"Система работы по развитию речи детей с нарушением интеллекта ( на уроках развития речи).
рабочая программа по теме

КОУ Омской области «Тарская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школаVIII вида»

«Система работы по развитию речи детей

с нарушением интеллекта»

(на уроках развития речи)

Выполнила:

учитель начальных классов

Каргина Л.Я.

Научно-теоретическое обоснование проблемы развития речи

детей с нарушением интеллекта.

В слове мысль не только выражается,

но и совершается.

(Л.С. Выготский).

Многие учёные-методисты практики обращались и обращаются к проблемам развития связной устной и письменной речи детей с нарушением интеллекта. Это интереснейшие монографии Л.С. Выготского, А.Т. Спиркина, С.Я. Рубинштейн. Всеобъемлимые обзоры обширной литературы по развитию речи детей содержатся в книгах Б.Л. Рубинштейна и Д.Б. Эльконина. Речь рассматривается как орудие мышления и средство общения. Возможен и иной подход к речи, как к некоторому двигательному(а также звукоразличительному) навыку или умению , возникающему в результате совместной деятельности анализаторов. Разумеется, это лишь один из аспектов анализа речи, который не должен рассматриваться изолированно от других. Однако именно этот аспект особенно актуален при рассмотрении развития речи детей с особыми образовательными потребностями.

Здоровый ребёнок в 3-4 года уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребёнка с психофизическими нарушениями в развитии, как звуковое различие, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и не правильна. Замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником коррекционной школы, длительное время остаётся неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению.

Грамматический строй речи у учащихся первого класса коррекционной школы крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчинёнными предложениями, затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у детей с особыми нуждами сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и поэтому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того, чтобы называть действующих лиц.

Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, В.Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся коррекционных школ. У него нет голова. Мальчик сделали снегу бабу. Белка видел в лесу. Возможны две причины такого аграмматизма в речи. Во-первых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированного восприятия речи.

Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормозимостыо. Ребёнок начинает фразу, имея в виду сказать одно, но затем, отвлечённый другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли. Пропускаются элементы фразы.

Тогда аграмматическую фразу ребёнка следовало бы читать так: Белка...(прыгала…я её)...видел в лесу. Другая может означать следующее: Мальчики сделали (...каток...там нанесли много...) снегу...(они слепили..) бабу.

Коррекционная школа помогает учащимся исправить недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Учителю коррекционной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму, чтению и связной речи.

Недостатки речи детей с нарушением интеллекта изучены очень основательно многими российскими психологами (А.Р. Лурия, М.Л. Гнездилов, Г.М. Дульнев, М.П. Кононова, В.Г. Петрова).

Данная работа раскрывает основные методы и формы работы на уроках развития речи в начальных классах коррекционной школы и основана на тщательном изучении и анализе особенности речи у детей с нарушением интеллекта.

Система работы по развитию речи детей с нарушениями интеллекта (на уроках развития речи)

Уроки развития речи на основе знакомства с окружающим миром представляют собой продолжение работы по воспитанию культуры речи, словарной работы, формированию грамматического строя речи, её связанности при построении развернутого высказывания, и включают задания и упражнения,  направленные на развитие всех аспектов речи:

1-формирование звуковой культуры речи;

2-обогащение, закрепление и активизацию словаря;

3-формирование грамматического строя речи;

4-развитие связной речи;

5-формирование элементарного осознания некоторых языковых явлений.

Главной задачей является развитие речи, поэтому решение её осуществляется в ходе всего урока.

К приходу в школу у большинства школьников, как правило, звуковая сторона речи должна быть скорректирована достаточно хорошо, но у многих учащихся имеются сложные отклонения. Один ученик имеет свободную речь на уровне детского лепета. Другой (ребёнок со специальными потребностями) зачастую не может выразить свои мысли посредством речи из-за своего умственного развития. У третьего звукопроизношение правильное, речь эмоционально окрашена. Он лучше других детей работает устно, а вот письменная речь желает быть лучше. Четвёртая посильнее других детей, но особенностью памяти девочки является быстрое забывание. Поэтому часто понятое и усвоенное воспринимается как новое, совершенно незнакомое.

Основными задачами словарной работы являются уточнение, обогащение словаря, его закрепление, активизация. Работа над словом является одной из важнейших в общей системе работы по развитию речи. Продолжается работа над пониманием значения слова и его точным использованием в речи. Знакомлю учеников с разными значениями одного и того же слова; формирование умений употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом. Рис.3.

