Логоритмика – как средство профилактики дисграфии.
статья по теме

Логоритмика – как средство профилактики дисграфии.

СОДЕРЖАНИЕ

           Введение…………….…………………………………        2 - 3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛОГО-

ПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ В КОРРЕКЦИИ ОНР………          4 - 20

1.1 Роль движения в психомоторном развитии ребенка. Взаимосвязь движения и речи………………………………………………         6-8

1.2 Структура и симптоматика ОНР…………………………     8- 11

1.3 Предмет логопедической ритмики, ее значение в коррекции речевого дефекта………………………………………………                     11-12  

1.3.1 История возникновения логоритмики………………   12 - 13

1.3.2 Цели, задачи и средства логоритмики………………   13 - 18

1.3.3 Роль логоритмики в логопедической практике по преодолению ОНР…………………………………… ………………………  18 – 20

Выводы………………………………………………………….21

ВВЕДЕНИЕ.

В последние годы все более заметным становится рост отклонений в развитии речи у детей. Эта вызывающая беспокойство проблема  имеет, как известно, много причин: и социального, и медицинского, и техногенного характера. Немаловажную роль здесь играет ухудшение экологической обстановки и ее неблагоприятное воздействие на детский организм, что приводит к общему снижению иммунитета и умственной работоспособности ребенка. Отсюда вытекает еще одна очень важная проблема – проблема готовности ребенка к школе.

Как показывает практика, дети с нарушением устной речи при поступлении в школу испытывают определенные трудности в овладении письмом и чтением (Р.Е.Левина, А.Н.Корнев,        И.Н.Садовникова и др.). Уже в первом классе на  фоне речевого недоразвития у ребёнка очень быстро формируется отрицательное отношение к занятиям в школе, страх перед учителем, нежелание учиться, а это приводит к снижению успеваемости по различным школьным предметам, а иногда и к нервным расстройствам.

В настоящее время нужного уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50% детей старшего дошкольного возраста, что делает задачу подготовки детей к школе одной из актуальных психолого-педагогических задач.

Среди первоклассников с речевой патологией большой контингент составляют дети с неярко выраженным общим недоразвитием речи. Поэтому перед педагогами стоит вопрос о повышении эффективности коррекционной работы с этими детьми в учебных учреждениях.

Сложность состоит в том, что данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений. При общем недоразвитии речи у детей наблюдаются нарушения всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи), позднее начало речевого развития, низкая речевая активность. Кроме того, в структуре дефекта выявляются нарушения неречевых психических функций, таких как задержка познавательной активности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, эмоциональной сферы личности.

С целью обеспечения условий для более успешной коррекции речевой патологии у детей с ОНР мы решили использовать метод логопедической ритмики, разработанный Г.А.Волковой, Р.Л.Бабушкиной и О.М.Кисляковой.

В нашей работе мы  проанализировали и взяли за основу труды ученых: Л.С.Выготского,  М.Е.Хватцева, Л.С.Волковой, П.К.Анохина, А.Р.Лурия, Н.А.Бернштейна, К.Д.Ушинского, Д.Б.Эльконина, А.Н.Пфафенродт, В.А.Гиляровского, А.Н.Корнева, Н.А.Рычковой, Л.С.Сековец, М.М.Кольцовой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, О.А.Новиковой и др.

Процесс воздействия на детский организм посредством логоритмических занятий многоаспектен. Он включает в себя тренировку процессов торможения и возбуждения ЦНС, нарушенных у лиц с речевой патологией, и благотворно влияет на больных точной дозировкой раздражителей : темпом, ритмом и словом.

Словесные инструкции, музыка, ритм вызывают дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции, развивают умение сосредоточиться, что в конечном итоге помогает достигнуть основной цели коррекционного образования – формирования здоровой личности, адаптированной к социальным условиям.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ В КОРРЕКЦИИ ОНР

                                                           «Пространство и время наполнены

                                                   материей, подчиненной законам вечного

                                                   ритма».

