Изобразительная деятельность в системе обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида
статья по теме

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В УСЛОВИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ                   (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII вида.

        Уроки изобразительного искусства в начальной школе являются  одним из предпочитаемых, при условии их правильной организации и создании соответствующих педагогических условий. Через рисование ребенок осмысливает и закрепляет образы окружающего мира, свое миропонимание и мироощущение, это такой вид деятельности, где ребенок может быть успешен, где он имеет возможность реализовать свое творчество и индивидуальность, укрепить свои позиции не только в коллективе своих сверстников, но и со стороны взрослого коллектива (родителей, родственников, учителей).

        Умственно отсталых ребенок из различных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая) свой выбор останавливает чаще всего на изобразительной деятельности. В коррекционной работе с такими детьми изобразительная деятельность наиболее эффективное средство педагогической помощи, поскольку рисование включает в себя многие психические процессы. Рисование всегда рассматривалось многими исследователями как средство диагностического исследования, ибо рисунок – это «отпечаток» проявлений и развития детской психики[Устинова-Баранова Л.А.]

        Продуктивная деятельность (изобразительная и конструктивная) возникает в норме у детей в дошкольном возрасте. Результатом  продуктивной деятельности является продукт, отражающий тот объект, который они воспринимают как в целом, так и в его свойствах. Именно поэтому  продуктивная деятельность способствует больше других развитию восприятия, так как, для того чтобы правильно нарисовать предмет, нужно его правильно увидеть и представить себе.

Предметные рисунки появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего года жизни, они примитивны и схематичны, отражают только то, что значимо для ребенка. С возрастом дети начинают отображать в своих рисунках более адекватно предметы, ситуации, сюжеты. Появляется стремление использовать цвет как средство изображения и как способ передачи эмоций и настроений. Дети начинают создавать целые «графические рассказы», передавая в них впечатления и события своей жизни. Но рисунки дошкольников плоскостные, отсутствует перспектива.

     Продуктивная деятельность способствует не только развитию восприятия и представлений ребенка,  она также требует развития моторики, зрительно-двигательной координации, развития мышления, анализа объекта, выделения главного,  создания отношения  персонажей сюжетных рисунков. Изобразительная деятельность оказывает большое влияние на развитие личности ребенка – требует умения сосредоточиться на задаче, доводить начатое до конца, также развивает умение планировать и оценивать результаты своей деятельности, воспитывает самоконтроль.

     У детей с нарушением интеллектуального развития вне  специально организованного обучения изобразительная деятельность  фактически не возникает. У таких детей не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.  У некоторых детей вне обучения все-таки появляются предметные рисунки, но они примитивны, фрагментарны, формы и пропорции искажены, нет целостного образа.

     В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями,  техника изображения очень  примитивна. Цвет дети не используют как средство  отображения окружающего мира и способ выражения чувств и эмоций [Грошенков И.А.].

     Перед учителем изобразительного искусства в специальной (коррекционной) школе VIII вида стоит задача не столько научить ребенка рисовать, сколько в процессе занятий изобразительным творчеством сгладить недостатки развития, которые присущи умственно отсталым учащимся.

     Подавляющее большинство учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида любят рисовать, особенно учащиеся младших классов. Эта заинтересованность присуща не только урокам изобразительного искусства, но и внеклассной работе, когда дети рисуют самостоятельно. Во внеклассной деятельности учащиеся рисуют, как правило, то чему научил их учитель во время уроков изобразительной деятельности, потому что для умственно отсталых детей обучение рисованию более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено наличием меньших возможностей самостоятельного понимания, осмысления и сохранения полученной информации из окружающего мира  [Головина].

ОСОБЕННОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ          УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ  ШКОЛЬНИКОВ.

        Изобразительная деятельность предполагает сложный комплекс познавательных процессов, интеллектуальных операций, специальных умений и навыков. Эти вопросы достаточно изучены и отражены в общепсихологических и общепедагогических исследованиях (Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, Г.В. Лабунская, В.С.Мухина, Н.П. Сакулина и др.).

        Изобразительная деятельность требует достаточно развитых движений руки, умения управлять рукой, подчинять ее зрительному контролю, т.е. осуществлять зрительно-двигательную координацию (В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, В.И.Киреенко, А.Г.Ковалев, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, Б.В.Ломов, Н.П. Саккулина и др.).

        Своеобразие моторики, несогласованность двигательных систем руки и глаза умственно отсталых детей, отмеченные многими исследователями  (И.П.Акименко, Р.Д.Бабенкова, В.И.Бондарь, И.Б.Галант, Н.А.Козленко, С.Л.Мирский, В.М.Мозговой, Н.И.Озерецкий, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и др.), отрицательно сказываются на выполнении графических заданий.

        Готовность к изобразительной деятельности умственно отсталых школьников в начале обучения значительно ниже, чем у детей с сохранным интеллектом.

        Обнаружена значительная неоднородность состояния графических навыков умственно отсталых школьников с различной структурой дефекта.

