Мастерская как средство развития индивидульных способностей учащихся.
методическая разработка по химии (10 класс) на тему

С-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

Кабинет химии

Курсовая работа на тему:

МАСТЕРСКАЯ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

Выполнила: Герасимова Ирина Михайловна

Слушательница летних курсов

С-Петербург

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Мне посчастливилось два года обучаться в центре педагогического опыта УПМ на курсах «Педагогические мастерские. Интеграция отечественного и зарубежного опыта». Познакомиться с педагогикой Нового Образования. Работа в стенах УПМ, участие в семинарах, знакомство с опытом мастеров из Франции и С-Петербурга помогло мне перейти от участия в мастерских к созданию и проведению мастерских у себя в школе. На практике внедрять основные принципы педагогики Нового Образования: «Все способны», «Учитель равен ученику», «Отметка как инструмент давления отсутствует в классе».

Французская Группа Нового Образования, возникшая в 20-Х годах нашего века, - не зависимое от правительства, партий и других организаций движение. В самом общем виде оно ставит целью разработку и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития ребенка. Однако эта цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную теоретическую концепцию.

У истоков движения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и другие. П.Ланжевен и А.Валлон долгое время являлись президентами ЖФЭН. Последние годы объединение возглавлял Анри Бассис – известный французский педагог, поэт и драматург, общественный деятель, в годы Второй мировой войны – участник движения Сопротивления. Рассказывая об истории формирования теоретической и практической платформы Группы, А.Бассис отмечал, что на него глубокое впечатление произвело знакомство с фильмом «Путевка в жизнь» и педагогической системой А.С.Макаренко. С тех пор труды и взгляды Макаренко пропагандируются и используются в практике ЖФЭН. До последнего дня рядом с А.Бассисом работала и творила его жена, друг и соратник Одетт Бассис. Сейчас она – активный продолжатель идей Нового Образования, президент ЖФЭН.

В деятельности Группы активно участвует блестящая плеяда современных французских педагогов и психологов, как теоретиков, так и практиков, озабоченных значимостью образования для комфортного и социально активного положения каждой личности в обществе. Эта черта ЖФЭН придает ей качество органического теоретической мысли сплава мысли, продуктивной практики и гражданственности.

Существо системы, которую отстаивает ЖФЭН и считает «новой», «революционной», выражается в следующих основных положениях:

1. Существующая система образования в значительной степени построена на передаче знаний от учителя к ученику, на пассивной позиции обучающегося, что не позволяет личности самой «строить» свое знание, активно и творчески пользоваться им в жизни как своим приобретением. Этот характер образования не раскрывает до конца творческий потенциал человека, закрепляет его зависимость от решений, принимаемых другими, а в конечном итоге служит источником социального неравенства и подчинения авторитетам. Отсюда, образование должно стать иным, новым.
2. Гражданин понимается ЖФЭН как личность «самостоятельная, творческая, социально ответственная и конструктивно вооруженная», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир. ЖФЭН страстно стремится к тому, чтобы на заре третьего тысячелетия воспитывались и вырастали люди с новым менталитетом, лишенным рабского, исполнительного начала и основанным на глубокой вере в себя, свои способности, на умение эти способности реализовывать во имя своего и общего счастья.
3. ЖФЭН исходит из того, что каждый человек (ребенок) обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой и т.д. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования и развития. Концептуальный подход ЖФЭН выражает лозунг «Все способны !». Этот лозунг, как отмечается в итоговом, принятом Конгрессом ЖФЕН (Сент-Фонс, Лион, май 19991 г.), означает «переход равенства по праву к равенству на деле». «Новая педагогика, - говорится там же, - разворачивает свою битву за принцип эмансипации на ниве знаний».
4. Для методов, используемых ЖФЭН, характерно:

а) отношение учителя к ученику как к себе равному;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учеником методом критического отношения к существующим сведениям, информации и т.п. и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

Один из основополагающих методов педагогики ЖФЭН – «демарш», авторами которого являются супруги Одетт и Анри Бассис.

Свои методы ЖФЭН внедряет, делая акцент на работу с учителями, обучая педагогов. С этой целью издаются монографии и сборники, выпускается журнал «Диалог», регулярно с 1982 года проводятся летние университеты.

В последние годы педагогика ЖФЭН начала использоваться в Португалии, Швеции, Германии, Бельгии, Чили, Болгарии, России, Украине.

Идеи и принципы педагогической системы ЖФЭН весьма близки поискам педагогов России, Украины и других независимых государств, пытающихся преодолеть наследие того времени, когда конформизм, стандартность мышления, искусственная усредненность личности, слепое следование догмам были заданными параметрами образования.

