Отдельные методические приёмы работы со школьниками, страдающими ранним детским аутизмом
статья

Отдельные методические приёмы работы со школьниками, страдающими ранним детским аутизмом

 (Из опыта работы учителя)

Аутизм  - искажение психического развития, обусловленное биологической дефицитарностью центральной нервной системы ребенка (психологический словарь).

Развитие психических функций аутичных детей имеет серьёзные искажения. У них медленно формируются навыки самообслуживания... Как  правило, такие дети инертны, неэмоциональны. На уроках они чаще пассивны и невнимательны, почти не отвечают на вопросы, не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками, наблюдаются трудности социального взаимодействия. У них медленно формируются навыки самообслуживания. Этих ребят необходимо учить слушать элементарную словесную инструкцию, действию по подражанию, по образцу. Поэтому необходимы такие методические приёмы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребёнка.

В моём классе пятеро детей, страдающих РДА. Все пятеро очень разные. У троих- : Маши М., Ильи Я. ., Исмаила Э. отсутствует произносительная сторона речи, Двое – Глеб А. и Ваня Ш. –также страдают различной степенью системного недоразвития речи..

На первых порах мне было необходимо установить с детьми доверительные отношения, дать понять, особенно некоторым из них, ощущение собственной безопасности. Основными направлениями коррекционной работы на начальном этапе с этой группой учащихся я считала:

1. Развитие ощущений и восприятий, зрительно-моторной координации.

2. Развитие коммуникативных склонностей, развитие речи.

3. Социализацию всей деятельности детей, привитие правил общественного поведения.

Решение этих задач занимало достаточно длительный срок.

На первых этапах общения с детьми я часто использовала приём тактильного контакта, когда берёшь руку ребёнка и, либо просто держишь её в своей руке, либо обводишь его рукой различные предметы, новые для него в школьной и классной обстановке, и многократно повторяешь их названия. В основе таких занятий лежит один из любимых видов деятельности Ильи Я.., Исмаила Э., Маши М. – разглядывание и изучение новых предметов. Известно, что у аутичных детей деформировано восприятие признаков предметов. Зная, что этим ребятам особенно нравится манипулировать с предметами, выстраивать вертикальные башенки, перекладывать различные карточки из одной кучки в другую, я провожу занятия на уточнение и закрепление признаков предметов.

Например, дети играют с муляжами овощей. Я говорю, что мы сейчас будем собирать урожай, который вырастили на огороде. Все манипуляции, совершаемые детьми, сопровождаем речью: «Складываем в корзину лук, морковь, огурец, помидор». Обязательно доводим игру до конца. Дети хотят ещё раз и два и более повторить её, снова и снова заполнить корзину красивыми овощами. Повторяя эти манипуляции, продолжаем сопровождать их речью, расширяя и уточняя словарь, используя как можно больше прилагательных: «Кладём красный помидор», далее «Кладём круглый, красный, сочный помидор» и т.д. Все слова произношу особенно чётко, обращая внимание на те из них., которые пытаются проговорить дети. .Подобные занятия значительно усилили речевую активность Маши М., Илюши Я.

Ваня Ш.очень любит рассматривать себя в зеркале, при этом кривляясь и строя различные рожицы. Зная эту его «маленькую слабость», я провела много полезных занятий вместе с ним перед зеркалом. Комментируя чувства и ощущения ребёнка, давая тем самым ему представления о человеческих эмоциях: какое бывает настроение - весёлое или грустное ,- когда и почему мы грустим или веселимся. Передаю смысл социальных действий и поступков: приятно ли окружающим, когда ты показываешь им язык, кривляешься, плюёшься? Учу быть опрятным и аккуратным: хотел бы ты дружить с неряхой и грязнулей? Эти занятия проходили в доверительной атмосфере и особо подкреплялись наглядным изображением. Я не подвергала Ваню постоянной критике, а наоборот, вселяла уверенность в него, эмоционально поддерживала, а потом составляли рассказы и истории по теме.

