодическое влияние на ход и результаты конфликта. Это подстрекатели и организаторы, медиаторы (посредники, судьи).

2. Предмет конфликта. Как мы отмечали ранее, ядром любого конфликта является противоречие. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон. Борьба, ведущаяся в конфликте, отражает стремление сторон разрешить это противоречие, как правило, в свою пользу. В ходе конфликта борьба может затухать и обостряться. В такой же мере затухает и обостряется противоречие. Однако проблема конфликта остается неизменной до тех пор, пока противоречие не разрешится.

В большинстве случаев суть противоречия в конфликте не видна, не лежит на поверхности. Участники конфликта оперируют таким понятием, как предмет конфликта. Предмет конфликта - это объективно существующая или воображаемая проблема, служащая основой конфликта. Это противоречие, из-за которого и ради которого стороны вступают в противоборство.

3. Объект конфликта. Сразу выделить его в каждом случае не всегда удается. Объект является ядром проблемы. Объектом конфликта может быть материальная (ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента.

Объект конфликта может быть делимым и неделимым. Условием для конфликта является притязание хотя бы одной из сторон на неделимость объекта, желание считать его неделимым, полностью владеть им. Такое понимание открывает более широкий спектр вариантов решения конфликта, т.е. для конструктивного разрешения конфликта необходимо изменять не только его объективные составляющие, но и субъективные.

4. Микро- и макросреда - условия, в которых действуют участники. Микросреда - ближайшее окружение сторон. Макросреда - социальные группы, представителем которых является сторона и качества которых она унаследовала.

Стадии конфликта

Возникновение конфликтной ситуации (стадия потенциального конфликта) - не сразу воспринимается людьми адекватно.

Осознание конфликтной ситуации - происходит осознание противоречий.

Виды осознания конфликтной ситуации:

• адекватно понятый конфликт - стороны правильно понимают существующую конфликтную ситуацию;

• неадекватно понятый конфликт - стороны воспринимают существующую конфликтную ситуацию как таковую, но с какими-либо отклонениями;

• не понятый конфликт - конфликтная ситуация существует, но не воспринимается как таковая;

• ложный конфликт - объективная конфликтная ситуация отсутствует, но стороны воспринимают свои отношения как конфликтные.

Переход к конфликтному поведению - направленное на блокирование достижений, намерений противоположной стороны.

При этом деструктивный конфликт характеризуется стремлением участников унизить друг друга, конструктивный - действиями, не выходящими за рамки делового контакта, а также поиском возможных путей выхода из конфликта.

Взаимное проявление противоборства может изменять первоначально возникшую конфликтную ситуацию под воздействием эмоционального и когнитивного факторов, что приводит к затяжному столкновению.

Разрешение конфликта. Оно возможно за счет изменения конфликтной ситуации или за счет трансформации образов этой конфликтной ситуации, имеющихся у оппонентов.

Виды разрешения конфликта:

• частичное - исключение конфликтных действий, однако побуждение к конфликту остается;

• полное - конфликт устраняется на уровне внешнего поведения и на уровне внутренних побуждений.

Поведение в условиях конфликта

На специфику поведения в конфликте влияет: восприятие, мышление, память, мотивация, общественное мнение, межличностные коммуникации, многообразные индивидуальные и групповые особенности взаимодействия людей.

Поведение в конфликте проявляется в стратегиях. Стратегии - выбор и воплощение в жизнь тактик межличностного взаимодействия.

Американский психолог Кеннет Томас выделил следующие стратегии поведения:

1. Сотрудничество - участники конфликта приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон, это является лучшей стратегией:

• преимущества: позволяет до конца разрешить проблему, разобраться со всеми потребностями всех участников конфликта и выбрать наилучшее решение, полностью устраивающее все стороны;

• недостатки: большие временные затраты и невозможность в некоторых случаях найти решение, до конца удовлетворяющее все стороны конфликта.

2. Соперничество (противодействие) - стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другим людям:

• преимущества - выявление наиболее динамичного участника, когда надо быстро разрешить проблему в свою пользу. Например, различные конкурсы и соревнования;

• недостатки - проигрыш одной или нескольких сторон конфликта, высокий уровень напряжения и возможный разрыв взаимоотношений сторон конфликта.

3. Избегание - характерно как отсутствие стремления к взаимодействию в процессе труда, так и отсутствие тенденций к достижению собственных целей, уход от конфликта:

• преимущества: в том случае, когда нет времени или возможности разрешить конфликт немедленно;

• недостатки: конфликт при применении данной стратегии не разрешается.

4. Приспособление - уступчивость в противовес сотрудничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого:

• преимущества: сохранение отношений с оппонентом;

• недостатки: отказ от удовлетворения своих интересов и потребностей.

5. Компромисс - реализующийся в частном достижении целей партнеров ради условного равенства:

• преимущества: требует гораздо меньше времени и меньше усилий на решение вопроса, в целом устраивающего стороны конфликта;

• недостатки: относится остаточная неудовлетворенность сторон, пожертвовавших какими-либо своими интересами.

Американский психолог Тимоти Фрэнсис Лири (1920-1996) выделяет классификацию поведения в конфликте, приведенную в таблице 2.

Таблица 2

Классификация поведения в конфликте

Как правило, в конфликте используются комбинации стратегий, порой доминирует одна из них.

4. Социальная психология группы

Группа представляет собой относительно устойчивую совокупность людей, связанных системой отношений, регулируемых общими ценностями и нормами.

Обязательными элементами любой группы являются цели, общие нормы, санкции, групповые ритуалы, отношения, совместная деятельность, вещная среда.

Можно выделить несколько основных признаков социальной группы.

Первый признак — наличие интегральных психологических характеристик, включающих общественное мнение, психологический климат, групповые нормы, групповые интересы, установки, которые формируются по мере развития группы.

Интегральные характеристики обусловливаются особым состоянием, возникающим при взаимодействии людей. Единодушие членов группы в значительной степени определяется общественным мнением.