       Ведущая роль в создании рисунка принадлежит восприятию, от характера и качества которого во многом зависит и качество изображения [Н.Н. Волков, Е.И. Игнатьев, В.С. Мухина, Н.П. Сакулина и др.]. Исследователями установлен познавательный характер детского восприятия, которое неразрывно связано с мышлением и речью [А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко и др.].

        В чувственном познании умственно отсталых школьников обнаружены существенные недостатки. К ним относятся замедленность процессов восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений, узость, неполнота, недостаточная дифференцированность и осмысленность восприятия как реальных объектов, так и их изображений [В.Я. Василевская, А.П. Гозова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев и др.]. Эти недостатки усугубляются неустойчивостью произвольного внимания  и повышенной отвлекаемостью умственно отсталых детей [И.Л. Баскакова].  

       Специфика восприятия умственно отсталых детей  отчетливо проявляется в изобразительной деятельности и, прежде всего, в передаче формы как ведущего признака изображаемого предмета. Это подтверждается исследованиями отечественных и зарубежных ученых (З.А. Апацкая, О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, В.С. Мухина; F. Goodenough, K. Winter, K. Machover, H. Suhrweier и др.).

        Ряд  исследований содержит данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые учащиеся слабо распознают геометрические формы, а при группировке их допускают серьезные ошибки [Ю.Т. Матасов, Г.В. Мациевская, М.Н. Перова, П.Г. Тишин, В.В. Эк и др.]

        В процессе экспериментального исследования И.А. Грошенкова, проводившегося на разнообразном графическом материале, было установлено, что умственно отсталые школьники допускают многочисленные ошибки пространственного характера. Нарушенными оказываются форма, пропорции, величинные отношения, конструкция. Ошибки в работах  умственно отсталых детей выступают более резко, чем у нормально развивающихся детей. Нередки случаи, когда образец, включающий в себя несколько основных форм, в рисунке превращается в аморфное нагромождение линий, штрихов, пятен. Учащиеся испытывают большие затруднения при начертании как прямоугольных, так и округлых форм. У младших умственно отсталых школьников поиски пропорций при изображении геометрических фигур полностью отсутствуют. Анализ рисунков по образцу, выполненных учащимися с использованием опорных точек, показал, что точность построения таких рисунков зависит не от количества точек, а от конфигурации изображаемого предмета, от расположения ориентиров.

       Особую сложность для умственно отсталых школьников представляет рисование с натуры. Большинство рисунков выполняется ими без учета требований инструкции и особенностей формы и величины изображаемых предметов. Вследствие слабости зрительного анализа дети-олигофрены воспринимают объект рисования недостаточно дифференцированно, а его специфические свойства не усматривают или видят как бы размытыми, упрощенными. В связи с этим изображение получается без характерных признаков, нередко сильно искаженным. Одно лишь наличие натуры и обычное «смотрение» не могут гарантировать сходства рисунка с реальным предметом, т.е. отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического.

     Рисунки умственно отсталых школьников младших классов характеризуются элементарностью и чрезмерной упрощенностью, что в целом можно квалифицировать как «замедленный схематизм»: грубое искажение формы и пропорций, фрагментарность и излишняя геометризация, значительное количество нелепостей, «прилипчивость» к одному роду действий (моторные персеверации).

     Пространственные отношения между предметами в рисунках умственно отсталых школьников младших классов характеризуются значительным своеобразием. Учащиеся слабо ориентируются в направлениях зрительно воспринимаемых графических элементов, «не замечают» структурного построения линий, «не видят», откуда и куда их нужно вести.

     Умственно отсталые школьники плохо сохраняют в памяти взаимное расположение объектов, в результате чего изображения «переставляются», а иногда и вовсе размещаются произвольно. Это обстоятельство усугубляется тем, что некоторые ученики слабо дифференцируют направления и вместо специфических пространственных отношений, предусмотренных заданием, в рисунках преобладают отношения неспецифические. Качество графических работ снижается из-за отсутствия у детей должной предварительной ориентировки на плоскости листа бумаги. При самостоятельном выполнении заданий смещение изображений относительно вертикальной и горизонтальной оси оказывается весьма существенным.  

     Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в специальной коррекционно-воспитательной работе, направленной на преодоление недостатков связанных с цветоразличением, подбором цветового материала, анализом и воспроизведением цвета и цветовых оттенков.

     Из-за особенностей восприятия и специфики интеллектуальной деятельности умственно отсталые дети допускают в рисунках разнообразные ошибки, в числе которых значительное место занимает неправильная передача окраски многоцветного предмета. Наиболее распространенной ошибкой является смешение светлых и темных тонов. Наряду с этим наблюдается произвольная замена одного цвета другим, а в ряде случаев окраска полностью не соответствует натурной постановке. Нарушение цветового ритма – характерная особенность декоративных рисунков умственно отсталых школьников. Аналогичные данные получены А.А. Головиной, Н.П. Саккулиной, Г.В. Цикото, Ж.И. Шиф.