Точное название предметов, значение слов школьниками с интеллектуальным недоразвитием наиболее эффективно усваиваются в процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе, при ознакомлении с реальными предметами окружающей действительности.Рис.4.

Наблюдение причисляют к группе познавательных методов, с помощью которых педагог расширяет кругозор ребёнка, развивает в нём внимательное и заинтересованное отношение к окружающему миру. Сущность наблюдения заключается в чувственном познании природных объектов через различные формы восприятия - зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, обонятельное.Рис.6.

С.Л. Рубинштейн рассматривает наблюдение как осмысленное восприятие, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности. Развитие разных форм восприятия и наблюдения он связывает с содержанием. Он говорит, что в высшем своём проявлении наблюдение-это деятельность, организуемая самим наблюдателем.

Важным является вопрос о содержании наблюдений: что может и должен видеть ребёнок, какие особенности объектов природы замечать.Рис.5.

Наблюдения за погодой состоят из определения состояния неба, наличие или отсутствие осадков и ветра, степени тепла и холода Небо может быть голубым, чистым, на нём может ярко светить солнце, но оно может быть белым, или серым, облачным, тёмным, с грозовыми тучами.

Могут идти дождь или снег, может сверкнуть молния, появиться радуга. Ветер-это перемещение масс воздуха в пространстве, ветер невидим. Его можно ощущать кожей, почувствовать (продувает на сквозь), заметить по другим признакам( раскачиваются и наклоняются ветки деревьев, шелестят листья, взлохмачиваются волосы на голове, летит пыль или снег и др.)

Степень тепла и холода определяется по градуснику. Но в начальных классах дети ещё не знакомы с этим прибором. Просто словесно знакомим с температурным состоянием погоды и судим о ней по соответственной одежде и одежде окружающих людей. Программным материалом по развитию речи в начальных классах выделяются несколько отчётливых, имеющих соответствующее словесное обозначение погодных градаций, которым соответствуют определённая одежда и словесное обозначение. Например, жарко - на девочках сарафаны, лёгкие платья, на мальчиках трусики, шорты, майки, футболки; теплота девочках платья с длинным рукавом, кофточки, на мальчиках брюки, пиджаки, ветровки; холодно- дети гуляют( рассматриваем иллюстрации в учебнике) в куртках, лёгких комбинезонах, пальто, плащах и легких шапочках; очень холодно( мороз)- ребята в зимней одежде( шубы, пуховики, тёплые пальто, комбинезоны, меховые шапки, варежки, шарфы). Также внимание ребят обращается на покров земли - он всегда имеет сезонный облик. Осенью уменьшается количество цветущих растений, травы, она вянет и жухнет, земля оголяется, покрывается опадающими листьями, плохо впитывает воду, появляется слякоть. Зимой земля покрыта снегом, в некоторых местах льдом. Покров однообразен по цвету, меняется лишь его толщина Детям интересно измерять толщину снега. Все зимние месяцы отличаются фактически лишь толщиной снега: в декабре его, как правило, бывает немного, а в феврале - очень много. Весной покров земли иной - сначала стаивает снег и лёд, появляются проталины, затем постепенно оживает растительность, прорастают первоцветы, зелень. Цветы весной, а потом летом вырастают последовательно, каждый в своё время, поэтому покров земли меняется ежемесячно. Наблюдения за погодой проводятся ежедневно и отмечаются в календаре погоды. В конце месяца подводится итог: сколько было ясных дней, сколько облачных, сколько пасмурных, сколько дней шёл дождь или снег, дул сильный ветер, стояли морозные дни.Рис.7.

Можно проводить наблюдение-опыт одновременно с четырьмя луковицами, поместив их в разные обстоятельства. В опыте должны соблюдаться следующие условия: луковица без воды должны стоять в тепле и на свету; луковица с водой - в темноте и в тепле; луковица с водой - в тепле и на свету; луковица с водой- на свету и в холоде. Дети наглядно убеждаются в значении каждого из условий для роста растений. Наблюдения также ведутся за комнатными растениями, деревьями, первоцветами, зимующими и перелётными птицами.Рис.8.

Педагогом должны быть приложены все усилия, для того, чтобы всё, что постоянно находится в поле зрения ребёнка, должно быть им замечено, должно привлекать его внимание, вызывать познавательный интерес, обогащать словарный запас.

В этой связи тема « Сезонные изменения в природе» взята основной линией, определяющей целевые установки урока и являющейся основной в процессе формирования природоведческих представлений и понятий.