Мнения конкретных людей могут существенно расходиться с общественным мнением. Социальный контроль существует в каждой группе, и он также обусловливает формирование и развитие интегральных психологических черт группы.

Второй признак социальной группы — наличие свойств группы как единого целого. Социальная группа имеет композицию и структуру, групповые процессы, групповые нормы и санкции, социальный контроль.

Композиция представляет собой совокупность свойств группы, важных качеств ее целостности. К ним могут относиться численность группы, ее возрастной или половой состав, национальность или социальное положение членов группы. Структура группы рассматривается с позиции функций, которые выполняют отдельные члены группы, а также на основе межличностных отношений в ней.

При анализе группы необходимо дать характеристику состояния формальных и неформальных отношений ее членов. Неформальные отношения определяются чувствами, которые участники взаимодействия испытывают друг к другу, а формальные — обязанностями и правами членов группы, обусловленными деятельностью и целью группы.

К групповым процессам относятся динамические, меняющиеся показатели группы. В группе важную роль играют психологические и организационные процессы сплочения: лидерство и руководство. Различаются уровни развития группы, например, стадии развития коллектива. Любые изменения в социальной группе, ее деятельность, общение, отношения членов группы — являются групповыми процессами. Третьим признаком социальной группы выступает способность людей к согласованным действиям. Это основной признак, поскольку именно единство обеспечивает необходимую общность действий членов группы. Степень согласованности действий зависит от уровня развития группы, социальной ситуации, лидера группы.

Еще один признак группы — осознание людьми принадлежности к группе, который лежит в основе самоопределения личности.

Важным признаком группы является наличие группового давления, которое заставляет человека строить свое поведение в соответствии с ожиданиями окружающих. Результатом такого давления может быть конформизм — осознанное внешнее согласие с мнением группы при внутреннем расхождении с ним. Конформизм как морально-политическое явление есть осознанное изменение собственных оценок под давлением мнения группы. Исследования американского психолога С. Аша показали, что три четверти людей хотя бы однажды показали конформизм, а его стабильное проявление наблюдалось в 37% случаев.

Еще одним признаком группы выступает установление определенных отношений между ее членами.

По общественному статусу группы делятся на формальные и неформальные, по характеру взаимосвязей — на реальные и номинальные, по значимости — на референтные и группы членства.

По количеству человек выделяют большие группы, малые и микрогруппы. Микрогруппы включают в себя три или два человека. Несмотря на малое количество членов, данные группы все же обладают определенными характеристиками социальной группы. В них преобладают неформальные отношения.

Большие группы

«Большие» в количественном отношении образования людей разделяются на два вида: случайно, стихийно возникшие, достаточно кратковременно существующие общности, куда относятся толпа, публика, аудитория, и в точном значении слова социальные группы, т.е. группы, сложившиеся в ходе исторического развития общества, занимающие определенное место в системе общественных отношений каждого конкретного типа общества и потому долговременные, устойчивые в своем существовании. К этому второму виду следует отнести прежде всего социальные классы, различные этнические группы (как их главную разновидность — нации), профессиональные группы, половозрастные группы (с этой точки зрения в качестве группы могут быть рассмотрены, например, молодежь, женщины, пожилые люди и т.д.).

Для всех выделенных таким образом больших социальных групп характерны некоторые общие признаки, отличающие эти группы от малых групп. В больших группах существуют специфические регуляторы социального поведения, которых нет в малых группах. Это — нравы, обычаи и традиции.

Однако общие черты, свойственные большим группам, нельзя абсолютизировать. Каждая разновидность этих групп обладает своеобразием: нельзя выстраивать в один ряд класс, нацию, какую-либо профессию и молодежь. Значимость каждого вида больших групп в историческом процессе различна, как различны и многие их особенности. Поэтому все «сквозные» характеристики больших групп должны быть наполнены специфическим содержанием.

Уровни развития больших социальных групп

В историческом развитии общества и в конкретном развитии групп отдельные социальные общности проходят ряд этапов. Эти этапы соответствуют уровню развитости групп. По классификации Г. Г. Дилигенского таких уровней три.

Первый — нижний уровень — типологический, характеризуется тем, что члены соответствующей группы объективно схожи между собой по каким-то признакам. Эти признаки могут иметь существенное значение в рефляции индивидуального поведения людей, но не составляют основания для создания психологической общности. Объединенные по этим признакам люди составляют сумму индивидов, но не составляют единства.

Примером такого уровня социальной группы являются предприниматели на первых этапах формирования этой социальной группы в нашей стране. Каждый из предпринимателей занимался своим делом, осуществлял специфический вид деятельности; связь с другими предпринимателями проходила по тем же механизмам взаимодействия, что и со всеми остальными людьми. Часто в качестве примера такого уровня развития социальной группы цитируют проведенный К. Марксом анализ парциального хозяйства, где отдельная семья была замкнутой единицей в сельскохозяйственном производстве.

Второй уровень развития социальной группы характеризуется тем, что члены группы осознают свою принадлежность к данной группе, идентифицируют себя с ее членами. В примере с предпринимателями этот уровень означает, что предприниматели причисляют себя к новой социальной общности. Это уровень идентификации.

Третий уровень развития социальной группы предполагает готовность группы к совместным действиям во имя групповых целей. Члены группы осознают общность своих интересов. Класс в себе как общность переходит на положение класса для себя. Предприниматели, например, осознавая общность своих интересов, отличных от интересов других социальных общностей, объединяются в ассоциации, союзы, корпорации, устанавливают взаимные связи с другими объединениями. На общих собраниях, съездах

Различные типы стихийных групп

Толпа образуется на улице по поводу самых различных событий: дорожно-транспортного происшествия, поимки правонарушителя, недовольства действиями представителя власти или просто проходящего человека. Длительность ее существования определяется значимостью инцидента: толпа зевак может разойтись, как только элемент зрелищности ликвидирован. В другом случае ее эмоциональный накал может возрастать, порождая агрессивное поведение участников, в толпе могут возникать элементы организации, если находится человек, который сумеет ее возглавить. Но если даже такие элементы возникли, они очень нестабильны: толпа легко может и смести возникшую организованность. Стихия остается основным фоном поведения толпы, приводя часто к его агрессивным формам.