                                                                                          Э. Жак - Далькроз.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА – комплексная методика, эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом. (Г.А.Волкова, 2003).

Нарушения речи преодолеваются как педагогическими методами, включающими специальное обучение и коррекционно-воспитательные мероприятия, так и медицинскими средствами воздействия. Последние подразумевают не только медикаментозное лечение, но и некоторые нетрадиционные виды терапии, например, с помощью музыки и движения.

Использование музыки в лечебных целях (музыкотерапия) имеет тысячелетнюю историю. Уже в литературных и религиозных текстах Древнего Востока и Индии упоминается  о лечении при помощи священных песнопений. Авиценна рекомендовал слушать музыку страдающим от недугов.

В конце 19 века ученые доказали, что под действием музыки у человека изменяется тонус мышц, ускоряются сердечные сокращения, снижается артериальное давление. Во время слушания музыки у пациента меняется электрическая активность клеток мозга, улучшается память.

В то же время движение издавна использовалось и в качестве лечебного и профилактического средства. В начале 19 века сформировалось направление медицины – лечебная физкультура. Позже в науке появился специальный термин – кинезитерапия (лечение движением), предложенный болгарскими учёными А.Боневым, Л.Слынчевым, С.Банковым. Кинезитерапия предполагает использование всех форм и видов движения, двигательной активности и естественных моторных функций человека для лечения различных заболеваний. Принципы кинезитерапии лежат в основе лечебной ритмики, одним из более узких разделов которой является логоритмика.

Итак, «три кита, на которых стоит логопедическая ритмика, - это движение, музыка и речь» (Новиковская О.А.).

В логоритмическом воспитании детей с общим недоразвитием речи можно выделить два основных направления.

Первое – развитие неречевых процессов: совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве, чувства музыкального темпа и ритма, активизация всех видов внимания и памяти.

Второе – развитие речи и корректирование речевых нарушений, развитие дыхания и голоса, выработка умеренного темпа речи, орального праксиса, просодии, формирование фонематического слуха.

Логоритмическая работа проводится в игровой форме и все виды упражнений предлагаются детям в сочетании с какой-либо ритмической основой: под музыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение, что создаёт благоприятную атмосферу и способствует лучшему усвоению знаний.

Далее будет рассмотрена роль движения в психомоторном развитии ребенка, а также взаимосвязь движения и речи.  Дана краткая характеристика ОНР, его структура и симптоматика. Значение логопедической ритмики для коррекции речевых нарушений, затем история  её возникновения и развития, цели, принципы и задачи.

1.1.РОЛЬ ДВИЖЕНИЯ В ПСИХОМОТОРНОМ РАЗВИТИИ РЕБЁНКА. ВЗАИМОСВЯЗЬ ДВИЖЕНИЯ И РЕЧИ.

Всякая задержка в ходе развития ребёнка затрудняет его общение с другими детьми и взрослыми, исключает из игр и занятий. Особенно тяжело сказываются нарушения в развитии речи. Ответ на вопрос, что делать, чтобы речь ребёнка развивалась правильно и, чтобы малыш рос существом социальным, ищут специалисты разных областей знания – психологи, лингвисты, физиологи, дефектологи и т.д. Ими получено большое количество важных фактов, предложены интересные гипотезы для объяснения механизмов  психомоторного развития и речи.

Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Нарушения психического развития создают многочисленные и разнообразные  взаимосвязи с двигательными нарушениями. Движения тела ребёнка и восприятие им различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, равновесия, кинестетических ощущений и др.) на начальных этапах развития являются средством познания окружающего мира. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ  различных ощущений. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности.

 Движение является основным биологическим качеством живой материи и главным механизмом в процессе адаптации ребёнка к условиям среды. Далее в сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребёнка. В мышлении ребёнка начинают участвовать как конкретные образы, так и их словесные эквиваленты.

 Из опытов, проведённых советским физиологом М.М.Кольцовой (22), можно заключить, что для превращения слова-названия в слово-понятие важно выработать для него большое число двигательных связей, т.е. учить ребёнка производить с каждым предметом как можно больше действий.

