Квалификационная работа на курсах 2013г Г Челябинск
методическая разработка на тему

ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

Аттестационная работа по теме:

Тема: «Особенности речи у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья»

                                                Выполнила:

                                                     Учитель - логопед МКС(К)ОУ

 школа - интернат № 5

г. Аши                                                                

 Токарева Наталья Владимировна                                                                                            

Челябинск – 2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ.

Введение…………………………………………………………………………3                                                                                       

ГЛАВА I. Формирование связной речи у младших школьников. Новые подходы к изучению данной проблемы в современных методиках.

1.1.Закономерности речевого развития ребёнка в норме………………………7

1.2.Психологопедагогическая характеристика школьников с ОВЗ  ………      22

1.3.Особенности речевой деятельности детей с ОВЗ                ………………27

Выводы по I главе………………………………………………………………..31

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей речи у учащихся 1-4 классов для детей с ОВЗ.

2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента……………………………………………………………………..32

Анализ результатов констатирующего эксперимента………………………...33

Выводы по II главе………………………………………………………………33

ГЛАВА III. Коррекционно-логопедическая работа по формированию связной речи у младших школьников с ОВЗ

3.1. Организация и содержание формирующего  эксперимента работы…….40

3.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов……………………………………………………………………47

Выводы по III главе……………………………………………………………...47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………   47

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….51

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………..54

ВВЕДЕНИЕ.

        Актуальность данной проблемы в том, что хорошо сформированная связная речь является залогом успешности обучения в школе.

      Связная речь является вершиной мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, умение передавать содержание готового текста окружающим, самостоятельно аргументировать  и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание различных текстов, писать сочинения, полно, связно, последовательно и понятно составлять готовый текст, - всё это может осуществляться лишь при овладении богатейшим словарным запасом, усвоением языковых законов и норм. Кроме этого, связная речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усвоены знания (Н.И.Жинкин).

     Основная задача педагогов, работающих с детьми с  ОВЗ– это формирование социально – адаптированного поведения в общественной жизни. Это задача не может решаться изолированно от деятельности логопеда. Эти дети нуждаются в развитии устной и письменной речи. Анализ исследований показывает, что у этих детей оказываются нарушенными все языковые стороны речи (смысл, грамматический строй, звуковая сторона, бедность словаря). У этих детей несформированными являются не только речь, но и предпосылки развития. Речь является средством общения и познавательной функцией.

        Данная категория детей имеет недостатки не только речевого развития, но и стойкое недоразвитие познавательных процессов. Все это усложняет диагностику обследования и вызывает особые трудности в осуществлении коррекционной работы с такими учащимися.

        Умение правильно диагностировать речевой дефект позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать их.

        Эффективность коррекционного обучения детей с расстройствами речи зависит, прежде всего, от квалификации главного, первичного звена в структуре дефекта. (Р. Е. Левина).

        При изучении закономерностей возникновения нарушений речи учитель – логопед должен опираться на принцип системного подхода к рассмотрению речевой патологии.

        Данный принцип предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, и понимание этих связей для коррекционного обучения.

        Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребенка (Л. С. Вы готский).

        Исследования Л. С. Выготского и А. Р. Лурия показали, что на первых этапах развития ребенка сложные психические процессы формируются на базе более элементарных функций. Таких процессов, подготавливающих развитие речи, четыре: внимание, восприятие, память, мышления. Все это создает первичную базу для формирования речи. В силу этой закономерности речь умственно отсталых детей начинает формироваться на базе сниженного интеллекта. Познавательные процессы у таких детей соответствуют низкой оценке. Это создает трудности в развитии речевой деятельности детей со сниженным интеллектом. Тяжесть нарушений речи находится в прямой зависимости от степени нарушений познавательных процессов.

        Поэтому обучение детей с недоразвитием речи должно, прежде всего, начинаться с восстановления психологической базы речи (внимания, памяти, восприятия, мышления).

        Изучая состав детей специального учреждения, выявляется большое количество детей с осложненной патологией, с корковым генезом. Потому требуется детальное обследование детей, как состояние речи, так и высших психических функций.

Особый вклад в изучение детей этой группы внесли следующие врачи и физиологи, как В. М. Бехтеров, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Россолимо. Они стояли у истоков олигофренопедагогики. Дальнейшее формирование отечественной олигофренопедагогики связано с именами Д. И. Азбукина, Т. А. Власовой, А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Ф. М. Новика.

Большой вклад в разработку теоретических основ обучения и воспитания умственно отсталых детей внесли ведущие ученые – олигофренопедагоги Н. П. Долгобородова, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, Х. С. Замский. Они разработали основы дидактики и теории воспитания, принципы обучения учащихся вспомогательной школы. [4,58]

Изучение особенностей школьников в процессе обучения отражено в трудах В. Я. Василевской, М. Ф. Гнездилова, Е. Н. Грузинцевой, Г. М. Дульнева, В. А. Постовской, Т. И. Пороцкой и другими.  Были выделены типологические группы учащихся исходя из их потенциальных способностей на основании трудов В. В. Воронковой, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Н. П. Павлов, В. В.  Эк.

   Цель исследования: изучить особенности формирования связной речи у младших школьников с олигофренией и определить наиболее эффективные формы коррекционной работы.

   Объект исследования: связная речь у воспитанников муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии VIII вида специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 5 г. Аши.

   Предмет исследования: процесс формирования связной речи у учащихся  1-4 классов муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ОВЗ VIII вида специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 5 г. Аши.

   Гипотеза исследования: развитие связной речи умственно отсталых детей в начальных классах будет проходить более успешно при использовании специальной методики по формированию навыков планирования связных монологических высказываний с учётом имеющихся особенностей детей с олигофренией.

  Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и другую специальную литературу по проблеме.
2. Обследовать и проанализировать особенности связной речи детей с ОВЗ в С(К)ОУ школе-интернате № 5 VIII вида.
3. На основе изучения соответствующей литературы и собственных исследований и наблюдений разработать методические рекомендации по формированию связной речи у младших школьников с олигофренией.
4. Проверить результаты проведённого экспериментально-опытного обучения.

   Нами были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ теоретических исследований и научно-методической литературы;
2. Наблюдение в ходе изучения ребёнка и его коррекционного обучения;
3. Констатирующий эксперимент и его анализ;
4. Формирующий эксперимент;
5. Контрольный эксперимент и его анализ;
6. Сравнительный эксперимент.

    Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы из 36 наименований, приложения. Объём работы – 78 страниц.

Глава 1. Формирование связной речи у младших школьников. Новые подходы к изучению данной проблемы в современных методиках.

1.1.Закономерности речевого развития ребёнка в норме.

      Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и зависит от степени речевой практики.

       В возрасте 7 – 9 месяцев ребенок начинает подражать звукам речи окружающих, а к 1 году он уже имитирует многие слова. Это означает, что начинает функционировать, и притом совместно, корковые отделы слухового и двигательного анализаторов.

       Ребенок учится подчинять деятельности своего артикуляционного аппарата сигналом, поступающего от слухового анализатора. Такой навык необходим для развития речи, что доказывается фактами немоты детей, потерявших слух в ранние периоды развития.

       В ранние периоды развития ребенок начинает осваивать и интонационную сторону речи, что, по – видимому, может быть связано с деятельностью подкорковых отделов мозга [26, 7].

        Постепенно деятельность слухового и двигательного анализаторов усложняется. Ребенок первых лет жизни (2 – 5 лет) под контролем слуха и кинестетических раздражений (а также и зрения) научается управлять своим артикуляторным аппаратом по законам той языковой среды, в которой он живет, что помогает ему, в частности, изжить возрастные неправильности звукопроизношения.

       Наконец, в младшем школьном возрасте ребенок начинает осваивать письменную речь, чтение, для осуществления, которых особое значение имеет зрительный анализатор.

А. Н. Леонтьев установил 4 этапа в становлении речи детей.

1 этап – подготовительный (до 1 года).

        С момента рождения появляются голосовые реакции: крик, плач. Через 2 недели ребенок реагирует на голос говорящего. Около 2 месяцев появляется гуление. К 3 месяцам – лепет. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. С 6 месяцев ребенок подражает слоги (ма – ма – ма). В возрасте 7 – 9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослыми различные сочетания звуков. С 10 – 11 месяцев появляются реакции на слова.

2 этап – преддошкольный (до 3 лет).

1г.6мес. – 10 –15 слов.

2г. – 300 слов.

3г. – около 1000.

К 3годам начинает формироваться грамматический строй речи.

Понимание превозносит произносительные возможности детей.

3 этап – дошкольный (до 7 лет).

        Развивается навык слухового контроля, формируется фонематическое восприятие.

К 4 – 6 годам словарь достигает 3000 – 4000 слов.

В 4года дети пользуются простыми предложениями.

На 5году дети свободно пользуются структурой сложных предложений.

Заканчивается формирование звукопроизношения.

Формируется контекстная речь.

4 этап – школьный (до 17 лет).

        Сознательное усвоение звуковым анализом, усвоение грамматических правил, развитие письменной речи.

Развитие словаря.

       Развитие словаря ребенка начинается в конце первого года его жизни, после периода известной подготовки, накопления некоторого опыта, некоторого развития первой сигнальной системы. Применяя к развитию речи ребенка известное положение И.П. Павлова, можно сказать, что слово, благодаря всему предшествующему опыту маленького ребенка, а также на основе его все усложняющейся жизни (в семье, в яслях, детском саду), все больше связывается со всеми внешними и внутренними  раздражениями, приходящими в большие полушария, все их сигнализирует, все их заменяет, и потому может вызвать все те действия, реакции организма, которые обуславливают те раздражения. [5, 19].Развитие словаря происходит очень быстро, как в количественном, качественном отношении.

       Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами: к 1 году – несколько слов, к 2 годам – 200 – 300 слов, к 3 годам – 1500 – 2000 слов.

       Рост, как словаря, так и грамматического строя зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание.

Схема нормального развития детской речи (по А. Н. Гвоздеву).

А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

1г. 8мес. (однословное). – отдельные слова (около 27), производится 1 слог.

1г. 8мес. (из 2 корней). – предложение из 2 слов, воспроизводит двусложные слова.

1г. 10 мес. (первые формы слов) –2г. – рост предложений до 3 – 4 слов, согласование с глаголом, первые грам. Формы у глаголов, появляются прилагательные, появляются частицы.

2г. – 2г.6мес. – появляются бессоюзные сложные предложения, усваиваются падежи и наклонения глаголов, появляются предлоги, личные местоимения, смешение артикуляционно близких звуков[19, 107]..

2г.6мес. – 3г. – развитие сложного предложения, усвоены падежные окончания, согласование прилагательных и существительных, правильное употребление простых глаголов и предлогов, слоговая структура может быть нарушенной.

3 – 4 года. Дальнейшее развитие сложного предложения, различаются склонения и спряжения, усваиваются сравнительные степени наречий, звуковая сторона речи усвоена полностью.

4 – 6 лет. Трудности в построении придаточных предложений, возможны нарушения согласования существительных с числительными, употребляется одно деепричастие, предлоги употребляются в самых различных значениях.

Качественный рост словаря происходит по двум направлениям:

1. по содержанию – обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими;
2. по форме – постепенное овладение все усложняющейся ритмико – интонационной звуковой и слоговой структурой слов.

        Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так, усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительное – это обычно первые слова; глаголы появляются почти одновременно с существительными; наречия – несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются, другие появляются значительно позже.

        Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные – поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних.  Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

        Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах598 – 2346 слов): существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%, (конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова) [17, 34]..

        Для удобства обозрения развитие речи может быть разделено на 4 периода.

Первый период.

      Словарь очень не велик, его составляют так называемые лепетные слова, т.е. слова -  звукоподражания (ам – ам, му и т.п.), и слова, состоящие из одного слога.

       Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами – корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета.

        Употребление этих слов сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание кс имеет следующие значения:

А. Кошка, мех, волосы: сопровождается обычно жестом поглаживания, объединение этих понятий говорит о выделении для них качества мягкости, пушистости;

Б. Царапается, лакает молоко: сопровождается жестами, изображающими эти действия.

        Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с  ударением на первый слог (мама, папа).

        У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико – интонационной структуры слова под звуковым его оформлением (титити – бисквиты, титити – кирпичи).

         Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка – это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем трех – четырех бесформенных слов: «Мама каша дать. Тата пать (спать)».

         Развитие предложения у ребенка и состоит во всем большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой[4, 18]..

Второй период.

       Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана). С ростом и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнение его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова: перестановки (говола – голова), сокращение слов (моко – молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литературные парафазии, но, в отличие от парафазии как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка.

        Так, слово «кооператив» проходит следующие изменения: пиапиф – капиф – аптиф – капатиф – кооператив.

         В отношении грамматического строя второй период характеризуется быстрым разных типов как простого, так и сложного предложения.

         Начинается он с перехода от аморфных слов – корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного – единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи; для глагола – повелительное и инфинитивное наклонение, настоящее и прошедшее время действительного наклонения).

         Необходимо отметить, что выделение морфологических элементов не является для ребенка делом сознательно проводимого анализа; несмотря на указанное обстоятельство, это представляет крупнейший переломный  в развитии грамматического строя речи.

          Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

          Последовательность грамматизации тесно связана со значением усваиваемых категорий, усвоение которого опережает усвоение его вниманию выражения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты: а) ранее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение; б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качество предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а, следовательно, и после появления понимания их значения.

          В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.

          Для выражения синтаксических связей слов уже используется флексийная система русского языка (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов). Служебные слова в это время еще отсутствуют. Употребляется сложное бессоюзное предложение.

          В конце второго периода оказываются усвоенными все грамматические категории (все части речи) и их синтаксическое выражение, их согласование в предложении.

Третий период.

          Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.

           Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структуры (сначала слова их 4 – 5 слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи – от конкретного значения к абстрактному.

           В этом процессе развития словаря постепенно все больше и больше смыкается с развитием грамматического строя (как синтаксическим, так и морфологическим).

           В связи с тем, что морфологическая система распадается на 2 части – система окончаний отдельных типов склонений и спряжений и система чередования звуков в основах и изменения места ударения в отдельных формах, - третий период также распадается на 2 части – овладение системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений, и овладение системой чередования звуков в основах и места ударения для отдельных форм.

Четвертый период.

          Уровень овладения языком очень высок: вся ложная система грамматики синтаксического и морфологического порядка освоена. Но это относится только к разговорному стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст – возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).

         Общими закономерностями освоения всего грамматического строя является следующее: синтаксические компоненты усваиваются рано, и основные его типы быстро усваиваются: одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

         В дальнейшем ребенок овладевает флексийной системой окончаний (склонений и спряжений) при неизменности основы, т. е. законами формообразованиями и словоизменения.

         Наиболее поздно усваивается система чередования звуков в основе и перемещения ударения, т. е. законы словообразования. В это время появляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях.

          Процессы усложнения и совершенствования словаря, грамматического строя и звуковой стороны речи все теснее сливаются воедино. Все же развития правильного произношения у ребенка имеет свои закономерности, происходит ряд последовательных этапов[26, 94]..

Развитие правильного произношения.

           С  3 месяцев до одного года у ребенка наблюдается период лепета, в течение которого он последовательно овладевает произношением большинства звуков речи: гортанных (во время гуления), губных и переднеязычных взрывных, артикуляция, которых сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф. – в, с – з) и других звуков. У многих детей к концу 1 года жизни появляется даже раскатистый звук Р.

          В основе последовательного появления звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным, безусловно, рефлекторным реакциям (актом сосания, жевания, глотания); таковы, например, звуки П., Б, М; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые сложные по артикуляции звуки шипящие, Р. и Л появляются самыми последними).

         Появившись, звуки закрепляются в период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа ПА – ПА – ПА. Сначала повторение происходит путем рефлекторного самоподражания, а с месяцев 5 путем эхолалического повторения за окружающими людьми.

        В тоже время у ребенка наблюдается внимание к артикуляции говорящих.

          У плохо слышащего ребенка развитие лепета останавливается на несколько начальных звуков, а с 5 – 7 месяцев начинает постепенно исчезать, и ребенок замолкает.

          Крайне важно отметить, что во время развития словаря  звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов, включающих те же самые звуки.

          В процессе развития словаря ребенка особенно характерной является неустойчивость произношения большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном сове произносит звук правильно, а в другом его пропускает, а в третьем заменяет его другим звуком. Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо) – и от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова.

         В младших группах детского сада встречается косноязычие у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих, сонорных звуков, менее часто – дефекты смягчения (часто всеобщее смягчение согласных), а также дефекты озвончения и йотации.

          Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится все более и более устойчивым. Этот процесс уточнения звукового образа можно представить себе следующим образом. Благодаря взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь к окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховое внимание.

           К 5 – 6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных звуков или искажения их правильного произношения[16, 92]..

Некоторые закономерности психического развития ребенка и их связь с развитием речи.

Функции речи.

В психической жизни человека речь выполняет ряд функций:

• функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений;
• функцию обобщения (обозначая воспринимаемое явление в слове, человек абстрагируется от ряда конкретных его признаков и закрепляет в слове общее, характерное для них: например, в слове дерево включено то общее, что характерно для березы, ели, липы);
• функцию общения (коммуникативную): при помощи речи человек передает другим свои знания, мысли и одновременно свое отношение к сообщаемому, свои эмоции; этим передающий может воздействовать на слушателей, побуждая их к тому или иному действию. Значение каждой из указанных функций речи говорит о тесной связи речи с мышлением человека.

1.2. Психолого – педагогическая характеристика детей школьного возраста с ОВЗ.

           Дети – 8 вида характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие их личностных проявлений, и познания. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающий процесс развития. Развитие детей определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и школа. Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение, трудовая подготовка для таких детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды. Определенное значение  имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов и другие своеобразные проявления эмоционально – волевой сферы.

        Специальное обучение, направленное на развитие таких детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления, т. к. именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко, и в свою очередь, затормаживает и замедляет познание окружающего мира.

Особенности мышления.

Мышление – это высшая ступень познания объективной действительности.   Тяжелыми проявлениями поражения мозга являются расстройство мышления. Основные ядерные признаки умственной отсталости характеризуются:

• Слабостью замыкательной системы;
• Инертностью нервных процессов (возбуждения и торможения);
• Повышенной склонностью к охранительному режиму;
• Слабостью ориентировочной деятельности во всем новом. И так, мышление – это обобщение и отвлечение.

Для детей с  8 вида характерно:

• Конкретность мышления;
• Слабость обобщения, анализа и синтеза, установления причинно – следственных связей, сравнений, исключений.
• Непоследовательность мышления;
• Некритичность суждений.

Низкий уровень развития мышления умственно – отсталого ребенка объясняется прежде всего недоразвитием основного инструмента мышления – речи.

Особенности памяти.

У учащихся память формируется в процессе деятельности так же, как у нормальных школьников. Процессы запоминания и воспроизведения у детей 8 вида имеют определенные особенности: как показали исследования К. С. Замского такие дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринимаемое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Чтобы прочно усвоить какой – либо новый материал, учащимся необходимо большое число повторений. Эти основные ядерные свойства памяти умственно отсталых детей (замедленный темп усвоения нового материала, непрочность сохранения и не точность воспроизведения) сформулировал Л. С. Выготский. Некоторые учащиеся не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они прочно его усвоили. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (охранительное торможение). Несовершенство памяти обусловлено плохой переработкой воспринимаемого материала. Не менее обстоятельным было исследование памяти у таких детей Занковым. Он показал, что соотношение непосредственного и опсредованного запоминания у учащихся динамично и изменчиво. Дети лучше запоминают внешние признакипредметоа и явлений. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, плохо понимают отвлеченные словесные объяснения.

Особенности внимания.

        Уровень развития внимания  учащихся со сниженным интеллектом весьма низок. Дети не улавливают существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем говорит учитель. Для всех детей характерна невнимательность.

        Для детей характерно преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Это объясняется их особенностями их нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания, сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу нужно направить на поиски адекватных дефекту средств воспитания внимания в непосредственной учебной и других видах деятельности. Произвольное внимание развивается при постановке и решении посильных задач. Воспитание внимания тесно связано с формированием личности умственно отсталого школьника, в частности таких черт, как самостоятельность, настойчивость, дисциплинированность.

           В исследовании Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех детей является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых олигофренов наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Многие авторы отмечали, что у таких детей возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания.

На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у школьника с ослабленной нервной системой. Однако у многих учащихся колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов.

          Л. С. Выготский рассматривал слабость произвольного внимания у таких детей, как одну из причин, препятствующих формированию понятий.

          И. Л. Баскакова показала, что по мере обучения внимание улучшается. Умение сохранять некоторые данные в уме можно также рассматривать как один из показателей распределения внимания и самоконтроля.

           С. В. Лиепиня установила зависимость продуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. При этом выявился разный объем и тип внимания  умственно отсталых детей с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые).

          П. Я. Гальперин считает, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

В основу развития внимания  положена теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Вниманию можно и нужно специально обучать.

          Е. Д. Хомской особое значение придает селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При этом необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу информации.

1.3. Особенности речевой деятельности умственно отсталого ребенка.

         Развитие речи у детей 8 вида существенно отличается от нормы. В отечественной и зарубежной  специальной литературе отмечается, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладевает речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников. В частности, еще в работах М.С.Певзнер показано; что первые слова умственно отсталый ребенок начинает произносить в 3,4 и даже в 5 лет. Ребенок, отстающий в развитии не переходит к спонтанному лепету до 12 – 14 лет (в норме к 5,7 месяцам), первые слова произносятся в 2,5 – 5 лет (в норме в 10-12 месяцев). Кроме того, у/о дети позднее, чем их нормально  развивающиеся сверстники, начинают употреблять предложения.

        Таким образом, выявлено, что отставание в развитии речи начинается у них с младенчества. А в дошкольном возрасте – оказывается несформированной не только сама речь, но и предпосылки ее развития: не развита предметная деятельность,  которая лежит в основе смысловой стороны речи; отсутствует интерес  к окружающему; не создана потребность в обучении; не сформированы фонематический слух и готовность артикуляции.

        По отношению к игре речь не выполняют регулирующей и фиксирующей  функций, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов.

        Для большинства детей с интеллектуальной недостаточностью развитие речи начинается только в возрасте после 3 – 4 лет. Фразовая речь у детей с  интеллектуальной недостаточностью не достигает полноценного развития даже к школьному возрасту. Отчетливо проявляется слабая речевая активность, которая  наблюдается на занятиях, в обучении друг с другом

Ребенку с интеллектуальной недостаточностью сложно выловить из сплетенного речевого потока взрослого, необходимую информацию. Затрудненное понимание чужих высказываний нарушает общение детей с окружающими, отрицательно влияет на развитие познавательной  деятельности. Словарный запас детей с отклонениями в умственном  развитии растет медленно и включает в себя слова наиболее близкие и часто встречающиеся в его жизни и деятельности. Пассивный словарь дошкольника больше по своему объему, чем их активный словарь примерно в 2 раза. У детей с нарушением интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у детей с отклонением в умственном развитии намного меньше, чем у нормально развивающихся детей того же возраста.

        Позднее, чем у нормально развивающихся детей, у них идет развитие фонематического  слуха. Слабое развитие фонематического слуха и недостаточная  координированность движений речевых органов влияют друг на друга и задерживают развитие у детей с интеллектуальной недостаточность.

        Дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью встречаются гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников. В их основе лежит недоразвитие познавательной деятельности, несформированность  речеслуховой дифференциации звуков, нарушения речевой моторики, аномалии в строении   артикуляционного аппарата,   недоразвитие психологической базы речи. Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность  речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого часто совсем не понимается ребенком с отклонениями в умственном развитии, либо понимается неточно и даже искаженно.