Масса обычно описывается как более стабильное образование с довольно нечеткими границами. Масса может выступать не обязательно как сиюминутное образование, подобно толпе; она может оказаться в значительно большей степени организованной, когда определенные слои населения достаточно сознательно собираются ради какой-либо акции: манифестации, демонстрации, митинга. В этом случае более высока роль организаторов: они обычно выдвигаются не непосредственно в момент начала действий, а известны заранее как лидеры тех организованных групп, представители которых приняли участие в данном массовом действии. В действиях массы поэтому более четки и продуманы как конечные цели, так и тактика поведения. Вместе с тем, как и толпа, масса достаточно разнородна, в ней тоже могут как сосуществовать, так и сталкиваться различные интересы, поэтому ее существование может быть неустойчивым.

Публика представляет собой еще одну форму стихийной группы, хотя элемент стихийности здесь слабее выражен, чем, например, в толпе. Публика — это тоже кратковременное собрание людей для совместного времяпрепровождения в связи с каким-то зрелищем — на трибуне стадиона, в большом зрительном зале, на площади перед динамиком при прослушивании важного сообщения. В более замкнутых помещениях, например в лекционных залах, публику часто именуют аудиторией. Публика всегда собирается ради общей и определенной цели, поэтому она более управляема, в частности в большей степени соблюдает нормы, принятые в избранном типе организации зрелищ. Но и публика остается массовым собранием людей, и в ней действуют законы массы. Достаточно и здесь какого-либо инцидента, чтобы публика стала неуправляемой. Известны драматические случаи, к которым приводят неуемные страсти, например болельщиков футбола на стадионах и т.п.

Общие черты различных типов стихийных групп позволяют говорить о сходных средствах коммуникативного и интерактивного процесса в этих группах. Общественное мнение, представленное в них, дополняется информацией, полученной из разных источников. С одной стороны, из официальных сообщений средств массовой информации, которые в условиях массового поведения часто произвольно и ошибочно интерпретируются. С другой стороны, в подобных группах популярен иной источник информации — различного рода слухи и сплетни. У них — свои законы распространения и циркулирования, что выступает предметом специальных исследований в социальной психологии.

Что же касается способов воздействия, реализуемых в стихийных группах, то они достаточно традиционны.

Заражение с давних пор исследовалось как особый способ воздействия, определенным образом интегрирующий большие массы людей, особенно в связи с возникновением таких явлений, как религиозные экстазы, массовые психозы и т.д. Феномен заражения был известен, по-видимому, на самых ранних этапах человеческой истории и имел многообразные проявления: массовые вспышки различных душевных состояний, возникающих во время ритуальных танцев, спортивного азарта, ситуаций паники и пр. В самом общем виде заражение можно определить как бессознательную невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям. Она проявляется не через более или менее осознанное принятие какой-то информации или образцов поведения, а через передачу определенного эмоционального состояния, или «психического настроя».

Особой ситуацией, где усиливается воздействие через заражение, является ситуация паники. Паника возникает в массе людей как определенное эмоциональное состояние, являющееся следствием либо дефицита информации о какой-либо пугающей или непонятной новости, либо избытка этой информации. Сам термин происходит от имени греческого бога Пана, покровителя пастухов, пастбищ и стад, вызывавшего своим гневом безумие стада, бросавшегося в огонь или пропасть по незначительной причине. Непосредственным поводом к панике является появление какого-то известия, способного вызвать своеобразный шок. В дальнейшем паника наращивает силу, когда включается в действие рассмотренный механизм взаимного многократного отражения.

Паника относится к таким явлениям, которые чрезвычайно трудно поддаются исследованию. Ее нельзя непосредственно наблюдать, во-первых, потому, что никогда заранее не известны сроки ее возникновения, во- вторых, потому, что в ситуации паники весьма сложно остаться наблюдателем: в том-то ее сила и заключается, что любой человек, оказавшись «внутри» системы паники, в той или иной степени поддается ей.

Мера, в которой различные аудитории поддаются заражению, зависит, конечно, и от общего уровня развития личностей, составляющих аудиторию, и — более конкретно — от уровня развития их самосознания. В этом смысле справедливо утверждение, что в современных обществах заражение играет значительно меньшую роль, чем на начальных этапах человеческой истории. Справедливо отмечено, что чем выше уровень развития общества, тем критичнее отношение индивидов к силам, автоматически увлекающим их на путь тех или иных действий или переживаний, тем, следовательно, слабее действие механизма заражения.

Внушение представляет собой особый вид воздействия, а именно целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. При внушении осуществляется процесс передачи информации, основанный на ее некритическом восприятии.

Явление внушения исследуется в психологии очень давно, правда, в большей степени оно изучено в связи с медицинской практикой или с некоторыми конкретными формами обучения. Внушение, «суггестия», как социально-психологическое явление обладает глубокой спецификой, поэтому правомерно говорить об особом явлении «социальной суггестии».

При анализе внушения как специфического средства воздействия встает, естественно, вопрос о соотношении внушения и заражения.

В литературе нет однозначного ответа на этот вопрос. Для одних авторов внушение является одним из видов заражения наряду с подражанием, другие подчеркивают отличия внушения от заражения, которые сводятся к следующему: 1) при заражении осуществляется сопереживание большой массой людей общего психического состояния, внушение же не предлагает такого «равенства» в сопереживании идентичных эмоций: суггестор здесь не подвержен тому же самому состоянию, что и суггеренд. Процесс внушения имеет одностороннюю направленность — это не спонтанная тонизация состояния группы, а персонифицированное, активное воздействие одного человека на другого или на группу; 2) внушение, как правило, носит вербальный характер, тогда как при заражении, кроме речевого воздействия, используются и иные средства (восклицания, ритмы и пр.).