Следовательно, в основе процесса понимания лежит выработка систем условных связей, благодаря чему слово как бы объединяется с комплексом ощущений от предмета. И.М.Сеченов рассматривал этот процесс как следствие слияния нескольких рефлексов. Он также предполагал, что ко всем ощущениям примешивается мышечное чувство: «можно смотреть, не слушая, и слушать не глядя…, но ничего нельзя делать без движения». Звуки вызывают движение в сторону источника звука, глаза  следят за перемещением предмета и т.д.  В ходе исследований выяснилось, что «при объединении ряда ощущений от предмета в единый образ их слияние происходит, прежде всего, в двигательной проекционной области коры головного мозга, т.е. двигательные компоненты всех полученных зрительных, слуховых ощущений связываются в первую очередь. Слияние в образ других элементов – зрительных, слуховых и др. происходит позже. Отсюда можно сделать вывод, что мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое.

Т.о. двигательный анализатор является механизмом интеграции, служит связующим звеном в межанализаторных отношениях, участвует в анализе зрительных, слуховых, тактильных и др. импульсов» (М.М. Кольцова, 1979).

В работах О.П.Гаврилушкиной (НИИД, Москва) есть тезис о том, что ритмический двигательно-сочетаемый рефлекс формируется к 10 месяцам. Нарушение этого рефлекса приводит к нарушениям переключаемости в речи.

Затем формируется перекрёстная схема ползанья и ходьбы – к 12-14 месяцам. Но если не сформирована первичная ритмическая структура, то вторичной либо ни на что не накладывается, либо она будет наложена дефектно.

Не секрет, что дети с нарушением слоговой структуры обычно очень неловки, с трудом усваивают ритмы и имеют проблемы в моторике. Естественно предположить, что исправление дефекта следует начинать с формирования двигательно-сочетаемого рефлекса.

Исследования по физиологии движений и физиологии активности Н.А.Бернштейна (4) показали иерархическую уровневую систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи. И.П.Павлов рассматривал речь как «прежде всего кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов» и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов». Н.А.Бернштейн (4) отнёс речь к высшему уровню организации движений – кортикальному речедвигательному уровню символических координаций и психологической организации движений.

Советские психологи М.О.Гуревич, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия указывали на связь речи и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов, на связь формы произношения с характером движений. Исследования Л.А.Квинта, М.И.Доценко свидетельствуют о взаимосвязи общего психического развития с развитием произвольной лицевой моторики. На подобные связи при заикании указывали Л.Н.Мураховская, В.М.Аристов.

Особенно важны данные о связи  развития тонкой моторики  кисти руки и уровнем развития речи у детей. М.М.Кольцова считает, что «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга». Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

На основе проведённых опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.Ф. Фомина).

Всё это свидетельствует о важности  движения,  как в психомоторном развитии ребёнка, так и в развитии речи.

1.2. СТРУКТУРА И СИМПТОМАТИКА ОНР.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ (ОНР) – форма речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, 1968).

Общее недоразвитие речи возникает и при сложных нарушениях речи – алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, - в тех случаях, когда диагностируется недостаточность фонематического восприятия, словарного запаса, грамматической стороны речи.

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный темп, своеобразный ход её развития, ограниченный запас слов, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, дефекты произношения и звукового анализа. Речь таких детей малопонятна, хотя понимание обращённой речи относительно благополучно. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает ряд специфических особенностей. У детей с ОНР задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, оптико-пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается недостаточная его устойчивость, переключаемость, объём; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. При относительно сохранной смысловой и логической заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Эти дети отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, отмечается ригидность мышления. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени. В настоящее время в педагогической классификации условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной (27), четвёртый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой (50).

Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития – отсутствие общеупотребительных средств общения. Для выражения просьбы, мысли дети прибегают к мимике и жестам. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределённостью. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания фонем.

Второй уровень – начало развития фразовой речи, но весьма искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов.