        У детей с нарушением интеллекта обнаруживается неполноценность словесной регуляции в своих действиях. Речевые высказывания в процессе игры не отражают тех действий, которые они в то время производят. Речь и действие разорваны между ними нет связи, т.е. речь не выполняет ни планирующий, ни регулирующей функций, не отражает содержание игровых действий.

        Детей с интеллектуальной недостаточностью трудно побудить к самостоятельности высказывания. Их речевая активность снижена. Дети с интеллектуальной недостаточностью  испытывают значительные трудности при словесной передаче содержания картин, они не проявляют достаточного интереса к заданию, почти не рассматривают картинки, не могут объяснить самостоятельно содержание изображения, а в ответах на вопросы взрослого перечисляют только названия отдельных предметов. Дети не могут понять и объяснить  жесты, эмоциональные состояния изображенных предметов. Дети не могут понять и объяснить жесты, эмоциональное состояние изображений  персонажей. Однако при условии особой организации коррекционно-воспитательного процесса ребенок с нарушением интеллекта способен воспринимать содержание картинки и словесно ее интерпретировать.

        Таким образом, у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается замедленное формирование речи, и качественное своеобразие и наличие большого количества речевых нарушений.

        Недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, охватывающее все стороны речи, что выражается в резком снижении речевой активности, бедности лексического запаса, неумение выражать свои впечатления, чувства,  желания, стойкости нарушения лексического запаса, стойкость грамматических строк речи, грубое искажение звукопроизношения. При этом существенно страдает регулирующая, планирующая, обобщающая функция речи.

У детей  8 вида отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.

          Анализ исследований показывает, что у этих детей оказываются несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а так же ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях – с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой – над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.

Речевое развитие ребенка в значительной степени отстает от речевого развития нормального ребенка. В норме к 3 годам лексический запас достигает 10000 слов, а к 5 годам заканчивается в основном фонетическая сторона речи, формируется диалогическая и монологическая речь, нормальный ребенок пользуется речью во всех видах деятельности. У умственно отсталого ребенка речь появляется к 2 – 3 годам и позже.

Особенности речевого развития детей –ОВЗ.

• Нарушение произносительной стороны речи;
• Нарушение лексической стороны речи;
• Нарушение семантической стороны речи;
• Нарушения грамматического строя речи;
• Нарушения со стороны использования речи как регулятора поведения.

ВЫВОДЫ по I главе.

      Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и зависит от степени речевой практики.

         Развитие речи у детей с ОВЗ существенно отличается от нормы. В отечественной и зарубежной  специальной литературе отмечается, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладевает речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.

          Анализ исследований показывает, что у этих детей оказываются несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а так же ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей речи у учащихся 1-4 классов для детей сОВЗ.

2.1.Организация и методика проведения констатирующего эксперимента.

         Логопедическое обследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы – интерната № 5 г. Аши, 1 класс (в количестве 8 человек). Это дети  ОВЗ, с различными речевыми нарушениями.

1. Ш. Максим (С. Н. Р.тяжелой степени в структуре основного дефекта),
2. С. Маша (С. Н. Р.средней степени в структуре основного дефекта).
3. А. Руслан (С. Н. Р.средней степени в структуре основного дефекта).
4. В. Алена (С. Н. Р.легкой  степени в структуре основного дефекта).
5. С. Данил (С. Н. Р.средней степени в структуре основного дефекта).
6. В. Линда (С. Н. Р.средней степени в структуре основного дефекта).
7. Д Кристина (С. Н. Р.легкой степени в структуре основного дефекта).
8. В. Игорь (С. Н. Р.средней степени в структуре основного дефекта).

        Результаты обследования устной речи школьников показали недостатки в развитие всех языковых сторон речи в разной степени. У двоих детей нарушений звукопроизношения не выявлено. Но у всех недостаточно развита общая и мелкая моторика, артикуляционная моторика, импрессивная речь, фонематические процессы, словарь, грамматический строй речи.

        Обследование проводилось как с группой детей, так и индивидуально.

Результаты обследования показаны в таблицах.    Таблицы № 2.

Обследование состояния общей моторики.

        Методика обследования проводилась со всеми детьми. (в количестве 8 человек). Даны общие выводы.

Выводы: недостатки в развитии общей моторики (снижено качество выполнения, ошибки в пространственной организации, затруднено переключение с одного движения на другое) отмечены у всех детей, что составляет 100%.

Обследование произвольной моторики пальцев рук.

Выводы: обследовались все дети, выявлены нарушения у 4 детей, что составляет 40%, отмечены основные недостатки ( трудности выполнения проб, нарушена переключаемость, невыполнение отдельных проб, наличие синкенезий).

Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата.

Обследовалось строение у 8 учащихся.

Выводы: у 4 детей грубых нарушений в анатомическом строении артикуляционного аппарата не выявлено. У других детей выявлены отклонения в строении, что составляет 40% .

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата.

А. Исследование двигательных функций артикуляционного аппарата.

        Обследовались дети с нарушением звукопроизношения (Ш. М., С. М.,С. Д., Д. К., В. И.).

Выводы: движения выполняются не в полном объеме, истощаемость движений, наличие гиперкинезов, саливация.

Б. Исследование динамической организации движений органов артикуляционного аппарата.

Выводы: движения артикуляционного аппарата снижены, присутствует замена движений, застревание на одном движении, моторная напряженность. У детей отмечены дизартрические признаки. Недостатки в атрикуляционной моторике выявлены у 4 детей, что составляет 40%.

ВЫВОДЫ по II главе:

Выявлены недостатки в развитии устной речи у детей – ОВЗ.

2.2. Содержание формирующего эксперимента работы.

        Характер нарушения высшей нервной деятельности, психопатологические особенности умственно отсталого ребенка, прежде всего низкий уровень аналитико – синтетической деятельности, особенности речевого развития и структуры речевого дефекта определили следующие направления формирующего эксперимента работы:

        Развитие познавательной деятельности детей (формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

• Логопедическая работа проводилась над речевой системой в целом.

• Формирование речевых действий осуществляется по следующим этапам:

1. Материализация действий с опорой на вспомогательные средства.
2. Выполнение действий в речевом плане.
3. Выполнение действия во внутреннем плане.

• Максимальное включение всех анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности.
• Дифференцированный подход к учащимся.
• Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно с развитием ручной и артикуляционной моторики.
• Содержание логопедической работы находится в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка.
• Тщательно отрабатываются этапы закрепления правильных речевых навыков. Частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме.
• Закрепление правильных речевых навыков в различных ситуациях.
• Частая смена видов деятельности, переключение ребенка с одного вида деятельности на другой.
•  Тщательная дозировка заданий и речевого материала.
• Цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.
• Необходим определенный, не очень быстрый темп работы.
• Следует поддерживать интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.
• Логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.
• Необходимость тесной взаимосвязи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей.
• Логопед проводит работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы осуществлять комплексный медико – педагогический  подход к устранению речевых нарушений.

        Работа над речью  строится в целом над словарем, грамматическим строем, звукопроизношением, связной речью, чтением, фонематическими процессами. Развивается коммуникативная, регулирующая, планирующая функция речи.

        На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения проводятся различные виды упражнений, направленные на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук.

По данным М.И. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных зон головного мозга и вследствие этого – развитию речевой функции.

        Развитие артикуляционных упражнений  у умственно отсталых школьников начинается с упражнений  на развитие мышц лица, так как у таких детей слабый тонус лицевых мышц, мимика лица невыразительная.

Коррекция звукопроизношения.

        Устранение недостатков зукопроизношения строится поэтапно. На начальном этапе проводится работа по развитию ручной моторики, работа над дыханием, развитие артикуляционного праксиса, развитие слухового внимания и восприятия.

Этап постановки звука.

        На данном этапе логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

1. развитие восприятия речи,
2. формирование фонематического анализа,
3. развитие артикуляторной моторики,
4. работа по непосредственной постановке звука.

Основными способами постановки звука являются следующие:

• По подражанию – с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции. Это связано с тем, что у детей достаточно хорошо развито подражание. Однако по подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. У умственно отсталых детей постановка звука по подражанию осуществляется чрезвычайно редко.
• Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение. Например, при губно – зубном произношении звука  с  нижнюю губу с помощью пальцев отодвигают вниз. При произношении звука  д  нижней артикуляции кончик языка отодвигают в глубь рта, вследствие чего получается звук г.
• Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи. Например, звук  с  можно поставить от звука  и. Предлагается произнести звук  и  и подуть на спинку языка так, чтобы ветерок «погулял» по язычку.
• Постановка звука от артикуляторного уклада. Например, звук  ш  можно поставить от «чашечки». Ребенку предлагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, убрать ее внутрь рта и подуть на язык.
• Смешанный способ постановки, когда используются различные способы.

        У умственно отсталых школьников при постановке звука, как правило, используются смешанные способы постановки; в большей степени, чем у нормальных детей, применяется механический способ постановки.

Этап автоматизации.

        С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно – рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Автоматизировать звук – это, значит, ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. Автоматизация звука требует активного использования процесс внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

        Особенностью этапа автоматизации является тщательное планирование уроков, распределение тем. В системе уроков по автоматизации звука предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала.

Этап дифференциации звуков.

         Работа по дифференциации осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление звуковой дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

        Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, которых чаще всего нарушаются у умственно отсталых детей. Определена следующая последовательность дифференциации звуков: б – п, т – д, г – к, з – с, ж – ш, с – ш, з – ж, ц – с, ч – т, ч – щ.

3.2.Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов..

Вывод: речевая деятельность детей с ОВЗ  имеет разнообразные нарушения языковых сторон речи в разной степени недоразвития.

Такие дети нуждаются в комплексной медико – логопедической коррекции всех языковых сторон речи.

ВЫВОДЫ по III главе:

        Логопедическая работа в коррекционной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития  ребенка с ОВЗ.

        Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников.

Заключение:

Нарушения речи детей  с ОВЗ является очень распространенными, и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его обучения.

        Нарушения речи детей данной категории носят системный характер, они затрагивают как фонетико – фонематическую, так и лексико – грамматическую стороны речи. Этому свидетельствуют результаты обследования языковых сторон речи.

        С учетом характера нарушений речи логопедическая работа должна проводиться над речевой системой в целом. В работе необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей.

Результаты обследования позволяют правильно планировать логопедическую работу с ребенком, учитывая структуру речевого дефекта.

Развитие связной речи.

    Важнейшей предпосылкой развития связной  монологической речи является сформированность диалогической речи.

Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с уточнением и расширением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

      В процессе работы по формированию диалогической речи умственно – отсталый ребенок должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает 3 этапа:

1. вступление.
2. развитие темы,
3. концовка.

   Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

Необходимо научить умственно – отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке, после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т. е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации способствует совершенствованию эмоциональной речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй речи, активизирует речевую деятельность в целом.

В младших классах проводятся игры – драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в 2 направлениях:

1.развитие смыслового программирования текста,

2.овладение языковыми средствами оформления связного текста.

    Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

В процессе  работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

• Развития умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
• Формирование умения располагать смысловые звенья развитие способности удерживать смысловую программу в памяти в определенной последовательности;

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

• Развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения,
• Формирование умения располагать предложения в определенной последовательности,
• Развитие умения связывать предложения в тексте.

     Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений. По А.К.Марковой, оно осуществляется двумя путями:

1) через предикат;

2) через субъект.

В 1 случае предикат 1 предложения становится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Такая семантическая структура текста называется цепной.

Ее можно обозначить следующей схемой:

                                                                                            « Над окном дома было гнездо. Из гнезда

                                                                                             Выглядывали птенчики. Вдруг один

                                                                                              Птенчик упал из гнезда…»                  

Во втором случае каждое из предложений  текста характеризует один и тот же  субъект. Такая структура текста носит название параллельной  и обозначается следующей схемой:  

                                                                        «Медведь имеет теплую, мохнатую шубу.

                                                                                                       Морда у него вытянутая. Ходит медведь

                                                                                                        Тяжело, но он может быстро бегать.

                                                                                                        Он очень ловко лазает по деревьям….»        