При изучении внушения установлены некоторые закономерности относительно того, в каких ситуациях и при каких обстоятельствах эффект внушения повышается. Так, в целом дети более поддаются внушению, чем взрослые. Точно так же в большей мере внушаемыми оказываются люди утомленные, ослабленные физически, чем обладающие хорошим самочувствием. Но самое главное заключается в том, что при внушении действуют специфические социально-психологические факторы. Так, например, в многочисленных экспериментальных исследованиях выявлено, что решающим условием эффективности внушения является авторитет суггестора, создающий особый, дополнительный фактор воздействия — доверие к источнику информации. Этот «эффект доверия» проявляется как по отношению к личности суггестора, так и по отношению к той социальной группе, которую данная личность представляет. Авторитет суггестора и в том, и в другом случаях выполняет функцию так называемой косвенной аргументации, своего рода компенсатора отсутствия прямой аргументации, что является специфической чертой внушения.

В прикладном плане исследования внушения имеют большое значение для таких сфер, как пропаганда и реклама. Роль, которая отводится внушению в системе средств пропагандистского воздействия, различна в зависимости от того, какого рода пропаганда имеется в виду, каковы ее цели и содержание. Хотя основная черта пропаганды — апелляция к логике и сознанию, а средства, разрабатываемые здесь, — это преимущественно средства убеждения, все это не исключает присутствия определенных элементов суггестии. Метод внушения выступает здесь как метод своеобразного психопрограммирования аудитории, т.е. относится к методам манипулятивного воздействия. Особенно очевидным является применение этого метода в области рекламы. Здесь разработана особая концепция «имиджа», который выступает как звено в механизме суггестии. Имидж — это специфический «образ» воспринимаемого предмета, когда ракурс восприятия умышленно смещен и акцентируются лишь определенные стороны объекта. Поэтому достигается иллюзорное отображение объекта или явления. Между имиджем и реальным объектом существует так называемый разрыв в достоверности, поскольку имидж сгущает краски образа и тем самым выполняет функцию механизма внушения. Имидж строится на включении эмоциональных апелляций, и искусство рекламы в том и состоит, чтобы обеспечить психологически действие суггестивных сторон имиджа. Практика создания имиджа используется не только в рекламе, но и в политике, например в период избирательных кампаний. В массовом поведении стихийных групп имидж выдвинутых толпой лидеров также приобретает большое значение как фактор психологического воздействия, осуществляющего путем внушения регуляцию поведения массы людей.

Подражание также относится к механизмам, способам воздействия людей друг на друга, в том числе в условиях массового поведения, хотя его роль и в иных группах, особенно в специальных видах деятельности, также достаточно велика. Подражание имеет ряд общих черт с уже рассмотренными явлениями заражения и внушения, однако его специфика состоит в том, что здесь осуществляется не простое принятие внешних черт поведения другого человека или массовых психических состояний, но воспроизведение индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

Согласно концепции Г. Тарда, фундаментальным принципом развития и существования общества служит подражание. Именно в результате подражания возникают групповые нормы и ценности. Подражание выступает как частный случай более общего «мирового закона повторения». Если в животном мире этот закон реализуется через наследственность, то в человеческом обществе — через подражание. Оно выступает источником прогресса: периодически в обществе совершаются изобретения, которым подражают массы. Эти открытия и изобретения входят впоследствии в структуру общества и вновь осваиваются путем подражания.

Подобная концепция дает классический пример абсолютизации роли подражания в обществе, когда все общественные проблемы рассматриваются с точки зрения действия некоторого психологического механизма.

Малая группа

Малая группа — основная социальная среда человека. В ней лично знают друг друга. Все наиболее существенные социальные группы в жизни человека — малые группы. Малую группу часто обозначают как первичную. Она в наибольшей степени влияет на потребности, социальную активность и психологическое состояние человека. Значимость малой группы определяется ценностями индивида.

Если он ориентируется на нормы, ценности и мнения членов группы, то она выступает как референтная, с которой индивид соотносит себя как с эталоном, определяющим нормы. Группа при этом представляет собой источник социальных установок и ценностных ориентации субъекта. Ориентируясь на референтную группу, человек оценивает себя, свои поступки, образ жизни и идеалы. Референтная группа имеет две основные функции: нормативную и сравнительную. Референтная группа может выступать лишь как воображаемая общность. Но она все равно способна определять особенности его поведения. Некоторые социальные группы могут обладать временной референтностью, которая затем проходит.

Группы могут быть также условными или реальными.

Условные группы людей объединяются по определенному признаку, выделенному исследователем (возраст, пол, профессия и др.).

Реальные группы — это группы людей, реально существующие как общности в определенном пространстве и времени и связанные между собой определенными объективными взаимоотношениями.

Одним из важнейших оснований для классификации групп выступает характер организации, регулирующий взаимодействие членов группы. По этому основанию выделяются следующие реальные контактные группы: номинальная, ассоциация, кооперация, корпорация, коллектив.

Номинальные группы (конгломераты) — это неорганизованные или случайно организованные группы. Сюда относятся: зрители в театре и кино, случайные члены экскурсионных групп и т. д. Объединение в группы добровольное, временное и определяется сходством интересов.

Ассоциация — группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей).

Кооперация — группа, отличающаяся реально и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Межличностные отношения и общение в ней носят прежде всего сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнению конкретной задачи в том или ином виде деятельности.

Корпорация — это группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за ее рамки. В этом случае у группы появляется корпоративный дух, который проявляется в противопоставлении группы другим группам, в стремлении осуществлять свои групповые цели.

Высшей формой организованной группы считается коллектив. Коллектив — это группа людей, представляющая собой часть общества, объединенную совместной деятельностью, подчиненную целям этого общества. С этой точки зрения можно рассматривать и коллектив туристской фирмы.