Большое внимание уделяю накоплению пассивного словаря, что позволяет расширить число понимаемых учеником слов, а также увеличить объём активного словаря.

В этой работе большое значение имеют экскурсии в природу, организация наблюдений за сезонными изменениями, в ходе которых ученики усваивают новые знания, уточняют ранее полученные представления, овладевают умением точно называть явления, предметы, их качества и действия. С этой целью предлагаю следующие задания и упражнения:

- уточнение понимания смысла известных слов : «Что ты видишь? Кого ты видишь? Что ты выбрал? Можно ли так сказать? Почему?»;

- подбор слов, обозначающих действия с предметами, с опорой на иллюстрации, изображающие предмет: лопата- копают; лейка- поливают;

 - подбор наречий: идти- медленно, быстро; писать- красиво, аккуратно; холодно- тепло; грустно-весело;

- подбор синонимов (антонимов) одежда-сухая, мокрая; сухая - тёплая, приятная.

Формирование грамматического строя речи предполагает работу по развитию умений образовывать и употреблять грамматические формы, т.е. изменять слова по родам, числам, падежам; образовывать слово на базе другого с помощью специальных средств; строить простое предложение.

Для этого применить игру «Живые слова». К доске вызываются три ученика, а остальным даётся задание составить предложение, в котором столько же слов, сколько детей стоит у доски. На доске картинка, где ёжик несёт яблоко. На столе учителя карточки со словами. Вызванные дети берут карточки со словами. Классу даётся задание поставить «слова» в таком порядке, чтобы получилось составленное предложение.

Затем дети, выступающие в роли слов, называют каждый своё слово по порядку, и все слышат предложение, которое составили коллективно.

На первом этапе детей, которые будут выполнять роль «живых слов», на перемене нужно готовить к этой работе. Учить правильно прочитывать и произносить слова. Слова можно преднамеренно неправильно переставить местами, чтобы дети увидели ошибку и сами исправили её. Восстановление последовательности слов в предложении развивает у детей умение определять количество слов в предложении, составлять предложение по заданному количеству слов, а так же способствуют лучшему пониманию детьми членораздельности и строгой последовательности слов. Игру «Живые слова» можно использовать и при отработке умений и навыков записывать небольшие предложения под диктовку.

Эту игру можно использовать при изучении темы «Слово», когда дети учатся делить слова на слоги, составлять слова из слогов. Только называется она «Живое слово». Эта работа оживляет урок, активизирует мыслительную деятельность, познавательный интерес.Рис.9.

Большое внимание уделяется употреблению существительных в разных падежных формах, особенно в форме родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, огурцов.

Также использую упражнения по согласованию существительных иприлагательных в роде, числе и падеже:

Скажи,  какой?.. Опиши,  какое небо? Какая  погода?

- Узнай  по описанию.

- Угадай, о чём  идёт  речь.

- Догадайся, о чём идёт речь, используя знакомые тебе слова;

- Игра «У кого?..» (уши длиннее всех) ;

- Игра «Кто умеет делать?»;

- Игра «Скажи, что сначала, что потом?»;

- Добавь слово и др.

Работа по развитию связной речи строится на основе диалога и монологической речи.

В диалоге, как правило, представлены все разновидности повествовательных, побудительных (просьба, требование), вопросительных предложений минимальной синтаксической сложности. Языковые средства усиливаются жестами, мимикой.

В процессе формирования основ диалогической речи отрабатываются умения строить диалог: спрашивать-отвечать; просить-объяснять; подавать реплики. Наиболее эффективно это реализуется в процессе наблюдения за сезонными изменениями в природе, бесед на темы, связанные с жизнью школьника в семье, школе и т.п. Именно в процессе диалога мы развиваем умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

Наиболее доступным вариантом изложения связного устного высказывания являются описательные, повествовательные тексты.

Описание-это текст, который начинается с названия предмета или объекта, затем перечисляются его признаки, свойства, качества и даётся оценка предмету или отношения к нему.

Ученики с интеллектуальным недоразвитием отрабатывают это умение, описывая натуральные предметы и сюжеты, картинки, рисунки, игрушки.