В более сложных по структуре текстах имеет место и та, и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью, как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной организацией, наоборот присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете.

Развитие связной речи проводится в следующей последовательности:

• пересказ с опорой на серию сюжетных картинок,
• пересказ по сюжетной картинке,
• пересказ без опоры на картинки,
• рассказ по серии сюжетных картинок,
• рассказ по сюжетной картинке,
• самостоятельный рассказ.

Литература.

1. Агавелян О. К. Социально – перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск. 1999г.
2. Борщ Л. П. Значение своевременного выявления и коррекции патологии двигательной функции артикуляционного аппарата и произносительной стороны у детей с короткой уздечкой языка. Челябинск. 2004г.
3. Бадалян Л.О. Невропатология. М. , Просвещение, 1987г.
4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. Воронковой. М., Школа – Пресс, 1994г.
5. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1980г.
6. Кононова Л. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М., 1963г.
7. Кольцова М. Ребенок учится говорить. М., 1973г.
8. 8.Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985г.
9. Катаева А. А. , Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика
10. Лалаева Р. И., Венедиктова Л, В. Диагностика и коррекция чтения и письма у младших школьников. С. – Петербург. 2001г.
11. Леонтьев А. Н. Принципы психологического развития ребенка и проблема умственной недостаточности. Проблемы развития психики. М., 1972г.
12. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М., 1985г.
13. Логопедия. Под редакцией Л. С. Волковой. М., 1989г.
14. Логопедия (учебник для вузов). М., Владос 1998г.
15. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998г.
16. Ляпидевский С. С., Шостак Б. И. Клиника олигофрении. М., 1973г.
17. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973г. Власова Т.А., Певзнер М.С.
18. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Пузанова Б.П. М., 2001г.
19. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Шиф Ж. И., М. 1965г.
20. Очерки по патологии речи и голоса. Под ред. С. С. Ляпидевского.
21. Петрова А. П. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М., 1965г.
22. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962г.
23. Психологические аспекты коррекционной работы во вспомогательной школе. Шиф Ж. И., Петрова В. Г., ГоловинаТ. В. М., 1980г.
24. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов – на – Дону. 2002г.
25. Правдина О. В. Логопедия. М., 1969г.
26. Психолого – медико – педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. Под ред. М. М. Семашко. М., 1999г.
27. Стертые формы дизартрии. Пути коррекции. Челябинск. 2003г. Петухова Л. П., Ашихмина Н. П., Зиберова С. А.
28. Рычкова Н. А. Логопедическая ритмика. М., 1998г.
29. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. М. М. Кольцова, М. С. Рузина.
30. Рубенштейн С.Я. Психология умственного отсталого школьника. М., 1986г.
31. Рычкова Л. С. Основы дефектологии. Челябинск, 2001г.
32. Рычкова Л. С. Психопатология детского возраста. Избранные вопросы частной психологии. Умственная отсталость. Челябинск, 2001г.
33. Репина З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург, 1996г.
34. Закожурникова М.Л. Работа над предложением и связной речью в начальных классах. Москва, 1983г.
35.  Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. Москва, 1982г.
36. Г.Л. Розенгарт-Пупко. Формирование речи у  детей раннего возраста.—М.,1963.

Приложение.

Методические рекомендации по развитию ручной моторики.

Проводятся различные упражнения:

   1.Конструирование из кубиков домиков, башен и т. д. сначала по образцу, затем по памяти и произвольно.

   2. Раскладывание складывание разборных игрушек, пирамид, чашечек, кубиков.

   3. Составление предметных разрезных картинок. Сначала даются картинки, разрезанные на 2 части, потом на 3 и на 4. Первоначально складывают по образцу, в дальнейшем – по памяти.

   4. Складывание из палочек, спичек геометрических фигур, изображений, букв.

   5. Обведение контуров предметных изображений.

   6. Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами.

   7. Вырезание цветных полосок, фигурок по контурам.

   8. Наматывание ниток на катушку, клубок.

   9. Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков, расплющивание шариков, жгутиков в лепешки, самостоятельное творчество детей).

  10. Расстегивание пуговиц, зашнуровывание.

  11. Работа с мозаикой.

  12. Многократное сжимание пальцев в кулак, разжимание.

  13. Многократное поочередное выполнение движение руки: кулак – ладонь – ребро.

  14. Поочередная смена положений рук: левая рука – кулак, правая – ладонь; затем наоборот: правая рука – кулак, левая – ладонь.

С детьми проводятся пальчиковые игры и упражнения.

Лесенка.

К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик указательного пальца левой руки. Затем кончик указательного пальца левой руки соединяется с кончиком большого пальца правой руки. Далее все движения повторяются. Движения начинаются на уровне груди, а затем руки поднимаются все выше и выше.

Игру можно проводить также большими пальцами и средними пальцами, большими и указательными пальцами.

Оса.

Поднять правую руку, сжатую в кулак, а затем выпрямить указательный палец и вращать им;

то же упражнение проводится указательным пальцем левой руки;

одновременные движения указательных пальцев обеих рук (осы).

Коза и козлята.

Вытянуть указательный палец и  мизинец левой руки;

То же движение выполняется пальцами левой руки;

То же движение выполняется пальцами обеих рук.

Двое разговаривают.

Обе руки согнуты в кулак, большие пальцы поднимаются вверх, то сближаются, то удаляются.

Цветок.

Ладони находятся в вертикальном положении, нижние части ладоней прижимаются друг к другу, пальцы раскрыты и слегка округлены.

Игра на рояле.

Дети последовательно касаются кончиками пальцев стола:

Одним пальцем: 1,2,3,4,5,4,3,2,1.

Двумя пальцами: 1 – 5, 1 – 4, 1 – 3, 1 – 2, 1 –2, 1 – 3, 1 – 4, 1 – 5.

Пальчики «здороваются».

        Кончик большого пальца левой руки «здоровается», поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев этой же руки;

то же упражнение выполняется пальцами правой руки;

то же упражнение выполняется одновременно пальцами левой и правой руки;

пальцы левой руки поочередно «здороваются» с пальцами правой руки (большой с большим, указательный с указательным и т. д.).

        В процессе развития ручной моторики обращается внимание, как на кинетическую организацию движений, так и  на кинестетическую основу двигательного акта.

        Для развития кинестетических ощущений детям предлагается выполнять упражнение с закрытыми глазами. Рекомендуются задания на воспроизведение положений пальцев, первоначально заданное логопедом. Ребенок закрывает глаза, логопед ставит его пальцы в положение другой руки или той же рукой после определенной паузы.

        С целью развития ручной моторики используются упражнения, сопровождающиеся стихотворениями.

Пальчики в лесу.

        Дети держат перед собой левую, а затем правую руку ладонью к себе.

1,2,3,4,5,

Вышли зайчики гулять.

Это пальчик гриб нашел.              (Загибают мизинец.)

Этот пальчик чистить стал.          (Загибают безымянный палец.)

Этот резал.                                      (Загибают средний палец.)

Этот ел.                                           (Загибают указательный палец.)  

Ну, а этот лишь глядел.                 (Загибают большой палец и щекочут ладошку.)

Этот пальчик.

Дети сгибают пальцы левой руки в кулак.

Этот пальчик – дедушка.              (Разгибают большой палец.)

Этот пальчик – бабушка.              (Разгибают указательный палец.)

Этот пальчик – папочка.               (Разгибают средний палец.)

Этот пальчик – мамочка.              (Разгибают безымянный палец.)

Этот пальчик – наш малыш.         (Разгибают мизинец.)

Далее игра повторяется с движениями пальцев правой руки.

        Дети заучивают стихотворение наизусть и сопровождают движения пальцев соответствующим текстом стихотворения.

        Выбор упражнения, дидактического и речевого материала определяется темой занятия.

        Упражнения необходимо проводить систематически в течение 3 – 5 минут на каждом занятии.

Методические рекомендации по развитию артикуляционной моторики.

Мимическая гимнастика.

      Примерные упражнения:

1. Закрывание глаз; зажмуривание обоих глаз; зажмуривание правого, левого глаза; оскаливание зубов; надувание щек; задувание свечи;
2. Имитация мимических движений с использованием картинок:

• Дети загорают. Солнечный теплый день. Дети лежат на песке с закрытыми глазами, им приятно  и тепло. Спокойно закройте глаза. Щеки, лоб, губы расслаблены. Вам спокойно.
• Дедушка подарил мальчику коньки. Мальчик очень доволен, он улыбается. Улыбнемся вместе с мальчиком.
• Мальчик ест кислый лимон. Сделаем так, как будто и мы едим кислый лимон.
• В зоопарке мальчик впервые увидел жирафа. И очень удивился, что у жирафа такая длинная шея. Удивимся и мы: поднимем брови, раскроем глаза.

        В дальнейшем работа проводится над развитием движений языка и губ. Развитие артикуляционных движений проводится в 2х направлениях:

1. Развитие кинетической основы движений,
2. Развитие кинестетических ощущений.

        Приведем рекомендуемые артикуляторные упражнения (по Хватцеву М.Е.), которые можно использовать на различных этапах коррекции нарушений звукопроизношения.

Гимнастика для губ и щек:

• Надувание обеих щек одновременно.
• Надувание щек попеременно.
• Втягивание щек в ротовую полость.
• Сомкнутые губы вытягиваются вперед трубочкой, а затем возвращаются в нормальное положение.
• Оскал: губы растягиваются в стороны, плотно прижимаются к деснам, обнажаются оба ряда зубов.
• Чередование оскал – хоботок (улыбка – трубочка).
• Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых челюстях.
• Поднимание только верхней губы, обнажаются только верхние зубы.
• Оттягивание вниз нижней губы, обнажаются нижние зубы.
• Поочередное поднимание и опускание верхней и нижней губы.
• Имитация полоскания зубов.
• Нижняя губа под верхними зубами.
• Верхняя губа под нижними зубами.
• Чередование двух предыдущих упражнений.
• Вибрация губ.
• При вдохе удерживать губами карандаш, стеклянные трубочки.

Гимнастика для челюстей:

• Опускание и поднимание нижней челюсти.
• Движение нижней челюсти вправо.
• Движение нижней челюсти влево.
• Попеременное движение челюсти вправо и влево.

Гимнастика для языка:

• Высовывание широкого языка «лопатой», своими боковыми краями язык касается углов рта. Если широкий язык не получается. То предлагается похлопать по спинке языка шпателем, «пожевать» язык (можно произносить при этом бя – бя - бя), сильно подуть на высунутый язык, протяжно произнести звук  и  или улыбнуться.
• Высовывание языка жалом. Если это движение не сразу удается, то предлагают просунуть кончик языка между сжатыми зубами и вытянутыми губами, потянуть язык за отодвигаемым пальцем или карандашом, двигать кончиком языка вправо – влево.
• Поочередное высовывание языка то лопатой, то жалом.
• Высунуть язык, сделать язык сначала лопатой, а затем жалом.
• Сильное высовывание языка из рта, а затем возможно более глубокое втягивание его в глубь ротовой полости, так чтобы кончик языка стал незаметным.
• Движения высунутого языка вправо и влево (маятник).
• Поднимание и опускание спинки языка при широко открытом рте.
• Присасывание к небу спинки языка.
• Круговое облизывание губ кончиком языка.
• Облизывание зубов под верхней и нижней губой (почистить зубки).
• Поднимание и опускание широкого кончика языка на верхнюю и нижнюю губу, на верхние и нижние зубы.
• Поднимание и опускание широкого кончика языка внутри ротовой полости: к верхней десне, к нижней десне.
• Загибание узкого кончика языка вверх и вниз: к носу и подбородку, далее – на верхнюю и нижнюю губу, затем на верхние и нижние зубы.
• Поочередное загибание узкого кончика языка внутри ротовой полости, к альвеолам верхних и нижних зубов.
• «Желобок», или «лодочка», снаружи рта: боковые края языка подняты, кончик языка лежит на нижней губе, посередине языка – впадина. Этому движению помогает надавливание на среднюю часть языка шпателем или зондом.
• «Желобок» внутри ротовой полости.
• Сделать язык «желобком», осторожно загнуть кончик языка вверх.
• Язык чашечкой (ковшиком) вне ротовой полости (боковые края и кончик языка поднимается кверху, средняя часть спинки языка опущена).
• Чашечка внутри ротовой полости.
• Задувание на чашечку внутри ротовой полости.
• Закусывание боковых краев языка коренными зубами.