К числу характеристик, определяющих уровень развития группы или коллектива, можно отнести следующие: совместимость, сплоченность, сработанность, направленность, самоорганизованность. Остановимся на некоторых.

Совместимость — это эффект сочетания, взаимодействия индивидов, который показывает максимальную удовлетворенность партнеров друг другом при достаточно высоких энергетических затратах и значительной взаимной идентификации. Различают психофизиологическую и социально-психологическую совместимость.

Сработанность — это эффект сочетания, взаимодействия индивидов, который показывает максимально возможную успешность (в совместной работе) при минимальных энергетических затратах (на деятельность, взаимодействие) на фоне значительной субъективной удовлетворенности совместной работой и высокого взаимопонимания. Сработанность — результат взаимодействия конкретных людей в конкретной деятельности. В туристской группе тоже существует сработанность, которая проявляется в момент каких-либо совместных усилий: борьба с течением при гребле, преодоление горных хребтов в связке и т. д.

Сплоченность — это характеристика единства, взаимосвязанности индивидов. Она предстает как динамическая характеристика развития внутри групповых связей, которые нужно изучать на трех уровнях: эмоциональной привлекательности, ценностно-ориентационного единства, устойчивости к деструктивным (разрушающим) воздействиям.

Условия образования малых групп

Основной вопрос, который встает перед исследователем групп: почему люди объединяются в группы? Отвечая на него, ученые принимают во внимание множество факторов, развивая идею множественной причинности. Существует несколько подходов к объяснению образования групп.

Функциональный подход рассматривает образование групп в аспекте тех функций, которые выполняет группа для человека. Ученые выделяют целый ряд потребностей, которые могут быть удовлетворены только посредством принадлежности к группе: потребности в выживании (физического и психологического плана)и социальные потребности.

Ситуационный подход описывает ситуационные характеристики, наиболее важными из которых являются: сходство окружающих людей с нами, географическая близость, физическая привлекательность человека.

Группообразование – это процесс превращения случайной общности людей в трудоспособную малую группу. Для того чтобы сложилась такая группа, требуется соблюдение определенных условий.

1. Наличие общей территории. Территория, на которой люди могут собраться вместе, познакомиться и обсудить стоящие перед ними задачи, необходима. Для этого часто требуется специальное помещение.

2. Непосредственный контакт. Непосредственный контакт необходим для знакомства, установления официальных и неофициальных взаимоотношений между людьми. Общение людей друг с другом – это непременное условие их совместной деятельности.

3. Время взаимодействия. Установление прочных контактов и трудовых связей не происходит мгновенно. Для развертывания динамики группового взаимодействия необходимо время.

4. Численность группы. Количество людей в группе.

5. Целеполагание. Задачи, поставленные перед трудовыми, учебными, игровыми группами, определяют их деятельность.

6. Совместная деятельность. Деятельность, ради которой и образуется группа.

Стадии развития группы

В концепции Л. И. Уманского поэтапное развитие группы характеризуется как последовательная смена стадий, различающихся степенью психологической интегрированностисти в деловой и эмоциональной сферах. Отличительными признаками (параметрами) развития группы выступают: направленность (содержание групповых целей, мотивов и ценностей), организованность, подготовленность к выполнению совместной деятельности, интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность, стрессоустойчивость. Целостными характеристиками группы выступают также сплоченность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая активность. Развитие группы происходит в континууме, высшую точку которого занимает коллектив — реальная контактная группа, отличающаяся интегративным единством направленности, организованности, подготовленности и психологической коммуникативности, а крайнюю низшую точку этого развития представляет группа-конгломерат, только что сформированная или собравшаяся группа людей, у которых отсутствуют все эти параметры.

В предложенном континууме автор выделяет следующие основные этапы развития группы как коллектива.

Номинальная группа характеризуется внешним, формальным объединением индивидов вокруг поставленных социальных задач.

Группа-ассоциация отличается начальной межличностной интеграцией в сфере эмоциональных отношений.

Группа-кооперация характеризуется преобладанием интегративных тенденций в сфере деловых отношений.

Группа-автономия обладает высоким внутренним единством как в сфере деловых, так и в сфере эмоциональных отношений.

Изоляция группы и концентрация активности ее членов на узкогрупповых целях приводит к формированию группы-корпорации. Отличительной особенностью коллектива является его интеграция с другими группами на основе направленности на более широкие социально значимые цели. Динамика коллективообразования представляет собой сложный процесс, включающий как этапы быстрого продвижения по уровням, так и периоды длительного пребывания на одном и том же уровне и даже его снижения. В этом случае группы могут характеризоваться внутренней антипатией, эгоизмом в межличностных отношениях («интраэгоизм» по Л. И. Уманскому), конфликтностью, агрессивностью как формами проявления дезинтеграции.

В западной социальной психологии существует большое количество моделей развития группы. Для большинства из них характерно выделение трех основных этапов или стадий: ориентировки в ситуации, конфликта и достижения согласия или равновесия. Модель развития малой группы, предложенная американским психологом Б. Такменом, основана на выделении двух основных сфер или измерений групповой жизнедеятельности: деловой, связанной с решением групповой задачи, и межличностной, связанной с развитием групповой структуры. В сфере деловой активности Б. Такмен выделяет следующие стадии:

- ориентировка в задаче и поиск оптимального способа ее решения,

- эмоциональные реакции на требования задачи, противодействие членов группы требованиям, предъявляемым к ним в связи с решением задачи и противоречащим их собственным намерениям,

- открытый обмен информацией с целью достижения более глубокого понимания намерений друг друга и поиска альтернатив,

- принятие решения и активные

- совместные действия по его реализации.

В сфере межличностной активности Б. Такмен выделяет стадии:

- «проверка и зависимость», ориентировка членов группы в характере действий друг друга и поиск взаимоприемлемого поведения,

- «внутренний конфликт», связанный с нарушением взаимодействия и отсутствием единства в группе,

- «развитие групповой сплоченности», преодоление разногласий и разрешение конфликтов,

- «функционально-ролевая согласованность», связанная с образованием ролевой структуры группы, соответствующей содержанию групповой задачи (Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М., 1991).