Третий уровень- появление бытовой фразы. На фоне относительно развёрнутой речи выявляются неточности употребления многих лексических значений, аграмматизмы. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи, логика событий не передаётся. Сложные предложения в речи детей отсутствуют.

Четвёртый уровень - слабо выраженные остаточные проявления лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов речи выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий (Е.П.Фуреева, Е.В.Шипилова, О.В.Филиппова, 2006). Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечёткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. В речи детей встречаются попуски слогов, перестановки звуков. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, но они сказываются при обучении ребёнка письму и чтению.

Наряду с педагогическим подходом существует и медицинский подход к ОНР, т.к. это сложный речевой дефект, и клинически он проявляется весьма разнообразно. Дети с ОНР могут иметь нервно-психические нарушения, органические поражения головного мозга, что усугубляет дефект и усложняет работу по его устранению.

Далее дана классификация с учётом этих параметров.

Клиническая классификация ОНР.

Условно можно выделить три группы (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова  Т.Б.Филичева, 1990).

У детей первой группы выявляются только признаки ОНР, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не осложнённый вариант ОНР. Локальные поражения ЦНС отсутствуют. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. У этих детей наблюдаются малые неврологические дисфункции: нарушение регуляции мышечного тонуса, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированность кинетического и динамического праксиса.

У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических синдромов:

а) Гипертензионно-гидроцефальный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления, который проявляется в нарушении умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведении детей. Для таких дошкольников характерны быстрая утомляемость и пресыщаемость любым видом деятельности, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность.

б) Церебрастенический синдром, проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчмвости, нарушений функций активного внимания, памяти. Синдром сочетается либо с гипервозбудимостью либо с проявлениями заторможенности.

в) Синдромы двигательных расстройств - характеризуются изменениями мышечного тонуса, не резко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, несформированностью общего и орального праксиса. Характерны нарушения моторики в виде лёгких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стёртой дизартрии.

У детей второй группы выявляются нарушения  познавательной деятельности, трудности переключения с одного вида деятельности на другой. Эти дети вялы и безинициативны, их деятельность носит непродуктивный характер.

У детей третей группы наблюдается стойкое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия-отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка. Для этих детей характерна крайне низкая речевая активность, нарушения памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сферы и поведения.

1.3. ПРЕДМЕТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ. ЕЁ ЗНАЧЕНИЕ В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВОГО ДЕФЕКТА.

Каждое движение совершается в определённом ритме. Ритм можно определить с позиций психологии и педагогики. В психологическом аспекте под ритмом понимается метроритм, или ритмика, последовательное расчленение одинаковых звуков на группы, акцентируя отдельные звуки, т.е. выделяя их как более громкие.

В педагогическом аспекте  ритмика  (от греч. rhytmikos-  относящийся к ритму, равномерный) – это система физических упражнений, построенная на связи движения с музыкой.

Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений, учит в движении выражать характер и темп музыкального произведения.

Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу и всегда сопровождается моторными реакциями. Их сущность в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног, сокращения головной и дыхательной мускулатуры, одновременная стимуляция мышц-антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления.

1.3.1. История возникновения логоритмики.

Родоначальником  ритмики был швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950). Он стал создателем системы ритмического воспитания, известной под названием «метода ритмической гимнастики». Её суть заключалась в том, что ученики должны упражняться в координации своих движений с движениями музыки, которую Э. Жак-Далькроз сделал регулятором движений. При помощи сочетания ритма, музыки и движения он развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений.

В дальнейшем система Э. Жак-Далькроза получила своё развитие в работах его учеников и последователей: Н.Г.Александровой, В.А.Гринер, Н.А.Баженова, О.Н.Пашковской и др.

С 30-х годов в лечебных учреждениях стала применяться лечебная ритмика. Под руководством В.А.Гиляровского в 1929г. В больнице для нервно-психических больных была разработана особая система занятий ( Гиляровский,1959), которые проводила В.А.Гринер. Было выявлено, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного. Затем В.А.Гиляровский ввёл занятия лечебной ритмикой в логопедическую практику, организовав группы детей дошкольного возраста, страдающих заиканием.