Методические рекомендации по развитию фонематического анализа и синтеза.

1.Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

Пример: Выделение звука Р на фоне слова.

1. Поднять руку или карточку с буквой Р, если в слове имеется звук Р. Слова называет логопед. Примерные слова, рама, нос, рыбак, шапка, санки, рак, книга, арбуз, крыша др.
2. Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук Р.
3. По сюжетной картинке назвать слова со звуком Р.
4. Придумать слова со звуком Р.
5. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду или игрушки, в названии которых есть звук Р.
6. Добавить слог со звуком Р, чтобы получилось слово. Например: го….(ра). Логопед предлагает детям назвать все слово, определить, в каком слоге указанный звук – во втором или в третьем; затем произнести все слово, уточнить место звука в слове.
7. Логопед произносит – слова. Дети пишут букву Р в тетради, если в слове есть звук Р. Если в слове нет звука Р, то ставят черточку. Предъявляются слова, в которых звук произносится в начале, середине, в конце слова.
8. Дополнить предложение словами, в которых содержится звук Р с опорой на картинки. Например, логопед называет часть предложения, а ученики выбирают картинку на звук Р и дополняют предложение соответствующими словами: Мама посадила на грядке …(свекла, лук, морковь).
9. Игра в лото. Детям предлагаются карточки с картинками на слова, включающие звук Р и не имеющие его, а также цветные квадратики с буквой Р. Логопед называет слова, дети находят на карточке соответствующую картинку квадратиком с буквой Р, если в слове есть звук Р, и цветным квадратиком – если в слове нет данного звука.

Рекомендуемые задания по вычленению 1 ударного гласного:

1. Определить 1 звук в словах: ослик, утка, Аня, утро, уши.
2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.
3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный А, О, У.
4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у).
5. Игра в лото. Предлагаются карточки со словами. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением охотника закрывается буквой О.

Рекомендованные задания по вычленению первого согласного из слова:

1. Подобрать названия на вычленение цветов, животных, птиц, посуды, овощей т.д., которые начинаются с заданного звука.
2. Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
4. Изменить 1 звук слова. Логопед им предлагает заменить это 1 звук в слове на другой. Например: соль на боль.
5. Лото «Необычные цветы». На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.
6. Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
7. Лото «Какой 1 звук?» Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков М, Ш, Р. и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей первому звуку слова.
8. «Найди картинку». Детям предлагаются 2 карточки. На одной из них нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют 1 звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.
9. Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.

Определение конечного согласного в слове.

        Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам – сам, ом – сом, ук – сук, уп – суп т т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

        Изводится в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям.

        При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении 1 гласного и согласного звука.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

        Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине.         Используется полоска «светофор», разделенная на 3 части: красная – начало слова, средняя часть желтого цвета – середина слова, правая зеленая часть – конец слова.

        Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных словах, затем в двухсложных словах. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

        В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

2.Определение количества, последовательности и места звука в слове.

Рекомендуемые виды работ по закреплению функции фонематического анализа:

1.Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, волк, крыша, капуста и др.

2.Вставить в данные слова пропущенные буквы: руч…а, кры…а.

3.Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук К был бы на 1 месте, на 2 месте, на 3 месте (кот – окно, - мак).

4.Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.

5.Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак).

6.Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количество звуков.

7.Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске.

К                                       о                                           ш    

Кот                                  он                                          шар          

Каша                               окна                                      шуба        

Конь                               осень                                    шалаш    

Камень                          ослик                                   шиповник

8.Переставлять звуки:

пила – липа                          карп – парк

палка – лапка                      гора – рога

кукла – кулак                      рыбак – рыбка

9.Преобразовывать слова:

Например: добавить звук в конце слова.

Бок – бок…

Вол – вол…

Стол – стол…

10.Какие сова можно составить из букв слова: ствол (стол, вол).

11.Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.

12.Составление графической схемы предложения и слова:

 ___________________________________      предложение

______                 _________             _____       слово

__     __                 __      __                   __      __       слоги

………………………………………………….        Звуки

13.Вписать буквы в кружки.

ра, са    ки, но    а.

14.разложить предметные картинки под цифрами 3, 4, 5  в зависимости от количества звуков в их названии.

15.Придумать слова к графической схеме.

16.выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

17.Определить количество звуков в названии предметов на картинке и положить под картинки  соответствующие цифры.

18.Вписаь недостающие первые 3 буквы в названия предметов на схеме. Предлагаются картинки.  

19.Определить последующие и предыдущие звуки в названии предметов на картинках.

20.Вписать названия предметов в данную схему. Предъявляются картинки с изображением предметов, названия которых как соответствуют, так не соответствуют схеме.

____________________

л________________а

л________________а

л______________а

21.Составить слово из первых звуков названий картинок и мн.др.

3.Методические рекомендации по развитию лексико - грамматической стороны речи.

Развитие лексики.

Примерные задания:

• Назвать, одним словом все предметы.
• Назвать овощи, фрукты и т. д.
• Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко -  фрукты, свекла - …, чашка - …, или наоборот: фрукты – груша, овощи - …, посуда - ….
• Найти лишнюю картинку. Предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далекие (морковь, лук, самолет, капуста), затем семантически близкие (лук, картошка, репа, груша).
• Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далекие слова (животные, растения), затем семантически близкие (домашние и дикие животные).
• Отгадывание загадок. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например:

Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки. (гусь)

Зверь горбатый, а нравлюсь ребятам. (верблюд)

Есть один такой цветок,

Не вплетешь его в венок,

               На него подуй слегка:

Был цветок и нет цветка.      (одуванчик)

• Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. Дети по одному выходят к столу, берут картинки и незаметно для других рассматривают ее. Затем загадывают загадку об этом предмете с использованием обобщающего слова (например: это домашнее животное, маленькое, пушистое).

        В логопедической работе по обогащению словаря особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные).

        В младших классах вспомогательной школы расширение словаря предполагает введение наиболее употребительных глаголов, при этом используются различные игры.

Кто как передвигается.

        Человек ходит, черепаха ползает, птица летает. Лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.

Кто как голос подает.

        Голубь воркует, корова мычит, воробей чирикает, кошка мяукает, петух кукарекает, собака лает, курица кудахчет, свинья хрюкает, гусь гогочет. Мышка пищит, утка крякает, волк воет, кукушка кукует, медведь рычит.

Какие звуки издает.

        Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, дождь шумит, листья шелестят, ручей журчит.

Кто как ест.

        Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, теленок сосет молоко, собака грызет кость, корова жует сено, курица клюет зерно.

Кто что делает.

        Учитель учит, доктор лечит, повар варит, уборщица убирает, маляр красит, художник рисует, продавец продает, парикмахер стрижет, шофер водит машину.

        В процессе работы необходимо дифференцировать следующие пары глаголов.

Дифференциация глаголов, близких по семантике: шить – вязать, класть – ставить, строить – чинить, чистить – подметать, нести – везти, мыть – стирать, лежать – спать, лежать – стоять.

        Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов: умывает – умывается, купает – купается, качает – качается и т. д.

        Дифференциация глаголов, противоположных по значению: одеть – снять, поднять – опустить, бросить – поймать, найти – спрятаться.

    (Предполагаются пары картинок по этим действиям.)

        Дифференциация глаголов осуществляется как в импрессивной, так и  в экспрессивной речи.

        Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, величину, форму. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, вкусовые качества, качества поверхности.

        На более поздних этапах проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево – деревянный, береза – березовый). Так же необходимо уточнять значение прилагательных, сложных по семантике, например оценочных, обозначающих внутренние качества человека (добрый, злой, ленивый и т. д.)

При этом используются такие приемы работы:

1. Описание предметов (по цвету, форме, величине и т. д.) Детям предлагаются картинки и задаются вопросы. Например: «Какой помидор»? и т. д.
2. Отгадывание загадок: Желтый, овальный, кислый. Что это?
3. Добавление прилагательных в предложение. Детей просят закончить предложение. Используются пары картинок: Груша сладкая, а лимон …. Огурец овальный, а помидор….

Формирование грамматического строя речи.

Формирование глубинной и поверхностной структуры предложения.

Задания можно модифицировать:

1. Логопед показывает предметы на картинке в определенной последовательности и называет их, а дети придумывают предложение.
2. Логопед только показывает предметы на картинке, а дети придумывают предложение.
3. Логопед только называет слова, обозначающие предметы (без использования картинки), а дети придумывают различные предложения.

Развитие навыков словоизменения и словообразования.

        Пример: дифференциация единственного и множественного числа существительных.

         Предлагается из ряда картинок выбрать следующие предметы (слон, столы, слоны, стол, тазы). Уточняется семантика слов: « Покажи, где слон, где столы, вазы, слоны» и т. д. Выясняется, где изображено много предметов. Выясняется, какой звук слышится в конце этих слов (звук ы).      

Пример: уточнение формы винительного падежа.

1. игра «Кто самый наблюдательный». Дети должны назвать, что они видят: «Я вижу стол, стул, окно»;
2. ответы на вопросы, требующие постановки существительного в В.п.

Что ты возьмешь на урок физкультуры?

Что ты любишь?

Что ты нарисуешь красным карандашом?

Пример: уточнение формы Д. падежа.

Заучивание стихотворения «Кому что» и беседа по вопросам.

Иголке – нитка,                                       Супу – картошка,

Забору – калитка,                                     А книжке – обложка,    

Мышке – нора,                                         Солнышко – лету,              

А братишке – сестра,                               Стихи – поэту,

Уткам – пруд,                                           И всем воскресенья

А лентяю труд.                                        Нужны без сомненья.  

Пример: уточнение формы Р. падежа.

Игра «Угадай. Чьи это хвосты».

На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой – изображения хвостов. Логопед показывает изображения хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост.

Пример: уточнение формы Т. падежа.

1. Ответы на вопрос кто кем работает? По картинкам.
2. Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести метлой, писать ручкой.
3. Назвать, с чем пьют чай (с печеньем, с булкой).
4. Назвать пары предметов по картинкам: книжка с картинками, кошка с котятами.

Пример: уточнение формы П. падежа.

        Ответы на вопросы по картинкам и без картинок: где что лежит? Где что хранится? Где что покупают? (лекарство, хлеб, газеты, молоко). Где что изготавливают? Где что растет? (грибы, овощи, фрукты, пшеница).

Пример: уточнение формы Р. падежа множественного числа.

        Игра «Назови 5 предметов». Детям даются карты, на которых изображено неодинаковое количество предметов (2 голубя, 5 помидоров), логопед задает вопрос: «У кого 5 предметов?». Дети отвечают: «У меня 5 помидоров».

Пример: словоизменение глаголов.

        Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной и экспрессивной речи (Мальчик рисует дом. Мальчик нарисовал дом).

Пример: согласование существительного с прилагательным.

        Игра, а лото «Какой формы предмет?» Детям предлагаются карты, на которых слева вертикально изображены фигуры различной формы (круг, квадрат, овал). Дети должны взять по одной картинке с изображением предметов и назвать форму предмета (репа круглая, яйцо овальное, сумка квадратная), затем положить картинку около сходной фигуры.

Развитие связной речи.

        В младших классах проводятся игры – драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

Пример:

Разговор лягушек.

• Кума, ты к нам?                          - А кого, кого, кума?
• К вам, к вам.                                - Рака, карпа и сома.

К воде скачу,                                    - Как поймаешь, дашь ли нам?  

Ловить хочу.                                     – Как не дать, конечно, дам.    

Проводятся также игры – драматизации прозаических произведений, чтение по ролям.

Машенька.

Спит Машенька на крылечке и громко плачет. Подходит к ней петух и спрашивает:

• Ты чего это, Машенька, плачешь? Давай лучше жуков искать.
•  Не хочу жуков искать, хочу плакать.

Подходит к Машеньке кошка.