Внутригрупповые эффекты

Групповые эффекты – это способы влияния людей друг на друга, а также механизмы функционирования группы, посредством которых осуществляются групповые процессы и достигаются групповые состояния.

В социальной психологии существуют два базовых групповых эффекта: реакция человека на присутствие других людей и чувство принадлежности к группе. Мы рассмотрим некоторые эффекты.

Эффект социальной фасилитации

Социальную фасилитацию можно понимать в широком и узком смыслах.

Социальная фасилитация в широком смысле – это усиление доминантных (привычных, хорошо усвоенных) реакций человека в присутствии других.

Социальная фасилитация в узком смысле понимается как усиление мотивации человека решить поставленную перед ним задачу в присутствии других людей.

Д. Майерс также указывает три причины возникновения эффекта социальной фасилитации:

1) социальное возбуждение, то есть возбуждение нервной системы вследствие присутствия других людей, является врожденным и присуще большинству общественных животных;

2) боязнь социальной оценки или обеспокоенность тем, как нас оценивают другие люди. Доминантная реакция усиливается, если человек думает, что его оценивают;

3) отвлечение внимания от конкретной задачи и конкретной деятельности и переключение внимания на окружающих. Это перегружает когнитивную систему и вызывает возбуждение.

Социальная ингибиция – это ослабление мотивации человека решить поставленную перед ним задачу в присутствии других людей.

Итак, человек реагирует на присутствие других людей бессознательно. Д. Майерс выделяет следующие факторы, от которых зависит степень реакции:

– количество окружающих людей. Воздействие других возрастает с увеличением их количества. Человек гораздо сильнее возбуждается в окружении большого количества людей. Массовость повышает возбуждение, которое обостряет доминирующую реакцию;

– взаимоотношения симпатии или антипатии внутри группы;

– значимость окружающих людей для человека;

– степень пространственной близости между людьми. Социальное возбуждение тем сильнее, чем теснее друг к другу располагаются люди.

Влияние присутствия других людей на психику и поведение отдельного человека является основополагающим феноменом социальной психологии.

Эффект групповой идентичности

Второй базовый групповой эффект – это эффект принадлежности к группе.

Г. Тэджфел и Дж. Тернер в 1978 г. сформулировали теорию социальной идентичности, основные положения которой таковы:

– человек реализует свою базовую потребность в самоуважении через групповое членство;

– самоопределением через принадлежность к социальной категории человек отвечает на вопрос «кто я?», то есть решает проблему своей личной определенности;

– потребность человека в самоуважении мотивирует его стремление оценивать свою группу позитивно;

– позитивная оценка группы ее членами предоставляет им высокий субъективный статус, или престиж, и вследствие этого позитивную социальную идентичность;

– негативная оценка и неблагоприятное сравнение в отношении своей группы приводит к негативной социальной идентичности.

Понимая социальную идентичность как установку человека на свои отношения с конкретной социальной группой, мы можем сделать следующие выводы:

1. Человек, относя себя к какой-либо группе, стремится оценить ее положительно, поднимая таким образом статус группы и собственную самооценку.

2. Когнитивный компонент групповой идентификации состоит в осознании человеком принадлежности к группе и достигается путем сравнения своей группы с другими группами по ряду значимых признаков. Таким образом, в основе групповой идентичности лежат когнитивные процессы познания (категоризации) окружающего социального мира.

3. Эмоциональный компонент групповой идентичности неразрывно связан с когнитивным компонентом. Эмоциональная сторона идентичности заключается в переживании своей принадлежности к группе в форме различных чувств – любви или ненависти, гордости или стыда.

4. Поведенческий компонент проявляется тогда, когда человек начинает реагировать на других людей с позиций своего группового членства, а не с позиций отдельной личности, с того момента, когда различия между своей и чужими группами становятся заметными и значимыми для него.

Итак, в сущности, групповая идентичность является диспозиционным образованием, то есть установкой на принадлежность к определенной группе. Как и любая установка, она состоит из трех компонентов – когнитивного, эмоционального и поведенческого и регулирует поведение человека в группе.

Эффект конформизма

Конформизм – это изменение поведения или мнения человека в результате реального или воображаемого давления группы.

Эксперименты М. Шерифа и С. Аша хорошо известны и подробно описаны в книгах Д. Майерса «Социальная психология» и Э. Аронсона «Общественное животное. Введение в социальную психологию». Они называют несколько условий возникновения конформизма:

– уровень компетентности: степень конформизма возрастает, если задание действительно сложное или испытуемый чувствует свою некомпетентность;

– тип личности: люди с заниженной самооценкой больше подвержены групповому давлению, нежели люди с завышенной самооценкой;

– численность группы: набольшую степень конформизма люди проявляют тогда, когда сталкиваются с единодушным мнением трех и более человек;

– состав группы: конформизм повышается, если, во-первых, группа состоит из экспертов, во-вторых, члены группы являются значимыми (референтными) людьми для человека, в-третьих, члены группы принадлежат к одной социальной среде;

– ловушка «группомыслия» среди людей;

– сплоченность: чем выше степень сплоченности группы, тем больше у нее власти над своими членами;

– статус, авторитет: люди, имеющие наибольший статус, обладают и наибольшим влиянием, им легче оказывать давление, им чаще подчиняются;

– наличие союзника: если к человеку, отстаивающему свое мнение или сомневающемуся в единодушном мнении группы, присоединяется хотя бы один союзник, давший правильный ответ, то тенденция подчиняться давлению группы падает;

– публичный ответ: более высокий уровень конформизма люди показывают тогда, когда они должны выступить перед окружающими, а не тогда, когда они записывают свои ответы в тетради. Высказав мнение публично, люди, как правило, продолжают его придерживаться.

В результате проведенных социально-психологических исследований были обнаружены следующие закономерности.