Сегодня педагогами С-Петербурга созданы более 200 авторских мастерских. Мастерские по разным предметам создают условия для творческого освоения («проживания») достижений культуры, для самопознания и саморазвития личности. Свобода и ответственность в творчестве педагога и ребенка – вот один из главных принципов движения Нового образования.

Центром движения является С-Петербургский Университет педагогического мастерства. Создана общественная ассоциация «Петербургская группа Нового образования». Имеются публикации. Первой ласточкой было издание книги Н.И.Беловой «Я знание построю в мастерской» (С-Пб.,1994 г.). Затем вышли сборники «Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта» (С-Пб., 1995 г.), «Педагогические мастерские. Франция – Россия» (М., 1997 г.) и «Педагогические мастерские: из опыта работы учителей начальной школы» (Сост. Степихова В.А. С-Пб: С-ПбГУПМ, 1997 г.). Одна из крупных публикаций – книга А.А.Окунева «Учить не уча» (М., 1996 г.). Ежегодно выходят сборники творческих работ учащихся под редакцией Л.Д.Фураевой. Готовятся к выходу новые книги и сборники.

Деятельность организаторов движения Нового образования отмечены Премией мэра и знаком «За гуманизацию».

Сегодня уже существует некая типология этой формы работы. Есть мастерские творческого письма и пластики; построения знаний; разрушения педагогических стереотипов; мастерская «Как делать мастерские» и др.

При всем разнообразии мастерских есть некий общий алгоритм процесса.

Сначала – «индуктор», начало, мотивирующее творческую деятельность каждого. Это апелляция к ассоциативному и образному мышлению, это может быть задание вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминания – чаще всего неожиданное для учеников, чем-то загадочное и обязательно личностное.

Второй этап – работа с материалом: с текстом, красками, звуками, природными материалами, моделями, спичками, схемами. Это – «деконструкция», превращения материала в «хаос», смешение явлений, слов, событий, тот первобытный хаос, из которого когда-то родились свет и тьма. А затем последует «реконструкция» – создание своего мира, текста, рисунка, закона. Изобретение велосипеда.

Следующий этап (вернее, не этап, а то, что пронизывает всю работу) – соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных. Это работа в малой группе, в диалоге, просто представление всем какого-то промежуточного, а потом и окончательного результата своего труда. Французские коллеги называют это «социализацией». Трудно ее переоценить. Задача ее не столько оценить работу другого, сколько дать самооценку и провести самокоррекцию.

И вот тут начинается то, что является кульминацией творческого процесса – «разрыв». Разрыв как озарение, как новое видение предмета, как переход к новому осознанию явления. И появляется информационный запрос. У каждого – свой. Нужны словари, энциклопедии, учебники. То, что мы обычно «спускаем» ученику в традиционном преподавании предмета, он запрашивает сам, ищет самостоятельно, а иногда с помощью товарища, мастера, учителя, родителя.

Последний обязательный этап – рефлексия. То, чему нам просто необходимо научиться. Самоанализ. Не оценочные суждения: «Это хорошо, это дурно», а анализ движения собственной мысли, чувства, знания, мироощущения.

МАСТЕРСКАЯ «ЗАКОН СОХРАНЕНИЯ МАССЫ ВЕЩЕСТВА

Мастерская построения знаний проводилась в 7-х классах после изучения темы: «Химическая формула. Валентность». Учащиеся еще не были знакомы с уравнениями химических реакций. В ходе мастерской ученики познакомились с этой формой записи химических процессов и законом сохранения массы вещества в химических реакциях.

Мастерская рассчитана на 120 минут.

Ход мастерской.

Рассказываю учащимся, что понимание сущности химических реакций появляется не сразу: – «Примеры химических реакций может привести даже маленький ребенок, а вот ответить на вопрос: «В чем сущность реакции?» – может не каждый. У нас сегодня есть уникальная возможность поработать в химических лабораториях всего Мира. Где находится Ваша лаборатория? На каком языке Вы говорите? Обсудите в четверках и сообщите.»

Оживление в группах – лаборатории в Петербурге, Париже, Лондоне, Вашингтоне.

Предлагаю вспомнить правила техники безопасности, сформулировать важнейшие. Работа идет сначала индивидуально, затем в четверках.

Привлекательная сторона работы в мастерских – рисование.

Необходимость такой деятельности для развития ребенка сформулирована в работах Л.С.Выгодского и развита в работах П.Я.Гальперина. Согласно их теории формирование понятий осуществляется благодаря действию по распознаванию объектов. Было показано, что между предметом и понятием всегда стоит схема. Схема является не только упрощенным изображением внешнего вида предмета, в ней отражаются существенные отношения объектов, их внутренняя структура. Благодаря формированию общих схем происходит развитие мышления, т.е. индивидуальных способностей учащихся.

Работа в парах. Учащиеся знакомятся с инструкцией по проведению эксперимента: «Взаимодействие магния и соляной кислоты. Обнаружение водорода».

Проводят опыт. Наблюдают результаты. Затем обсуждают в четверках. Изображают свои наблюдения, чтобы отправить сообщение в соседнюю лабораторию. В этой работе каждый участник вносит свой вклад, делится своими наблюдениям.

Согласно Л.С.Выгодскому, совместная деятельность – необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида.

Учеными психологами были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируется рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым – иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение вставать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и является необходимым условием развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функций: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает знания ребенка. Учитель остается держателем смысла и цели обучения. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Появляется независимость от взрослого. Это приводит к тому, что дети работают самостоятельно, учитывают позиции партнера. Дети обращают внимание не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это видно по слабым и средним ученикам – они становятся активными и заинтересованными. Учебная деятельность для учащегося меняется, теперь он сам ставит перед собой задачи. В этом и состоит цель обучения: учащиеся овладевают не только содержанием, но и формой учебной деятельности (постановка задач, контроль и самооценка).

Тем временем в классе листы с работами были рассмотрены в группах. Авторы могли внести в свои работы изменения. Важный момент в работе мастерской – социализация. Все работы вывешиваются, учащиеся их рассматривают, сравнивают, обсуждают рисунки.

Возникает вопрос, а можно ли в более краткой форме отразить в записи химический процесс. Раздаю карточки с описаниями химических реакций в различные исторические эпохи. В парах знакомятся с карточкой затем составляют новое сообщение на химическом языке. В четверках обсуждают и записывают на доске. Одна из групп, подобно средневековым алхимикам, выразила свои наблюдения в стихах, другие использовали знаки химических элементов. Предлагаю понравившееся записать в свою тетрадь.

Закончился час работы. Рефлексия: - «Что нового Вы узнали сегодня о химической реакции?».

Очень важно, что бы учащиеся возвратились к прожитому на уроке, постарались понять, оценить свой новый уровень знаний. Это трудно. Требуется систематически приучать ребят к такой рефлексивной самооценке деятельности.

Второй урок.

На столах материалы прошлого урока, на стенах – работы прошлого урока. Обсуждаем предложенные варианты записей химической реакции. Наиболее краткие из них содержат химические формулы и математические знаки. Обсуждаем проблемы, расстановку и вид знаков: что стоит слева – что справа от знака равенства; что указывает знак плюс; что запятая.

Раздаю рисунки-схемы. Прошу составить подпись к ним, объясняя это тем, что «по дороге в типографию посыльный потерял подписи». Работа индивидуальная. В своих подписях учащиеся стараются использовать знаки химических элементов. В парах, затем в группах обсуждаем подписи.

Демонстрационный опыт – горение фосфора в кислороде. Индивидуальное задание – записать на листочках, что они видели. Предлагаю обратиться к опыту химиков, выдаю карточки: «Реакция горения в истории химии». Обсуждаем в парах и затем в группах. Вывешиваем схемы и каждая группа комментирует свою работу. Возникает вопрос: «Меняется ли масса веществ в результате химической реакции?». Чтобы ответить на него знакомимся с карточками «Техника в химической лаборатории». Предлагают использовать весы, проводим несколько химических реакций (получение гидроксида меди и взаимодействие мела с кислотой). Кто-то замечает, что при выделении газа масса реакционной смеси меняется. Обсуждаем и повторяем опыты с закрытой колбой. Оказывается, что масса веществ до и после реакции равны. Этим объясняю наличие знака равенства в записи химической реакции, но не ясно, что же равно. Снова обращаясь к карточке «Реакции горения…», высказывают мнения, что число атомов исходных и получившихся должны быть равны.

Раздаю карточки с формулировками закона сохранения вещества, предлагаю выделить главное и записать в тетрадь.

Рефлексия.

На следующих уроках мы будем писать уравнение химических реакций, расставлять коэффициенты. но самое главное уже произошло: учащиеся познакомились с законом сохранения вещества, проследили связь между химической реакцией и химическим уравнением, его условной записью.

Различия между традиционным уроком и мастерской представлены в таблице.

Таблица сравнения

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М Педагогическое общество России. 1999 – 442 с.
2. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подход к групповой работе. С-Пб Изд. С-Пб ГУ. 1992 – 72 с
3. Сборник. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. С-Пб Изд. ГУПМ. 1995 – 136 с
4. Назина Т.Г. Шаг к творчеству. С-Пб Изд. ГУПМ. 1998 – 28 с
5. Белова Н.И. Я знания построю в мастерской. С-Пб Изд. ГУПМ 1994 – 56 с.
6. Окунев А.А. Как учить не уча. С-Пб Питер Пресс. 1995 – 448 с