• Что ты, Машенька, плачешь? Давай лучше мышек ловить.
• НЕ хочу мышек ловить, хочу плакать.

Подходит к Машеньке теленочек и говорит:

• Давай Машенька, реветь со мной.
• Давай, - сказала Машенька. И заревела. Но тут подошла к ней корова Ревушка, посмотрела сердито и сказала:
• Ты что это, Маша, меня передразниваешь?

Испугалась, Маша и перестала плакать.

Воспроизведению этого диалога также могут помочь изображения петуха, кошки, теленка, коровы.

4.Виды работ по формированию навыков смыслового программирования текста:

1.Сравнение 2 сходных  сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Это вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу.

2.Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

1. Подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;
2. Найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;
3. На основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;
4. К каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик – сачок, дедушка – лопата и т. д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3.Работа с серией сюжетных картинок.

        Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем заменяется. Дается задание восстановить ее;
2. Отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;
3. Определить место «выпавшей» картинки среди других;
4. Расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;
5. Определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;
6. Найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;
7. «распутать» 2 события. Детям предлагаются вперемежку сюжетные картинки двух версий (например, 3 картинки сери  и «На снежной горке» и 3 картинки серии «Верный друг»). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.

4.Работа с текстом. Используются следующие виды заданий:

1. сравнить текст и совокупность изолированных предложений;
2. сравнить 2 текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае – что пропущено;
3. добавить 1 – 2 предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);
4. вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);
5. придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например, дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);
6. работа с деформированным текстом.

        С целью овладения языковыми средствами используются следующие специальные задания:

1. назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе – словами медведь, он, зверь);
2. заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимениями);
3. определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;
4. закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);
5. добавить слова, соединяющие 2 соседних предложения текста.

Приложение.

Приложение№1. Результаты констатирующего эксперимента письменной речи и мелкой моторики учащихся со сниженным интеллектом………3

Приложение№2.Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования по выявлению динамики развития письменной речи через развитие мелкой моторики………………………………………………..4

Приложение № 3. Методические рекомендации к проведению упражнений, направленные на развитие зрительно – пространственной ориентации.6

Приложение № 4. Методические рекомендации к проведению упражнений по мелкой моторики рук………………………………………………………14

Приложение№5. Виды самомассажа по развитию мелкой моторики….27

Приложение  №6. Содержание комплексной работы по развитию моторных возможностей детей………………………………………………………..31

Приложение№1.Результаты констатирующего эксперимента письменной речи и мелкой моторики учащихся со сниженным интеллектом

График 1.

График 2.

1 – ошибки в звуковом составе слова

2 – лексико – грамматические ошибки

3 – графические ошибки

Приложение№2.Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования по выявлению динамики развития письменной речи через развитие мелкой моторики

График 3.

Графики 4.

Приложение № 3. Методические рекомендации к проведению упражнений, направленные на развитие зрительно – пространственной ориентации

1. Восприятие и анализ зрительного изображения.

Сюда входят задания на идентификацию контура, восприятие в затрудненных условиях, выделение фигуры из фона, симметрия. Дети учатся выделять верхнюю и нижнюю части рисунка, правую и левую стороны, и творчески перекомбинировать их (см. блок 6).

2. Задания по образцу (копирование).

Они направлены на развитие зрительного внимания и на усвоение понятий вертикали, горизонтали и их комбинации на листе бумаги: выделение левого верхнего, правого верхнего, левого и правого нижнего углов.

3. Развитие зрительно-моторной координации.

Эти умения при обучении письму, они помогают снять ригидность движений руки, которая может быть причиной дисграфии, когда ученик пишет Т вместо П, ШЕ вместо Ш.

4. Развитие связи слов - образ - графическое изображение.

Если ребенку трудно понять слова учителя, трудно представить то, о чем говорится, он не сможет выполнить и само задание.

5. Последовательности изображений.

Если ребенку трудно понять логику последовательности и спрогнозировать следующий элемент – у него будет низкая скорость чтения.

6. Развитие творческого воображения, умение перекомбинировать зрительные образы.

Приведу примеры упражнений из разных блоков.

БЛОК 1.

«Обводка трафаретов» (дырок) различных инструментов, овощей, фруктов, деревьев, цветов, птиц, рыб и т.д. с последующей дорисовкой деталей, недостающих  элементов.

«Посади огород».

Берутся трафареты овощей (корнеплоды, ботва), расположенные на основе наклонно. Овощи надо посадить на грядку – горизонтальную линию посредине листа. При этом их надо расположить вертикально, так, чтобы «корешки» были под землей, а « вершки» - над землей.

«Распутай животных».

Выполняется с помощью копировальной бумаги. Дети сначала запутывают их (обводят два трафарета в одном месте), потом обводят через копирку в разные места, например, ласточку – вверху листа, щуку – внизу.

«Дорисуй инструменты».

Ребенку даются разорванные контуры пилы (не хватает зубчиков), дрели (не хватает сверла). Надо дорисовать и раскрасить.

БЛОК 2 .

«Флаги».

Ребята рисуют по образцам флаги разной степени сложности – от трехполосных – с вертикальными или горизонтальными полосками – до сложных, типа флагов Великобритании, Кубы или Панамы.

«Что в окошках»

Показывается дом с четырьмя вырезанными окнами, расположенными в два этажа. Надо скопировать дом и те предметы, которые появляются в окошках на короткое время.

«Образец по клеткам».

Кто-то придумывает образец, остальные срисовывают, и так все по очереди.

БЛОК 3.

«Ракеты и планеты»

Какая из двух ракет попадает на Марс, а какая пролетит мимо? Надо нарисовать путь, ориентируясь по антенне на носу.

«Посади пчел на цветы».

Нарисовать путь каждой пчелы к цветку.

БЛОК 4.

«картинка с ошибкой».

Ведущий диктует, что надо нарисовать. В середине листа – небольшой дом в виде прямоугольника. Наверху – треугольная крыша. На крыше слева – антенна, справа – труба. Справа от дома – забор. В левом верхнем углу – большая черная туча. Собирается дождь, поднялся ветер, и деревья слева от дома наклонились от ветра вправо. У человека за забором ветер вырвал из рук раскрытый зонтик, развернул  его ручкой  право и несет его прямо на дом. А теперь отгадайте, что неправильно в этой карточке.

«Картинки по названию».

Нарисовать: 1. Три звезды под месяцем . 2. Справа от дома елки, слева – березы. 3. Хозяйка связала редиску в пучки. 4. Грустный клоун выше, чем веселый. 5. Красная лента длиннее зеленой, но короче синей. 6. Маленькая собака старше большой. 7. Платье дешевле, чем кофта. 8. Восемь рыбок в трех аквариумах. 9. На верхней и нижней полках по шесть банок. 10. У табуреток на всех 12 ножек.

Эти задания развивают визуализацию, помогают представлять условия арифметических задач.

«Перепутаница»

Нарисуй: 1. По крыше едет машина. 2. У мальчика длинный пушистый хвост. 3. Лохматая чашка. 4. Рыба сидит на дереве. 5. На дубе растут вишни. 6. Зимой под елкой растут опята. 7. Осенний ветер сдувает с сосны последние листочки.

БЛОК 5.

«Собери бусинки на нитку».

Бусинки- кружки нарисованы на листе в беспорядке. Надо соединить их непрерывной линией в последовательности красная, зеленая, желтая …

«Рожицы».

Ребенок рисует в одну строчку две веселых рожицы подряд, потом грустную, потом серьезную… Затем его просят повторить эту последовательность.

«Сериации».

Надо разложить предметные картинки по какому-либо признаку в порядке возрастания: например, что ярче светит, кто выше летает и т.д.

«Словесный лабиринт».  Найти правильную последовательность времен года:

весна                   лето               зима               осень

зима                   осень              весна              лето

лето                  зима               лето               весна

осень                 весна              осень              зима

«Рассказ в картинках»

Дети рисуют на отдельных листах 5-6 этюдов из сказки, например, «Пузырь, соломинка и лапоть». Ласточки перемешиваются. Надо восстановить правильную последовательность событий.

БЛОК 6.

«Необычная рыба».

Существуют рыба – пила, рыба – луна, рыба – черт. Надо придумать свою необычную рыбу.

«Над землей и под землей».

Посредине листа рисуется горизонтальная линия. Надо нарисовать как можно больше того, что бывает над землей, и того, что под землей.

«Кактус и еж».

Встретились кактус и еж. Как такое могло случиться? О чем они разговаривают?

Работа по этой программе ведется уже в течение пяти лет. Занятия проводятся с детьми из класса выравнивания, с неуспевающими. При систематических занятиях повышается познавательная активность детей.

- «Что бывает такой длины» (ширины, высоты). Загадывают предмет, показывать узкую бумажную полоску, равную его длине, ширине, высоте.

- «Куда идет зайка?» (по схемам пути, где ориентирами служат геометрические фигуры, передвигать зайку к цели);

- Найти форму в предмете» (выбирать объемные формы по плоскостному образцу).

Для анализа насыщенности цветного тона использовать дидактические игры типа:

- «Волшебная палитра» (смешивая краски, получать различные оттенки цветов).

Примерные задания:

- светлеет небо на рассвете (смешивается синяя и белая краска);

- как заходит солнце (переход от оранжевого к красному);

- как желтеют листья осенью (переход от зеленого к желтому);

«Разноцветная вода» (покрасить воду, налитую в стаканчики и получить разные оттенки одного и того же света).

- «Найди предмет своего цвета» (дать играющим цветную карточку и по ней найти в комнате предметы такого же цвета).

Задания  для развития целенаправленности восприятия:

- определить, какие геометрические фигуры и сколько их нарисовано на картинке (геометрические фигуры разделены вертикальными горизонтальными линиями в разных вариантах;

- выполнение заданий на поиск рисунка- двойника;

- задачи «Где два одинаковых?» (в заданиях отсутствует исходный рисунок-эталон, по которому нужно отыскать точно такой же рисунок);

- задачи, в которых требуется выделить заданную фигуру на фоне помех (серия квадратов с разной редкой штриховкой, где в каждом требуется найти ромб).

Задания на развития пространственных представлений и способности к моделированию:

- занимательные игры типа «Волшебные фигурки» (из разрезанных на части картонных овала, круга, квадрата составлять силуэты птиц, зверей, людей и т.д., используя фигурки без наложения друг на друга).

Методика проведения игр.

1. Познакомить с правилами  и объяснить возможные способы соединения частей между собой на упражнениях типа:

- составь прямоугольник из 4-х треугольников;

- составь новые фигуры из частей, назови части и фигуры, из которых они составлены;

- назови фигуры, которые можно еще составить из данных частей.

2. Составление силуэтов по расчлененным образцам с выделением при анализе главных и второстепенных частей.

3. Составление силуэтов на основе частично представленных частей.

4. Составление силуэтов по нерасчлененным образцам (контурным или силуэтным) с предварительным рассказом- анализом по следующей схеме:

- какой предмет можно составить;

- какие составные части у этого предмета;

- какие главные, какие второстепенные.

5. Составление силуэтов по замыслу с предварительным названием объектов мысленным расчленением на части и составлением частей объектов со сходными частями фигуры.

6. Владение сюжетных аппликаций по образцу, по собственному замыслу с предварительным рассказом (гриб в траве, дача с елкой, река под мостом и т.д.).

С целью формирования пространственных представлений

использовать дидактические игры типа:

- лото «Запомни и найди» (картинки мячик на стуле, под столом, собака около будки, перед будкой).

- « Что нарисовано?»

а) картинки с контурным изображением из легко вычленяемых геометрических фигур:

б) картинки с силуэтным изображением из легко вычленяемых геометрических форм;

- мозаика, конструктор;

- кукольная комната (большая коробка с прорезанными окнами и дверью, маленькая мебель, план комнаты)

- «Ежик спрятался от зайки» (закрепление пространственных отношений типа «на, под, рядом»);

- «Дом для матрешки» (учить воспроизводить пространственное расположение элементов конструкции по подражанию действиям взрослого);

- «Кто внимательный?» (воспроизводить пространственные отношения по образцу – строить такой же домик как у взрослого из деревянного конструктора;

сначала строят на глазах у ребенка, а затем строят за экраном);

- «Построим улицу».