Поскольку ведущее место в коррекции речевых нарушений занимает слово, активно стало формироваться особое направление – логопедическая ритмика.

В 40-е годы логоритмика вошла в комплекс воздействия на больных с афазией (Флоренская, 1941).

В 1960 году В.И.Рождественская в работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников» подчеркнула значимость ритма производимых движений для нормализации речи и упражнений на сочетание слова с движением.

Благодаря существенному вкладу Г.А.Волковой в 80-х годах 20-го века логопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А.Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции таких речевых нарушений, как дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия, афазия, нарушения голоса.

Логоритмика  встала в один ряд с другими разделами логопедии, но наиболее востребованной оставалась по-прежнему в комплексе мер по преодолению заикания.

1.3.2. Цели, задачи и средства  логоритмики.

Логоритмика – одна из форм своеобразной активной терапии.

Как уже было сказано раньше, логоритмические занятия – это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения. Взаимоотношения могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них( Г.А.Волкова,1985).

Цель логоритмического воздействия – преодоление речевого нарушения путём развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой и в конечном итоге – адаптация к условиям внешней среды.

Движение выступает здесь как основное средство взаимодействия между ребёнком и окружающим миром.

Формируя и развивая у детей с ЗРР двигательные способности, мы воздействуем на сенсомоторный уровень, создаём базу, основу для воспитания речи, устранения речевых нарушений.

Теоретической основой для построения работы по логопедической ритмике выступает теория уровневой организации движений Н.А.Бернштейна и трёхуровневая модель речевого праксиса А.Н.Корнева:

По Н.А. Бернштейну:

Уровень А – руброспинальный уровень ЦНС: обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, статическую выносливость и координацию.

Уровень В – таламопаллидарный: обеспечивает коррекцию, внутреннюю увязку целостного движения, согласование его составных частей, выразительные движения, пантомимику, пластику.

Уровень С – пирамидно-стриарный: обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации, движения целевого характера, имеющие начало и конец.

Уровень Д – теменно- премоторный, кортикальный. Ведущей афферентной системой является представление о предмете. Афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные характеристики ( верх, низ, между, над. прежде, потом). Происходит осознание правой и левой сторон тела.

Уровень Е – высший кортикальный уровень символической координации и психологической организации движений: осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение своих мыслей; музыкальное и хореографическое исполнение. Действия этого уровня основываются на образном мышлении.

На основании концепции уровневой организации движений и их развития в онтогенезе Н.А.Бернштейна, А.Н.Корневым в 1991 году была разработана трёхуровневая модель речевого праксиса и его созревания в онтогенезе. Согласно этой теории «двигательный анализатор имеет многоуровневую организацию. Каждый «этаж» в вертикальной иерархии структурной организации головного мозга (ствол, средний мозг, корковые первичные, вторичные и третичные центры) выполняет определённые задачи и обеспечивает осуществление двигательных регуляций того или иного класса, что соответствует определённому уровню в схеме Н.А.Бернштейна» (А.Н. Корнев,2006) .

Уровень 1 – соответствует уровню С по Н.А.Бернштейну, созревая, расширяет возможность регуляции артикуляционных движений …для достижения нормального звукового эффекта…

Уровень 2 – (соответствует уровню Д) обеспечивает динамическую организацию артикуляторных операций и включает в себя два компонента : кинестетический и динамический, т.е. расширяет артикуляционную координацию у ребёнка.

Уровень 3 –(соответствует уровню Е) является высшим и  его функционирование создаёт возможность для «осуществления парадигматической и синтагматической регуляции фонологического программирования…и, т.о.…, обеспечивает интеграцию языкового и моторного уровней в процессе порождения высказывания» (А.Н. Корнев, 2006).