    Свойственное большинству умственно отсталых детей снижение цветовой чувствительности не настолько велико, чтобы это обстоятельство являлось единственной причиной своеобразного и даже ошибочного использования цвета в рисунках. Недостатки передачи цвета в большей мере связаны с особенностями высших психических функций, главным образом осмысливанием цвета предметов и отражением его в речи (Т.Н. Головина, А.И. Каплан).

      Умственно отсталые учащиеся долгое время используют цвет как украшение изображаемого, а не как средство передачи реальной окраски предметов и явлений. Продолжительная задержка на «игре в раскраску» свидетельствует о нарушении мыслительного компонента изобразительной деятельности.

      Многочисленные психолого-педагогические исследования по проблеме деятельности умственно отсталых учащихся (Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Г.Н. Мерсиянова, Н.П. Павлова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.) и анализ материалов, полученных в экспериментах И.А. Грошенкова, дают основание утверждать, что изобразительная деятельность умственно отсталых учащихся отличается значительным своеобразием и прежде всего низким уровнем понимания специфических задач, связанных с процессом изображения. При выполнении рисунка умственно отсталые дети нередко поступают вопреки указаниям учителя и в своих действиях руководствуются ближайшими мотивами, а не задачей в целом. Они допускают особенно много ошибок, если в ходе работы над рисунком требуется выполнить ряд интеллектуальных операций. Устная инструкция  о построении изображения, сформулированная в общей форме, не дает нужных результатов. Практически все умственно отсталые учащиеся со сложной структурой дефекта самостоятельно  не могут воспользоваться образцом, таблицей, печатной схемой, им необходима организующая помощь учителя.

      Наибольшие затруднения умственно отсталые школьники испытывают при определении последовательности построения изображения. Одна из причин низкого уровня планирования изобразительной деятельности объясняется несформированностью умений ориентироваться в задании, дифференцировать основные части объекта и рисунка. Низкий уровень аналитической деятельности препятствует целенаправленному выделению и сопоставлению признаков изображаемого предмета.

      Умственно отсталые дети крайне не критичны в оценке собственных рисунков и рисунков других детей.

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

Агаркова  Н.Г. Формирование графического навыка письма у первоклассников на основе умственных действий: Автореф.  канд., дис. – Ленинград, - 23с. 

Алексеев О.Л. Отражение контраста формы объектов младшими школьниками с нарушенным интеллектом в изобразительной, предметно практической деятельности и речи. // Наука и образование. – Якутск – 2005. - №3.

Астахова Т.В. Коррекция оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств. – М., - 2006. – 96с.

Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии. // Дефектология. – М. – 2003. - №6.

Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогичекая  диагностика и консультирование» - М. – 2004. – 80с.

Зинкевич-Евстегнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. СПб.: Речь, 2004. – 144с.

Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1974. – 119с.

Капустина Р.И. Педагогическая технология обучения рисованию детей с проблемами в развитии: Шадринск: Исеть, - 2005. – 116с.

Касицина М.А. Рисующий гномик. Методика и планирование работы по формированию графических навыков и умений у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2007. – 64с.

         Кинаш Е.А. Формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников с нарушениями интеллекта: диссертация: 13.00.03, Омск: изд-во ОмГПУ. - 2008. – 145с.

Кинаш Е.А. Пути формирования у дошкольников с нарушениями интеллекта базовых графических навыков // Дефектология. – М. – 2004. - №4.

Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 192с.

Медникова Л.С. Особенности развития пространственно-временной организации изобразительной и речевой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология. М. – 2004. - №4.

Подрезова И.А. Школа умелого карандаша. Перспективное планирование и конспекты занятий по развитию графических навыков у детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. – М. : Изд-во ГНОМ и Д, 2007. – 120с.

 Подрезова И.А. Школа умелого карандаша. Рабочая тетрадь по развитию графических навыков у детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. – М. : Изд-во ГНОМ и Д, 2007. – 32с.

           Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986. – 159с.

         Шайдурова Н.В. Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 160с.

Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: средняя группа: Программа, конспекты: пособие для педагогов дошк.учреждений. – М. : Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008. – 143с.

Шилова Е.А. Развитие речи у учащихся младших классов вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства: автореферат  конд. диссертации. – М., - 1996. – 21с.

Шилова Е.А. использование специального словаря учащимися младших классов вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства. // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. – М. – 1997. – с.180-186.

Ундзенкова А.В., Колыгина Л.С. Графемика. – Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2006. – 128с.

Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология. - М. – 1999 - №1.

Утехина К.М. Развитие графических навыков письма у дошкольников 6-7 лет: Опыт работы практического психолога. – 1996.- 53с.

Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. – СПб: Детство пресс, 1999. – 89с.

Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков (методика «Цветоконструирование») – СПб.: Речь, 2004. – 352с.