- «Кто (что) стоит внизу, наверху, рядом, справа, слева?» (показать, что пространственные отношения между предметами могут изменяться: предмет, который был наверху, может оказаться внизу, и наоборот: используется набор мелких игрушек и строительный материал, экран).

С целью формирования сериации (упорядочивания объектов, находящихся в асимметричных отношениях)

Упражнять детей в соответствии упорядоченного ряда (по величине, цвету, форме и т.д.).

Письмо:

- самопроверка с оригинала

- составление и запись деформированных слов из букв

- дискретное письмо

Математика

а) формирование математических понятий должно сочетаться с интенсивной практической деятельностью, поэтапная организация которой благоприятно сказывается на овладении  количественными понятиями;

б) необходима дополнительная разъяснительная работа по уточнению осознанного восприятия логической взаимосвязи между цифровыми компонентами.

4. Эффективность занятий зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия: систематичность проведения, распределение их в порядке нарастающей сложности, чередование и вариативность упражнений.

Логопеду важно продумывать виды заданий по коррекции зрительно-пространственной ориентации, включая это в моторную зарядку с детьми- логопатами со сниженным интеллектом (ОНР III уровня).

Приложение № 4. Методические рекомендации к проведению упражнений по мелкой моторики рук

Пальчиковые игры

С детьми проводятся пальчиковые игры без речевого сопровождения.

Лесенка (индийская игра)

К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик указательного пальца левой руки. Затем кончик указательного пальца левой руки соединяется с кончиком большого пальца правой руки. Далее все движения повторяются. Движения начинаются на уровне груди, а затем руки поднимаются все выше и выше.

Игру можно проводить так же большими и средними пальцами, большими и указательными пальцами.

Пальчики «здороваются»

Кончик большого пальца левой руки «здоровается» поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев этой же руки, тоже упражнение выполняется пальцами правой руки;

то же упражнение выполняется одновременно пальцами правой и левой руки;

Пальцы левой руки поочередно «здороваются» с пальцами правой руки

( большой с большим, указательный с указательным и т.д.)

Оса

Поднять правую руку, сжатую в кулак, а затем выпрямить указательный палец и вращать им;

то же упражнение проводится указательным пальцем левой руки одновременные движения указательных пальцев обеих рук (осы)

Дети бегут

Указательный и средний палец правой руки «бегают по столу»;

то же упражнение проводится пальцами левой руки;

то же упражнение проводится одновременно пальцами обеих рук), ти бегут на перегонки).

Коза и козлята

Вытянуть указательный палец и мизинец левой руки;

то же движение выполняется пальцами правой руки;

то же движение выполняется пальцами обеих рук.

Очки

Образовать 2 кружка большим и указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их.

Двое разговаривают.

Обе руки согнуты в кулак, большие пальцы поднимаются вверх, то сближаются, то удаляются.

Стол

Левая рука согнута в кулак, а правая рука лежит на ней горизонтально.

Птичка пьет водичку

Пальцы левой руки слегка согнуты в кулак, указательному левой руки опускается в отверстие.

Крыша

Кончики пальцев правой и левой руки соединяются, ладони в наклонном положении.

Гнездо

Ладони соединяются около мизинцев, пальцы обеих рук слегка согнуты.

Цветок

Ладони находятся в вертикальном положении, нижние части ладоней прижимаются друг к другу, пальцы разжаты и слегка округлены.

Улитка

Правая рука лежит на столе ладонью вниз, указательные и средние пальцы вытягиваются вперед, остальные пальцы сгибаются.

Лодочка

Ладони прижаты друг к другу, сверху слегка раскрываются.

Солнечные лучи

Руки скрещиваются перед грудью, пальцы расставлены.

Елка

Ладони прижимаются тыльной стороной друг к другу, пальцы скрещиваются.

Игра на рояле

Дети последовательно касаются кончиками пальцев стола:

Одним пальцем: 1,2,3,4,5,5,4,3,2,1.

Двумя руками: 1-5,1-4,1-3,1-2,1-2,1-3,1-4,1-5

В процессе развития ручной моторики обращается как на кинестетическую организацию движений и на кинестетическую основу двигательного акта. Каждое из приведенных выше упражнений может быть использовано как с одной, так и с другой целью. Для развития таких ощущений детям предлагается выполнить упражнение глазами. Рекомендуются задания на воспроизведение положений пальцев, первоначально заданные логопедом.

Ребенок закрывает глаза, логопед ставит его пальцы в определенное положение. Затем ребенок воспроизводит это положение другой рукой или той же рукой после определенной паузы. С целью развития ручной моторики используются так же упражнения, сопровождающиеся стихотворениями, известные пальчиковые игры.

Пальчики в лесу.

Дети держат перед собой левую, а затем правую руку ладонью к себе.

1,2,3,4,5

Вышли зайчики гулять

Этот пальчик гриб нашел – загибают мизинец

Этот пальчик чистить стал – «- « безымянный палец

Этот резал – « - « средний палец

Этот ел – « - «    указательный палец

Ну, а этот лишь глядел – « - «  большой палец и щекочут ладошку

Пальчики

Дети поднимают левую руку ладонью к себе. Правой рукой загибают пальцы.

Этот палец хочет спать                      (загибает мизинец)

Этот пальчик лег в кровать                (загибает безымянный палец)

Этот пальчик чуть вздремнул            (загибает средний палец)

Этот пальчик уже уснул                     (загибает указательный палец)

Этот крепко – крепко спит                 (загибает большой палец)

Тише, тише, не шуметь!

Солнце красное взойдет,

Утро ясное придет,

Будут ножки щекотать,

Будет пальчики вставать!                   (распрямляют пальцы рук)

Далее игра повторяется с движениями пальцев рук.

Кто приехал (игра)

Дети складывают пальцы обеих рук.

Кто приехал?        (быстро хлопают кончиками больших пальцев)

Мы, мы, мы!         (кончики больших пальцев прижаты друг к другу, а                                       кончики остальных пальцев одновременно быстро хлопают)

Мама, мама, это ты   (хлопают кончиками больших пальцев)

Да, да, да!                   (хлопают кончиками указательных пальцев)

Папа, папа, это ты?    (хлопают кончиками больших пальцев)

Да, да, да!                    (хлопают кончиками средних пальцев)

Братец, братец,  это ты? (хлопают кончиками больших пальцев)

Да, да, да!                    (хлопают кончиками безымянных пальцев)

Ах, сестричка, это ты! (хлопают кончиками больших пальцев)

Да, да, да!                        (хлопают кончиками мизинцев)

Все мы вместе, да, да, да! (хлопают всеми пальцами)

Сидит белка

Дети поднимают левую, а затем правую руку ладонью к себе.

Сидит белка на тележке  

Продает она  орешки                                                               

Лисички – сестрички,        (загибают большой палец правой руки)

Воробьи, синички,              (загибают указательный, средний палец)

Мишке толстопятому,    (загибают безымянный палец)

Заиньке усатому               (загибают мизинец)

Для развития ручной моторики используется  и игры на разгибание пальцев рук.

Этот пальчик

Дети сгибают пальцы левой руки в кулак.

Этот пальчик – дедушка        (разгибают большой палец)

Этот пальчик – бабушка        (разгибают указательный палец)

Этот пальчики – папочка       (разгибают средний палей)

Этот пальчик – мамочка)       (разгибают безымянный палец)

Этот пальчик – наш малыш   (загибают мизинец)

За работу

Дети сгибают пальцы левой (а затем и правой) руки в кулак.

Ну – ка, братцы, за работу,

Покажи свою охоту

Большаку дрова рубить,      (разгибают большой палец)

Печи все тебе топить,           (разгибают указательный палец и т.д.)

А тебе воду носить

А тебе обед варить

При проведении описанных игр логопед сначала сам прочитывает стихотворение и выполняет движения вместе с детьми. При повторении игры дети полностью выполняют движения и лишь частично текст, заканчивая фразу, начатую логопедом.

В дальнейшем дети заучивают стихотворение наизусть и сопровождают движения пальцев соответственно текстом стихотворения.

Выбор упражнения, дидактического и речевого материала определяется

занятия. Так, например, подбираются контурные изображения (для раскрашивания, обведения, вырезания) тех предметов, в названии которых есть отрабатываемый звук. Упражнения по развитию ручной моторики необходимо проводить систематически в течение 3-5 мин. на каждом занятии предварительного этапа.

Примерные упражнения:

1. Кончик большого пальца поочередно касается кончиков остальных пальцев (пальцы здороваются).

2. Левой – правой, двумя одновременно.

3. Одновременно обеими руками, всеми пальцами.

4. Выпрямить указательный и вращать им (оса), левой – правой, одновременно.

5. «Человечки» - пальцы бегают.

6. «Наперегонки» - обеими руками.

7. «Коза» - указательный и мизинец вытянуть.

8. «Очки» - два кружка из указательного и большого пальца.

9. Зайчик – указательный и средний вытянуть, остальные соединить.

10. Зайчик шевелит ушами.

11. «Деревья» - Ладонями к себе, пальцы широко расставить.

12. Ветер качает деревья.

13. «Птички летят» - тыльной стороной к себе – вверх, вниз.

14. Поочередно сгибать пальцы в кулак, начиная с мизинца. Сжать в кулак.

15. Поочередно выпрямлять пальцы начиная с большого.

16. То же, начиная с мизинца.

17. «Флажок» - ладони соединить, пальцы большие вверх.

18. «Бочонок» - согнуть пальцы в кулак, оставив сверху отверстие.

19. Пальцы слегка согнуть и соединить вместе обеими руками «Миска»

20. «Дом» - соединить пальцы под углом.

21. «Мост» - соединить пальцы горизонтально, ладони вверх.

22. «Цветок» - ладонь вверх, слегка округлив палец

23. «Корни растут» - тыльной стороной друг к другу, пальцы раздвинуть.

24. «Собака бежит» - указательный вперед, остальные бегут.

25. «Лодочке» ладони вместе, пальцы вперед.

26. «Солнечные лучи» - скрасить пальцы, поднять руки вверх, расставить пальцы.

Гимнастика для рук

Приведем эти упражнения.

1. И.п. – руки согнуты в локтях на весу. Пальцы рук с силой сжать в кулак и разжать.

2. И.п. – то же. Вращение каждым пальцем. Пальцы левой руки вращаются влево, пальцы правой – вправо.

3. И.п. – то же. Вращение кистей рук вправо и влево. Правая кисть вращается влево, левая – вправо и наоборот.

4. И.п. – то же. Вращая кистями рук, как в упражнении 3, поднять и опустить руки от исходного положения.

5. И.п. – то же. Круговое вращение рук в локтевых суставах перед собой, к себе и от себя.

6. И.п. – руки с сомкнутыми пальцами ладонями вперед. Отвести большие пальцы рук в сторону и поочередно к ним, начиная с указательного пальца, присоединять все остальные. Далее отвести в сторону мизинцы и по очереди присоединить к ним все остальные пальцы.

7. И.п. – пальцы рук в «замке». Прижать руки к груди, развернуть ладонями вперед, подтянуться руками вперед.

8. И.п. – руки вытянуты вперед, ладони в сторону. Сцепить пальцы рук  в «замок», повернуть руки к себе, вернуться к исходной положение.

9. И.п. – пальцы рук сцеплены в « замок». Свободное движение пальцев в «замке».

10. Расслабить кисти рук, встряхнуть ими в такт музыки или произвольно.

Гимнастика для рук успешно используется и на уроках математики, русского языка, чтения, трудового обучения. Эффект от проведения подобных упражнений большой.

Упражнения для развития тонкокоординированных движений кисти и пальцев рук.

- Можешь пальцы сосчитать?

- Раз, два, три, четыре, пять

- На другой руке опять:

- Раз, два, три, четыре, пять.

Десять пальцев – пара рук.

Разве мало это, друг?

Десять пальцев – пара рук-

Вот твое богатство, друг.