Уровневая модель артикуляционного праксиса (А.Н.Корнев)

Уровень 3

Уровень 2

Уровень топологических схем (фонологический)

Уровень артикуляторных программ

Уровень 1

Кинестетический праксис

Динамический праксис

Пространственные координации артикуляторных движений

Соответственно, в системе логоритмической работы с детьми дошкольного возраста , а также с детьми младшего школьного возраста можно выделить два направления: воздействие на неречевые и речевые процессы.

Задачи логоритмического воздействия:

Развитие слухового внимания.

Развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха.

Развитие фонематического слуха.

Развитие пространственной организации движений.

Развитие общей и тонкой моторики, мимики, пантомимики.

Формирование и развитие кинестетических ощущений.

Воспитание выразительности и грации движений.

Воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое.

Формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации.

Развитие физиологического и фонационного дыхания.

Развитие певческого диапазона голоса.

Развитие чувства ритма.

Воспитание умения определять характер музыки, согласовывать её с движениями.

Воспитание умения перевоплощаться.

Развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков.

Воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением.

Формирование и закрепление навыка  правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения.

Таким образом, на занятиях по логопедической ритмике осуществляется развитие слуховых функций, оптико- пространственных представлений, праксиса, тактильного гнозиса, интеллектуальных и творческих способностей, происходит осознание собственных эмоций, развитие эмпатии, коррекция речевой функциональной системы.

Реализация данных задач происходит в процессе использования следующих средств (Г.А.Волкова, Р.Л.Бабушкина, О.М.Кислякова, 2005):

1.Музицирование - выражение своего отношения к музыке в реальном звучании.

1.1. Вокальное музицирование -  предполагает приведение голосового аппарата в рабочее состояние, способствует выработке плавного, длительного речевого выдоха.

1.2. Инструментальное музицирование – основа формирования ритмических навыков игры на разных музыкальных инструментах или их заместителях.

2. Речедвигательные игры и упражнения – предполагают развитие координационно-регулирующих функций речи и движения.

2.1.Дыхательно-артикуляционный тренинг – основа для формирования неречевого и речевого дыхания, артикуляционной базы звуков.

2.2. Игровой массаж и пальчиковая гимнастика – служит для снятия излишнего мышечного тонуса, утомления, умственного напряжения.

2.3. Речевые игры и ролевые стихи – основа для развития просодики: ритмичности, мелодики, интонационной выразительности, также оказывают благоприятное воздействие на состояние вербальной памяти  и продуктивности запоминания.

3. Танцевально – ритмические упражнения -  основа для развития чувства ритма и двигательных способностей.

3.1.Игрогимнастика – позволяет чувствовать и развивать определённые группы мышц, регулировать мышечный тонус.

3.2. Игроритмика -  двигательные и ритмические комплексы, выполняемые под специально подобранную музыку. Организация игр и упражнений поддерживается счётом, музыкой, стихотворными текстами.

4. Эмоционально-волевой тренинг – упражнения на невербальное и вербальное выражение основных эмоций (радости, печали, страха, спокойствия и др.). Успешность выполнения игровых заданий позволяет ребёнку преодолевать комплекс неполноценности, очень свойственный детям с ОНР.

Основные признаки комплекса неполноценности (Р.Л.Бабушкина, О.М.Кислякова, 2005):

- страх и неуверенность;

- чрезмерная застенчивость и сверхчувствительность;

- зависимость и замкнутость;

- эмоциональная инфантильность.

5. Креативный тренинг – способствует развитию беглости, гибкости и оригинальности мышления, умению планировать и организовывать свою деятельность, что играет большую роль в общем психическом развитии ребёнка.

1.3.3. Роль логоритмики в логопедической практике по преодолению ОНР.

Понимание механизмов появления ОНР и знание особенностей его проявления у детей определяет необходимость применения комплекса коррекционных мероприятий. Под совместным комплексным подходом к преодолению ОНР следует понимать лечебно-педагогическое воздействие на неврологическое и психофизическое состояние ребёнка со стороны разных специалистов.

Свой вклад в разработку основ коррекционного обучения детей с ОНР внесли ряд авторов: Б.М.Гриншпун, Г.В.Чиркина, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева, А.В.Ястребова, Н.А.Чевелева и др.