Как уже говорилось, аутичного ребёнка надо учить всему, начиная от навыка коммуникации и бытовой адаптации к школьным навыкам и расширению представлений об окружающем мире. И здесь очень важны акценты в подаче материала. Они должны быть индивидуальны, но связаны со стереотипными интересами самих детей. Стремление к «ритуалам». к стереотипному поведению – своеобразная защита аутичного ребёнка. который видит в окружающем угрозу, а любая новая форма работы может спровоцировать истерику ребёнка.

Самое главное в работе с аутистами – не внедряться в их мир, а пристраиваться к той деятельности, которая доступна ребёнку, то есть, необходима стратегия пристраивания. И в этом пристраивании я ввожу новые впечатления для ребёнка. Например, Исмаил Э. . очень любит производить стереотипные шумовые эффекты: колотить рукой по парте. Я не запрещаю ему этого делать, а подхожу, становлюсь рядом и говорю: «Как хорошо ты барабанишь! Ты барабанщик? Барабанщик играет на барабане. Барабан это музыкальный инструмент. На музыкальных инструментах играют артисты в оркестре

.Артистами руководит дирижёр, все артисты должны его слушаться, как учителя слушают ученики в классе. У нас сейчас урок чтения. Мы читаем букварь» и т.п. Сообразно ситуации.

То есть я выстраиваю логическую цепочку, подвожу к новым темам, расширяю представления ребёнка об окружающем мире.

Глеб А.. катает по полу машинку во время урока. Подхожу, касаюсь его рукой, говорю «Ты водитель грузовика, ты шофёр. Твоя машина везёт груз-обед для нашей школы. Подъезжай к школе, разгружай свою машину и ставь её в гараж. Возвращайся на урок рисования, продолжаем нашу работу на уроке». Это не значит, что дети мгновенно переключаются и начинают выполнять мои инструкции. Подобная работа требует исключительной чуткости и терпения.. Но именно подобным образом я учу детей восстанавливать последовательность происходящих событий, развивать коммуникативные склонности.

Маша М. любит стоять у окна и смотреть на улицу. Подхожу, понимаю, на что она смотрит, вхожу в контакт. Говорю: «Идёт снег, снег на ветках дерева, снег бывает зимой, зима – время года. Зимой холодно. Когда выходишь на улицу, нужно одевать тёплую, шубу, шапку, варежки, теплые сапоги, то есть - зимнюю одежду.

Или ребёнок смотрит в окно на движущийся транспорт. Подхожу, становлюсь рядом: «Едет автобус, в автобусе люди. Это пассажиры. Пассажиры едут в пассажирском транспорте. Транспорт ездит по проезжей части улицы, а по тротуару ходят люди, это пешеходы».

Исмаил любит рвать бумагу на мелкие кусочки. Берём, подбрасываем бумагу вверх, идёт дождь. Добавляем: дует ветер, холодно, сыро, так бывает осенью. Ещё раз подбрасываем бумагу вверх - это листопад.

Таким образом, используя привычные стереотипы аутичного ребёнка, добавляем новые впечатления, расширяем и уточняем представления, накапливаем словарь.

Занимаясь с аутичными детьми, необходимо помнить, что во фронтальную работу они включаются с большим трудом, и, чтобы не получить негативной реакции или , что ещё хуже – агрессии, необходимо помнить о стратегии пристраивания. Кроме того, необходимо учитывать, что всё пространство, и временное в том числе, должно быть строго структурировано. Задания нужно всегда давать в строгой последовательности, к которой ребёнок привыкает. Например, сначала читаем, потом пишем, потом считаем, потом рисуем, потом лепим. На следующем занятии надо начинать всё сначала, от «печки», с привычного занятия, внося разнообразие лишь с помощью новых деталей. И ни в коем случае не пытаться делать занятия разнообразными по содержанию.