На обеих руках пальцы считаются и разжимаются: начиная с мизинца левой руки.

Поднимается правая рука, счет идет с большого пальца.

Обе руки поднимаются вверх и скрепляются вместе в кулак, затем разводятся, как бы приветствуя кого – то.

Мы руки поднимаем,

Мы руки опускаем,

Мы руки подаем –

И бегаем кругом.

                        Трясем, поднимая руки вверх и опуская вниз.

                         Руки «здороваться» (левая с правой). Имитируем  скрепленными руками круговые обороты.

П Р И Г О В О Р К И

( на большой палец одевается сделанный из картона солдатик)

Аты – баты,                  Имитируем пальцами строевой шаг солдат,

Шли – солдаты.            обе руки подняты вверх.

Аты – баты:                   Левая рука наверху, правая опущена вниз,

- Вы куда?                      ладони сжимаются и разжимаются.

- Аты – баты :                Правая рука поднимается, ладошки

  На базар.                       сжимаются и разжимаются.

- Аты – баты:                 То же движение левой рукой.

Что купили?

- Аты – баты -                То же движение правой рукой.

Самовар.

- Аты – баты -                То же движение левой рукой.

Сколько стоит?

- Аты – баты -                То же движение правой рукой.

Сто рублей.

С Ч И Т А Л К А

Раз, два, три, четыре, пять -        Счет ведется с большого пальца,

Начинаем мы считать:                 руки подняты вверх.

- Это -                                            Большим пальцем обводим вокруг

Котик вытри ротик                       рта,

Это -                                               Указательным пальцем трогаем нос.

Носик хитроносик.

Это -                                               Средний палец сгибается и

Ежик – ворчунишка.                     разгибается.

Это -                                               безымянный палец сгибается и

Мишка – топотышка.                   Разгибается, одновременно переставляем левую и правую ноги, покачиваясь

                                                        ( как будто идет Мишка).

Это -                                                Поднимаем обе руки, мизинцами

Зайка – убегай-ка.                          трогаем уши (как будто шевелятся ушки

                                                        зайки).  

Кто последний?                             Дети быстро садятся за парты, кто

Догоняйка – ка!                             Отстал, тот и водит, т.е. повторяет

                                                         считает еще раз.

Открываем первый счет –

Раз, два, три, четыре, пять.  

Начинай считать опять:                 Обращается к ученику. Потом к другому

Раз, два, три, четыре, пять    

Продолжай считать опять:            Обращается к разным детям (два- три раза)

6, 7, 8, 9, 10.    

Девочки и мальчики                       Слова сопровождаются движениями

Скачут, как мячики.                        Пальцев приподнятых вверх рук.

Ножками топочут,

Весело хохочут.

Стихи для физминутки

Все слова сопровождаются соответствующими движениями)

Раз, два, три, четыре, пять -             Раз - подняться, подтянуться,

Все умеем мы считать.                     Два – согнуться, подтянуться,

Отдыхать умеем тоже.                      Три – в ладошки три хлопка,

Руки за спину заложим.                    Головою три кивка.

Голову поднимем выше                    На четыре – руки шире.

И легко – легко подышем…             Пять – руками помахать,

                                                             Шесть – за парту тихо сесть.

Раз, два – выше голова,

Три, четыре – руки шире,

Пять, шесть – тихо сесть.

Дружные пальчики

Этот пальчик маленький,                       Это указательный,

Мизинчик удаленький.                           Пальчик замечательный.

Безымянный кольцо носит,                    Большой палец хоть не длинный,

Никогда его не бросит.                           Среди братьев самый сильный.

Ну, а этот – средний, длинный,              Пальчики не ссорятся,

Он как раз посередине.                            Вместе дело спорится.

Считалки можно применять как физминутки на уроках письма, математики, чтения. В виде физминуток я использую для кистей рук песенки, загадки.

Песенка мартышки (слова В.Берестова)

Лучшие качели-                                         Слова сопровождаются заранее

Гибкие лианы,                                            оговоренными движениями (учитель

Это с колыбели                                           показывает).

Знают обезьяны.

Потешка « Про грибы»

Раз, два, три, четыре, пять -           Счет идет с мизинца, рука приподнята

Мы грибы идем искать.                  Вверх

Этот пальчик в лес пошел,

Этот пальчик гриб нашел,

Этот пальчик чистить стал,

Этот пальчик все съел -                   Показываем большой палец

От – того и потолстел!

Потешки «Прятки»                          Игра «В лесу»

(сжимание и разжимание пальцев)       Вверх руки подняли и покачали-

В прятки пальчики играли                     Это деревья в лесу,

И головки убирали,                                 Руки согнули, кисти встряхнули-

Вот так, вот так -                                     Ветер сбивает росу.

Так головки убирали.                              В сторону руки, плавно помашем –

                                                                   Это к нам птицы летят.

                                                                   Где они сядут, тоже покажем –

                                                                   Руки согнули назад.

Игра «Самолет»                                     Игра «Дровосек»

Руки ставим в разлет -                             Дровосеками мы стали,

Появился самолет.                                   Дружно топоры подняли

Мах крылом туда – сюда, -                     И руками по полену – Трах!

Делай раз и делай два.

Кто весь век качается

Да – да – да!

Тот не огорчается

Ни - когда!

Г У С Ь

- Где лошадка? Тут?                           Руки спрятаны за спиной.

- Тут!                                                    Руки поднимаем вверх и приветствуем

- На ладошке – пруд?                        Руки плавно качаем влево-вправо.

- Пруд!

- Палец большой -                              Показываем большой палец, остальные

Гусь молодой.                                     Согнуты в кулак.

- Указательный – поймал,                  Как будто кого-то ловят указательным  и

                                                              большими пальцами.

Средний – гуся ощипал.                    Средним и большим «ощипываем» гуся.

Этот палец – суп варил.                     Круговые вращения (как будто поварешкой мешают суп).  

А оттуда – в живот!                            Открываем рот, «проглатываем»

Вот!                                                      И поглаживаем живот, качая головой.

Точильщики (стихи О. Дриза)

Точим,                                                  Левая рука лежит на парте, правая

Точим,                                                  рука как бы точит левую руку,

Точим нож!                                          Потом руки меняются местами.

Будет очень

Он хорош.

Будем резать мы припасы                   Руками словно сто-то режут и

Масло,                                                   отодвигают в сторону, как сказано

Соль, хлеб, колбасы,                            в стихах.

Помидоры, огурцы

Угощайтесь,                                          Руки разводим в разные стороны,

Молодцы!                                              Как бы приглашая сесть за стол.

Приложение 5. Виды самомассажа по развитию мелкой моторики рук.

Приведем примеры упражнений каждого из трех комплексов:

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед- назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно передвигают их к  лучезапястному суставу (пунктирное движение)

Утюг

Утюгом разгладим складки, будет все у нас в порядке.

Перегладим все штанишки зайцу, ежику и мишке.

2. Ребром ладони дети имитируют «пиление» по всем направлениям тыльной стороны кисти руки («прямолинейное» движение). Кисть и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила

Пили, пила, пили пила! Зима холодная пришла.

Напили нам дров скорее, печь истопим, всех согреем!

3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца:

Тесто

Тесто месим, тесто мнем, пирогов мы напечем

И с капустой, и с грибами. – Угостить вас пирогами?

4. Самомассаж кисти руки со стороны ладони. Кисть и предплечье располагаются на столе или на колене, дети сидят. Поглаживание.

Мама

По головке мама гладит сына-малолеточку.

Так нежна ее ладонь, словно вербы веточка.

- Подрастай, сыночек милый, добрым, смелым, честным будь,

Набирай ума и силы и меня не позабудь!

5. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируем руки («прямолинейное» движение).

Терка

Дружно маме помогаем, теркой свеклу натираем,

Вместе с мамой варим щи, - Ты вкуснее поищи!

6. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу «буравчика» на ладони массируемой руки.

Дрель

Папа в руки дрель берет, а она жужжит, поет,

Будто мышка-непоседа в стенке дырочку грызет.

7. Самомассаж пальцев рук. Кисть и предплечье массируемой руки располагаются на столе, дети сидят. «Щипцами», образованным согнутыми указательным и средним пальцами, делается хватательное движение на каждое слово стихотворного текста по направлению от ногтевых фаланг к основанию пальцев («прямолинейное» движение).

Клещи

Ухватили клещи гвоздь, выдернуть пытаются.

Может, что-нибудь и выйдет, если постараются!

8. Движется подушечка большого пальца, положенного на тыльную сторону массируемой фаланги, остальные четыре охватывают и поддерживают палец снизу (« спиралевидное» движение).

Барашки

На лугах пасутся «бяшки», раскудрявые барашки.

Целый день все: «Бе да бе», носят шубы на себе.

Шубы в кудрях, погляди, «бяшки» спали в бигуди,

Утром сняли бигуди, попробуй, гладкую найди.

Все кудрявы до одной, бегут кудрявою толпой.

Уж такая у них мода, у бараньего народа.

9. Движения, как при растирании замерзших рук.

Морозко.

Заморозил нас Морозко, влез под теплый воротник,

Как воришка, осторожно в наши валенки проник.

Во второй половине учебного года мы предложили ребятам игровые упражнения с использованием массажеров и мячей маленького размера.

Массажеры представляют собой полусферы из пластмассы с бугристой поверхностью, с ними работают несколько детей, подгруппа одновременно.

Урок

Нажимаем на звонок, начинаем урок: дзынь – дзынь.

Дети поочередно нажимают подушечками пальцев обеих рук на бугорки массажера.

Вот разгладим мы ладошки, поработаем немножко.

Правой, затем левой ладонью проводят по всей поверхности массажера, делая движения «вперед – назад».

И по кругу проведем, каждый пальчик разомнем,

Раскрытой рукой, правой, затем левой, проводят по всей поверхности массажера круговым движением.

А теперь бежит дорога по ухабам, между пней,

Прогуляемся немного, станут пальчики сильней: вот так.

Дети поочередно подушечкой каждого пальца «пробегают по дорожке» массажера по направлению к себе.

Снова гладим мы ладошки, поработаем немножко.

Упражнения повторяются.

И по кругу проведем, каждый пальчик разомнем.

Вот опять звенит звонок, и кончается урок: дзынь дзынь.

2. Сжимание и разжимание в ладони маленьких резиновых мячей:

    Крепко мячики сжимаем, наши мышцы напрягаем,

Чтобы пальцы никогда не боялись бы труда!

3. Перекатывание мяча по столу с удержанием его сначала (на первые две строки) между ладошками, затем между большими пальцами, указательными, средними, безымянными, мизинцами.

Футбол

Поиграем мы в футбол и забьем в ворота гол!

Палей большой за ворота – горой!

Указательный – смельчак, забивает гол – вот так!

Средний – точно уж герой, забивает головой!

Безымянный вдруг споткнулся и с досады промахнулся!

Малыш – мизинец – молодец, гол забил – игре конец!

Приложение  №6. Содержание комплексной работы по развитию моторных возможностей детей

Такие упражнения включаются в различные виды деятельности:

1) Конструирование из кубиков домиков, башен и т.д. сначала по образцу, затем по памяти и произвольно

2) Раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешки, пирамид, чашек, кубиков).

3) Составление предметных разгрузочных картинок. Сначала даются картинки, разрезанные на 2 части, потом на 3 и 4 . Первоначально складывают по образцу, в дальнейшем – по памяти.

4) Складывание из палочек, спичек, геометрических фигур различных изображений, букв.

5). Обведение контуров предметных изображений.

6) Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами.

7)  Вырезание цветных полосок, фигурок по контурам.

8)  Наматывание ниток на катушку, клубок.

9). Расстегивание пуговиц, зашнуровывание.

10) Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков, расплющивание шариков, жгутиков в лепешки самостоятельно творчество детей)

11) Работа с мозаикой

12) Многократное сжимание пальцев в кулак и разжимание.

13) Многократное поочередное выполнение движений руки: кулак – ладонь – ребро.

14) Поочередная смена положений рук: левая рука – кулак, правая – ладонь; затем наоборот: правая рука – кулак, левая – ладонь.