Многие практики, опираясь на классический подход в методических пособиях, разработали новые рекомендации по преодолению и коррекции ОНР ( В.В. Коноваленко, Т.А.Ткаченко, Т.В.Туманова и др.)

В работах И.Т.Власенко указывалось на то, что успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многократного воздействия, направленного на речевые и неречевые процессы, на активацию познавательной деятельности. Рост количества проблемных детей, отягощение клинической картины диагноза, подталкивает некоторых авторов к поиску разработок и применению новых методических приёмов коррекции с учётом нарушенной структуры дефекта. Одним из этих приёмов является логоритмика.

Как уже отмечалось выше, логоритмические приёмы проводятся в игровой форме, что развивает у детей с ОНР способность творческого воображения, происходит освоение и осознание ребёнком действительности. Логоритмические игры направлены на создание особой реальности, отличающейся яркой эмоциональностью. Воздействуя на дошкольников с ОНР средствами логопедической ритмики, где подача знаний сопровождается движениями под музыку, у них активизируются все виды восприятия и памяти (слуховая, двигательная, зрительная), создаётся благоприятная атмосфера для усвоения изучаемого материала и развития творческих способностей, и сам материал усваивается детьми быстрее.

У детей с ОНР мы часто можем наблюдать моторную неловкость.

Многие дети затрудняются в согласовании работы рук и ног. Все эти несоответствия приводят к развитию нарушений координации, плохой ориентации в пространстве, а в связи с этим развитию неуверенности, неуспеваемости, трудности в обучении и общении, внутренний психологический дискомфорт.

В свою очередь внутренний дискомфорт и нарушение мышечного тонуса могут вызвать блокировку визуального и аудиоканалов восприятия.

Работа в этом направлении велась болгарскими учёными А.Боневым, Л.Слынчевым, Ст.Банковым. (см.табл.)

Признаки блокировки слухового канала и нарушения осанки (А.Бонев, Л.Слынчев, Ст.Банков)

Телесный признак ребёнка с блокированным слуховым каналом восприятия

Как слышит , видит.

-  сутулость, выдвинутая вперёд голова

- нуждается в повторении инструкций

- плохое равновесие и координация движений

- плохая концентрация внимания, отвлечения

- неуклюжесть

- тенденция к неверному толкованию услышанного

- напряженность или наоборот расслабленность

- трудности работы при шуме

Одно из главных условий для формирования у ребёнка двигательного стереотипа, это развитие у него согласованной работы правой и левой половины тела, верха и низа, передней и задней частей.

Занятия по логопедической ритмике, сочетающие в себе речь, движение и музыку, как нельзя лучше могут решить эти проблемы. Здесь формирование речевых навыков будет идти параллельно с формированием двигательных навыков и слухового восприятия.

Лечение посредством движения («кинезитерапия») предполагает использование всех видов и форм движений в качестве лечебного фактора.

Таким образом, при правильно спланированной и организованной деятельности детей на занятиях по логопедической ритмике можно решить ряд задач психолого-педагогического характера и осуществить комплексный подход к коррекции нарушенных функций у детей с ОНР.

        ВЫВОДЫ ПО 1-й ГЛАВЕ:

1.Логоритмика является составной частью комплексной логопедической методики и способствует преодолению самых разнообразных речевых расстройств, в том числе и  ОНР у дошкольников.

2. В ЦНС существуют точные формулы (энграммы) движений, которые охватывают весь процесс движения. В тот момент, когда движение началось, в ЦНС имеется в наличии уже вся совокупность энграмм, необходимых для доведения этого движения до конца. Энграммы хранятся в долговременной памяти. Процесс извлечения энграмм из долговременной памяти – экфория. Логопедическая ритмика опирается на экфорирование речевых энграмм за счёт налаживания их ритма при нарушении слоговой структуры.

Включение разнообразных движений, сочетаемых с музыкой и речью, способствует не только развитию мелкой моторики, но и активизации отдельных участков мозга.