1. Поведение человека зависит от мнения и поведения других людей.

2. В конфликте между сенсорной и социальной информацией в большинстве случаев победу одерживает социальная информация.

3. Конфликт между социальной информацией разного порядка приводит к неоднозначному решению задачи. Например, конфликт возникает между прошлым опытом человека, его целями, ценностями, принципами, ожиданиями, с одной стороны, и требованиями группы – с другой. Процесс выбора между присоединением к мнению группы и самодостаточностью, уверенностью в своем собственном мнении проходит гораздо сложнее, чем в вышеописанных экспериментах.

4. Нередко возникает проблема соответствия вербальной реакции действительному мнению и поведению человека. Эта проблема формулируется следующим образом: изменяется ли мнение потому что человек был переубежден, то есть произошло изменение его когнитивной структуры, или он лишь демонстрирует изменения, побуждаемый иными мотивами. Первый вариант получил название рационального конформизма, второй – мотивационного.

С. Аш определял конформизм как «отказ индивида от дорогих и значимых для него взглядов ради того, чтобы оптимизировать процесс адаптации к группе» (224). Конформизм, или конформное поведение, показывает меру подчинения индивида групповому давлению, принятия им определенного стандарта, стереотипа поведения, норм, ценностей, ценностных ориентации группы. Противоположным конформизму феноменом является поведение самостоятельное, устойчивое к групповому давлению. В ответ на давление группы человек демонстрирует один из четырех типов поведения:

– внешний конформизм – мнения и нормы группы принимаются человеком лишь внешне. Внутренне, на уровне своего самосознания, он продолжает не соглашаться с группой, не высказывая этого вслух. В принципе, это истинный конформизм. Это тип поведения приспосабливающегося к группе человека;

– внутренний конформизм – человек действительно разделяет мнение большинства и полностью согласен с ним, что показывает высокий уровень внушаемости данного человека. Это тип приспособившегося к группе человека;

– негативизм – человек сопротивляется давлению группы, активно отстаивает свое мнение, показывает свою независимую позицию, спорит, доказывает, стремится к тому, чтобы его индивидуальное мнение стало мнением всей группы, открыто заявляет об этом своем желании. Это тип поведения человека, не приспособившегося к группе, а стремящегося приспособить группу к себе;

– нонконформизм – независимость, самостоятельность норм, ценностей и суждений, неподверженность давлению группы. Это тип поведения самодостаточного человека, не меняющего точку зрения в угоду большинству и не навязывающего ее другим.

Д. Майерс называет три причины конформного поведения. Во-первых, настойчивое и упрямое поведение других людей может убедить человека в ошибочности его первоначального мнения. Во-вторых, член группы осознанно или неосознанно стремится избежать наказания, порицания, осуждения, остракизма со стороны группы за несогласие и непослушание. В-третьих, неопределенность ситуации и неясность информации способствуют ориентации человека на мнения других людей, они становятся определенными и ясными источниками информации.

В групповом взаимодействии эффект конформизма играет существенную роль, поскольку является одним из механизмов принятия группового решения.

Эффект подражания

Среди характерных особенностей группового восприятия и взаимодействия выделяют также эффект подражания.

Подражание – это следование общим образцам поведения, примерам, эталонам, стереотипам, принятым в группе.

Подражание – один из основных механизмов групповой интеграции. В процессе группового взаимодействия члены группы вырабатывают общие стереотипы поведения, следование которым подчеркивает и укрепляет их членство в группе. Во внешнем выражении такая стереотипизация даже может вылиться в ношение униформы (например, форма военных, деловой костюм бизнесмена, белый халат врача), которая показывает окружающим, к какой именно социальной группе принадлежит тот или иной человек, какими нормами, правилами и стереотипами регулируется его поведение.

Р. Чалдини вводит два принципа для объяснения эффекта подражания. Первый принцип: «Мы считаем свое поведение правильным в данной ситуации, если часто видим других людей, ведущих себя подобным образом». Второй принцип: «Когда люди не уверены в себе, когда ситуация представляется им неясной или двусмысленной, они склонны оглядываться на других и признавать их действия правильными». То есть когда люди не чувствуют себя уверенно, они в большей степени ориентируются на действия других, чтобы решить, как действовать им самим. Люди более склонны следовать примеру похожего на них человека, чем непохожего.

Эффект подражания лежит в основе любого научения и способствует адаптации людей друг к другу, согласованности их действий, подготовленности к решению групповой задачи.

Эффект подражания близок к эффекту конформизма. Однако если при конформизме группа, так или иначе, оказывает давление на своих членов, то при подражании следование групповым требованиям является добровольным

Эффект группового фаворитизма

Это тенденция каким-либо образом благоприятствовать членам своей группы, в противовес членам другой группы. Эффект группового фаворитизма базируется на эффекте «мы и они» и как бы устанавливает «демаркационную линию» между теми людьми, которые по каким-либо критериям воспринимаются как «свои», и теми, которые по этим же критериям воспринимаются как «чужие».

Вот некоторые закономерности действия механизма группового фаворитизма:

- эффект группового фаворитизма сильнее проявляется в тех случаях, когда для группы очень значимы критерии сравнения по результатам деятельности и специфике взаимоотношений с другими группами, т. е. когда группы находятся в ситуации конкуренции друг с другом;

- групповой фаворитизм проявляется сильнее в отношении тех групп, критерии сравнения с деятельностью которых не только значимы для группы, но и соответствуют ее собственным критериям, т. е. в этом случае появляется возможность четкой однозначной сравнимости групп;

- членство в группе оказывается более важно, чем межличностное сходство: люди чаще предпочитают «своих», хотя и не похожих на них самих по личностным качествам, и отказывают в предпочтении «чужим», хотя и сходным с ними по взглядам, интересам, личностным особенностям;

- члены группы склонны объяснять возможный успех своей группы внутригрупповыми факторами, а ее возможную неудачу — факторами внешнего порядка, т. е. если группа достигает успеха, то она приписывает этот результат самой себе (своему профессионализму, благоприятному социально-психологическому климату, деловым качествам руководителей и пр.), но если группу постигает неудача, то люди ищут виновных вне группы, пытаются переложить вину на другие группы.