Успех социальной адаптации аутичных детей тесно связан с возможностью координации действий врача, родителей, педагога, психолога. Конечно, навыки бытовой адаптации, самообслуживания должны осваиваться дома. Но мы сталкиваемся с реальностью, когда дети , приходящие в школу, не умеют пользоваться столовыми приборами, не владеют навыками самообслуживания, не могут самостоятельно раздеться, обуться, воспользоваться туалетом и пр. Поэтому наша работа идёт в тесном контакте с родителями. Причём, эти навыки мы должны чётко структурировать педагогически, обучать родителей, а также пользоваться домашним опытом родителей.

В результате нашей совместной работы с родителями появилась т.н. «шпаргалка для взрослых» или Правила работы с аутичными детьми.

Исходить из интересов ребёнка

Строго придерживаться определённого режима и ритма жизни ребёнка

Соблюдать ежедневные «ритуалы»

Научиться чувствовать малейший дискомфорт ребёнка

Как можно чаще разговаривать с ребёнком

Обеспечивать комфортную обстановку в классе и дома

Чаще присутствовать в классе, где занимается ребёнок

Избегать переутомления ребёнка

Нужно помнить, что аутичные дети неспособны преодолевать трудности, при малейшем затруднении – отказ от работы, негативизм, агрессия. Поэтому с такими детьми я выбираю тактику следующего плана: сразу помогаю выполнить что-то совместно, создать впечатление успеха от деятельности, а уже потом идёт собственно работа по обучению новому навыку. Формирование этих навыков проходит медленно, вначале кажется, что всё бесполезно, однако, если мы регулярно, с постоянным обязательным комментарием всего процесса будем многократно повторять одно и то же, мы реально добьёмся успеха.

Так, Маша М. привыкла, что дома её кормят из ложки. Сама она могла держать в руке только кусочек хлеба (непременно чёрного- очень его любит). В течение определённого времени пришлось учить девочку держать хлеб только в левой руке, а правой самостоятельно брать ложку. Этого я добилась следующим образом: сама набираю еду в ложку и отправляю Маше в рот и тут же убираю свою руку. Вот вам и мотивация: вкусную еду надо прожевать, хочется ещё- непроизвольно Машина правая рука берёт ложку, набирает суп, мясо, кашу. Далее достаточно было только словесного напоминания: хлеб держи в левой руке, ложку, вилку в правой.

Глеб А. первые два года в столовой вообще ничего не ел, только скромно сидел и наблюдал за ребятами. Красивый фартук и пилотка дежурного по столовой в прямом смысле помогли мне включить мальчика сначала в дежурство: «Помоги мне накрыть на стол, поухаживай за девочками, принеси им чай, компот, дай им фрукты». А потом с Глебом стали дежурить другие ребята, его страхи, внутренняя напряжённость постепенно исчезли, он сам стал пробовать то сок, то котлету, то суп, исключительно вермишелевый, как дома. А сегодня мы можем только вспоминать о том робком и неуверенном мальчике, который когда-то тихонько сидел за нашим общим столом в столовой.

Благодаря кропотливой упорной работе в моём классе пятеро абсолютно разных детей, страдающих РДА, постепенно включаются во фронтальную работу класса и становятся уверенными, активными участниками детского коллектива.

Используемая литература

1.Маллер А. Р Социальное .воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. .Москва. Аркти.2000.

2. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Москва. Владос,1997.

3. Никольская О. С. . Баенская Е. Р. , Либлинг М. М. Аутичный ребёнок(пути помощи). Москва.1997.

4. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Издательство «Речь». Санкт-Петербург. 2003.

5. Малер А. Р. , Цикото Г В. Основные принципы коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми. Дефектология № 1 1984.

6. Т.А. Власова, М.С. Певзнер О детях с отклонениями в развитии. М. Педагогика,1973.

7. В.Е. Коган. Аутизм у детей. Москва 1981.

8. К. Гилберт, Т. Петерс Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. М. Владос. 2002.