Учитывая сложности формирования навыка самостоятельного описания предмета или явления, детям предлагаю задания (упражнения) по развитию описательно-повествовательной речи:

- составь предложение по демонстрируемым действиям;

- составь предложение по картинке, по серии картинок;

- составь предложение по серии сюжетных картинок;

- игры на составление предложений: «Кто обогнал?» и т.д;

- дополни предложения, отвечая на вопросы: « Таня рисует(что?),(чем?) по (по картинкам и без картинок);

- вставь пропущенные слова в предложениях: «Я подошёл к...(берёзе)», «Я   поднял   голову   и  увидел...   (небо)»;

- составь  предложения  на основе деформированного текста и т.п.;

- составление простого текста по опорным словам.

Обучение моделированию фразы, простых текстов, осуществляется в разных формах работы: беседа, анализ предметов, использование графических схем текста и других упражнений.

На уроках развития речи большую ценность представляют загадки. Они учат детей говорить ярко, образно, просто. Работа над загадками - это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения.

Уроки с использованием загадок проходят интересно и не утомляют учащихся, доставляя им полезные упражнения для ума.

Назначение загадки на уроках развития речи состоит в выработке у учащихся внимания и акцентировании его на изучаемом материале для пополнения словарного запаса детей, знакомства с лексическим значением слова.

Загадки применяют при классификации предметов в определённые группы.

Не бьет, не ругает, а от него все плачут. (лук)

Без окон, без дверей,

Полна горница людей.

На грядке лежит,

Из воды состоит.(огурец)

Сарафан на сарафан,

Платьице на платьице,

А как станешь раздевать,

Досыта наплачешься. (Лук)

Прежде чем его мы съели,

Все наплакаться успели. (лук)

Сидит дед, во сто шуб одет,

Кто его раздевает,

Тот слёзы проливает.(лук)

Красный нос в землю врос,

А зелёный хвост снаружи,

Нам зелёный хвост не нужен,

Нужен только красный нос.

(морковь)

Любопытный красный нос

По макушку в землю врос,

Лишь торчат на грядке

Зелёные прядки. (морковь)

За кудрявый хохолок

Лису из норки поволок,

На ощупь очень гладкая,

На вкус, как сахар, сладкая. (морковь)

Кругла, а не месяц,

Желта, а не масло,

Сладка, а не сахар,

С хвостом , а не мышь. (репа)

В это время выставляю на доску предметные картинки с изображением овощей и фруктов, располагая их рядами по классам.

В шкурке золотистой,

Сладкий и душистый. (апельсин)

Я сладкий, рос на юге,

Как солнышко в листве,

Оранжевый и круглый,

Я нравлюсь детворе. (апельсин)

Яркий, сладкий, налитой,

Весь в обложке золотой.

Не с конфетной фабрики-

Из далёкой Африки. (апельсин)

Круглое, румяное

С дерева достану я,

На тарелку положу:

«Кушай, мамочка»,- скажу. (яблоко)

В жёлтом кафтане

Важный,   словно барин,

Кислый на вкус. (лимон)

На кустах в саду растёт,

Запах сладкий, словно мёд.

Но нередко льются слёзы

Тех, кто рвёт руками…(розы)

И продолжаю беседу: - Что можете отнести к фруктам из перечисленных отгадок?

-К какой группе отнесёте лук, репу, морковь? (овощам).

 -Какая отгадка не может быть отнесена ни к фруктам, ни к овощам? Почему? Что? (цветы).

Затем предлагаю несколько загадок с последующим распределением по группам «Овощи», «Фрукты». Вызываются два ученика, которые отбирают картинки-загадки и складывают их в корзинки (у детей в руках могут быть две небольшие плетёные корзинки или рисунки корзин с прорезями). Первый ученик собирает овощи, второй фрукты.Рис.11.

Такая работа подводит детей к пониманию разницы между овощами и фруктами (или другими группами предметов), умению отчленять лишние предметы (розы), обогащает словарный запас детей, учит по определённым признакам находить сам предмет. Всё это является хорошей предпосылкой к восприятию и пониманию материала на уроках развития речи.

С интересом принимается игра «Чудесный мешочек». В мешочек помещаются различные предметы в зависимости от темы и цели урока. Дети на ощупь отгадывают и называют предметы,  или нащупав предмет,  дают ему словесное описание, а класс определяет, что в руках у ребенка. Именно в игре дети способны осознанно понять серьёзные вещи. Играя, они учатся логически мыслить, получают удовольствие, радуются своим маленьким победам. В игре зарождаются дружеские отношения между детьми, желание помочь друг другу.Рис.12.