Эффект группового эгоизма

Это направленность групповых интересов, целей и норм поведения против интересов, целей и норм поведения отдельных членов группы или всего общества. Цели группы достигаются за счет ущемления интересов ее отдельных членов, в ущерб интересам общества.

Групповой эгоизм проявляется в том случае, когда цели, ценности группы, стабильность ее существования становятся важнее отдельной личности, значимее целей общества. Тогда личность обычно приносится в жертву целостности группы, полностью подчиняется ее требованиям и стандартам поведения. Эффект группового эгоизма может сыграть очень негативную роль в дальнейшей жизнедеятельности группы и судьбе ее отдельных членов.

Эффект «мы и они»

Это чувство принадлежности к определенной группе людей (эффект «мы») и, соответственно, чувство отстраненности от других, размежевания с другими группами (эффект «они»).

Эффект принадлежности к группе включает два более частных эффекта — эффект сопричастности и эффект эмоциональной поддержки. Первый выражается в том, что член группы ощущает себя сопричастным проблемам, делам, успехам и неудачам той группы, к которой он реально принадлежит или субъективно причисляет себя. На основе эффекта сопричастности формируется чувство ответственности за результаты деятельности группы.

Эффект эмоциональной поддержки проявляется в том, что член группы ожидает эмоциональной поддержки, сочувствия, сопереживания, помощи со стороны остальных членов группы. Он предполагает также не только эмоциональную, но и реальную поддержку действиями других членов группы.

Если такая поддержка члену группы не оказывается, то у него разрушается чувство «мы» — принадлежности к группе, сопричастности ее делам — и возникает чувство «они», т. е. член группы, не получивший эмоциональной поддержки, способен воспринимать свою группу как группу чужаков, не разделяющих его интересы и заботы.

Эффект «мы» оказывается эффективным психологическим механизмом функционирования группы. Гиперболизация чувства «мы» может привести группу к переоценке своих возможностей и достоинств, к отрыву от других групп, к «групповому эгоизму». В то же время, недостаточное развитие чувства «мы» приводит к потере ценностно-ориентированного единства группы.

Лидерство в малой группе

Лидерство в малой группе — это феномен воздействия или влияния индивида на мнения, оценки, отношения и поведение группы в целом или отдельных ее членов. Лидерство основано наличных качествах лидера и социально-психологических отношениях, складывающихся в группе. Поэтому лидерство как явление, основанное на социально-психологических механизмах, следует отличать от руководства, в основе которого лежит использование экономических, организационных и командно-административных методов воздействия (Б.Д. Парыгин).

Основными референтами (признаками) лидерства являются: более высокая активность и инициативность индивида при решении группой совместных задач, большая информированность о решаемой задаче, членах группы и ситуации в целом, более выраженная способность оказывать влияние на других членов группы, большее соответствие поведения социальным установкам, ценностям и нормам, принятым в данной группе, большая выраженность личных качеств, эталонных для данной группы.

Основные функции лидера: организация совместной жизнедеятельности в различных ее сферах, выработка и поддержание групповых норм, внешнее представительство группы во взаимоотношениях с другими группами, принятие ответственности за результаты групповой деятельности, установление и поддержание благоприятных социально-психологических отношений в группе.

В соответствии с выделением двух основных сфер жизнедеятельности малой группы: деловой, связанной с осуществлением совместной деятельности и решением групповых задач, и эмоциональной, связанной с процессом общения и развития психологических отношений между членами группы, выделяют два основных вида лидерства: лидерство в деловой сфере (иногда его называют «инструментальное лидерство») и лидерство в эмоциональной сфере («экспрессивное лидерство»). Эти два вида лидерства могут быть персонифицированы в одном лице, но чаше они распределяются между разными членами группы. В зависимости от степени выраженности направленности на ту или иную сферу жизнедеятельности группы можно выделить типы лидеров, ориентированных на решение групповых задач, лидеров, ориентированных на общение и взаимоотношения в группе, и универсальных лидеров.

Последнее изменение: Wednesday, 2 May 2018, 17:18

Пропустить Навигация

Форма для прикрепления практического задания

ПРАКТИКУМ (4 сессия в ДОТ): Моделирование проекта урока с использованием интерактивных технологий и приемов обучения, способствующих развитию функционально грамотной, компетентной личности учащегося.

Практическое задание для слушателей (индивидуально или в паре): Уважаемые коллеги, изучив материалы лекции и презентации –практикума, разработайте по предложенной форме проект урока с использованием интерактивных технологий и приемов (по вашему выбору).

К проекту урока приложите необходимые дидактические материалы (файлы в формате Word и презентации). Максимальное количество файлов, которое вы можете загрузить в форму - 3 материала. Более объемные файлы архивируйте в одну общую папку.

Инструкция для слушателей по выполнению проекта урока с использованием интерактивных технологий и приемов.

Что должно входить в проект урока (необходимые пункты):

1. Автор (ы) проекта: укажите Ф.И.О., должность, место работы город (село, посёлок).

2. Предмет: 

3. Класс:

4. Тема урока:

5. Цель урока(триединая): на освоение и развитие каких знаний, умений и навыков учащихся нацелен урок?

6. Задачи урока: сформулируйте задачи урока, решение которых будет способствовать развитию у учащихся определенных вами планируемых образовательных результатов, включая УУД и умения и навыки по теме урока (не более 4)

7.Обоснование выбора технологии или технологий, используемых вами для организации учебной деятельности на уроке.

8. Содержание урока в технологической форме:

Формы технологических карт были рассмотрены в материалах занятия во второй сессии на сайте дистанционного обучения, например, ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ФОРМА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИЗУЧЕНИЮ ТЕМЫ: 

Успешной работы!