Активному и прочному восприятию детьми учебного материала способствует проведение на уроках минут отдыха. Это может быть физкультминутка, лучше с речитативами, весёлые шутки, вопросы-загадки, прослушивание весёлой песенки или выполнение физических упражнений под музыку. Также можно использовать тематические физкультминутки, которые связаны с темой урока. Представьте себе, что мы с вами идём на прогулку в лес.

Встали! Шагом марш! (считаем!) Посмотрите направо! Посмотрите на лево! Оглянитесь вокруг! Как хорош лес! Посмотрите на одно дерево, на другое! Сколько здесь птиц, сколько гнёзд на деревьях! Присядьте, загляните под куст. Что случилось? Там сидит птенчик, он выпал из гнезда. Возьмите его. Осторожно. Посадите на дерево как можно выше. Выше! Выше! Поднимитесь на носочки, смелее тяните руки! Молодцы, хорошо! Вы помогли птичке. А вот на дороге завал из сучьев. Давайте его разберём! Наклоняйтесь, берите ветки и откладывайте их в сторону. Хорошо, молодцы! Теперь нам пора домой. Шагом марш! Последний раз оглянитесь вокруг. Мы прощаемся с лесом. Стой! У нас грязные руки. Помойте руки, тщательно трите каждый пальчик. Стряхните воду с кистей рук, ещё раз! Вытрите руки полотенцем. Молодцы! Теперь мы можем работать. Садитесь! Слайд 20.

Наглядность в коррекционной школе - неотъемлемая часть всего процесса обучения. Но особенно она важна на уроках развития речи.

Ещё К. Д. Ушинский писал: « Детская природа требует наглядности. Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребёнок усвоит их на лету». Рис.13.

Изобразительные средства, язык которых в отличие от языка словесного не обладает жёсткой нормативной связью между знаком и его знанием, создают возможности для личностного, индивидуального творческого восприятия объекта, при умелом использовании могут стать одним из важных факторов включения в процесс познания эмоций учащегося. Для этого необходимо иметь тематические папки по всем разделам развития речи с предметными и сюжетными иллюстрациями.Рис.14.

Также неоценимую помощь оказывает иллюстрационный материал учебника «Развития речи», который можно разделить на три группы: - художественно-образная, предметная и графическая иллюстрация.

Иллюстративный материал учебников «Развитие речи» включает в себя все группы художественного изображения. Для него характерна простота, реалистичность изображения, включение в рисунок наиболее характерных деталей, использование широкого цветового спектра в изображениях предметов. Весь иллюстрированный материал доступен детям, отражает знакомое и близкое, опирается на личный жизненный опыт детей.

Художественно-образные иллюстрации занимают основное место в учебнике. Ученик, открывая книгу, видит прекрасно выполненные крупномасштабные развороты. Это сюжетно-тематические иллюстрации, которые несут большую функциональную нагрузку. Они служат для рассматривания сюжета и предмета, сопоставления ответов на вопросы учителя, пересказа по вопросам, составления предложений, связного рассказа, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешно ответить урок. Но всё же нельзя забывать о том, что то орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у детей с нарушением интеллекта возникает и совершенствуется лишь после поступления в коррекционную школу. И мы, учителя, должны много времени уделять именно развитию речи - как развитию мышления.

Обучение моделированию фразы, простых текстов, осуществляется в разных формах работы: беседа, анализ предметов, использование графических схем текста и других упражнений.

Уроки развития речи призваны решать три взаимосвязанных задачи:

дидактическую, коррекционную и воспитательную, которые определяются целью урока.

Дидактическая задача урока - это направления работы педагога по освоению, закреплению, отработке речевых навыков и умений.

Коррекционная задача уроков развития речи направлена на выравнивание высших психических функций, лежащих в основу формирования речевой деятельности.

Воспитательная задача включает в себя формирование личности ребёнка.

В наше время приоритетным направлением в решении воспитательной задачи считается работа над мотивационно - потребностной сферой школьников с интеллектуальным недоразвитием, под которой понимаем воспитание мотивации к учению, эмоциональной отзывчивости, потребности в общении и др.

Потребность в общении, в эмоциональных контактах, стремление быть среди учеников, в желании выразить своё отношение к тем или иным предметам и явлениям окружающей среды позволяют учителю решать широкий спектр задач, связанных с процессом формирования личности ребёнка в целом.

Таким образом, можно сделать вывод, что под влиянием школьного обучения  речь детей с нарушением интеллекта начинает успешно развиваться. Дети слушают речь учителя, стремятся понять её, беседуют друг с другом. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится всё более развёрнутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении.