Симптоматика дисграфии
учебно-методический материал на тему

 Симптоматика дисграфии (нарушения письменной речи)

     Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

     Садовникова И.Н.   применила принцип поуровневого анализа  специфических ошибок. Выделила три группы специфических ошибок:

     - ошибки на уровне буквы и слога;

     - ошибки на уровне слова;

     - ошибки на уровне предложения (словосочетания);

                      Ошибки на уровне буквы и слога

     Включают: 1) ошибки   звукового анализа;  2) ошибки фонематического

 восприятия.

1. Ошибки звукового анализа

Д.Б. Эльконин  определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука на фоне других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде  следующих типов специфических ошибок: пропуск,  перестановка, вставка букв либо слогов.    

     Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт».

     Пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

        а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

        б) соседство слов, включающих одинаковые  буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), си(ди)т, и  т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не  согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

     Перестановки букв и слогов являются  выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», ковром – «корвом» и д.р. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру  слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется  обратным: зима – «зиам».

     Наиболее  часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор -  «довр», брат – «барт» и т.д.

     Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «девочика», «дружено». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном  проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный. Есть еще  вставка, имеющая особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», в «укуклы». Подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная  «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение  вставленной буквы: ярече, на речуку, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.

     В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Оосень. Эти ошибки –результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, и др. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти и сохраняется в письме последующие годы.

         2) Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Смешение букв указывает  на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

        - нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

        - в нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному сходству смешиваются следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

     Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции:

д-т – «тавно», «деди», «итут домой»;

з-с – «кослик», «привосит», «звою сумку»;

б-п – «попеда», «пелье», «балатка»;

ж-ш – «шдет», «жумно», «весело шушшали шуки…»;

г-к – «долко», «досга», «кокда», «уколок»;

в-ф – «портвель», «вавли», «фьюга», «ковта».

     Лабиализованные гласные:

о-у – «звенит рочей», «сизый голобь», «по хрупкуму льду»;

е-ю – «клеква», «тюплый».

     Сонорные:

р-л – «хородный», «крюч», «лабота».

й-л’ – «тут бывалет и солька» – тут бывает и сойка…

     Свистящие и шипящие:

с-ш – «шиски», «излозение», «зелезо», прузына»;

с’-щ – «нещет», «сенок».

     Аффрикаты:

ч-щ – «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «щасто»;

ч-ц – «сквореч», «чапля», «цястый»;

ч-т’ – “черчит”, “Жутька”, “вместе играч”, “девотька”;

ц-т – “пцица”, “Пеця”;

ц-с – “рельцы”, “куриса”, “улиса”.

Смешение букв по кинетическому сходству

     Смешения объясняются  либо акустико-артикуляционным сходством фонем,

 либо оптическим сходством букв.

     Были выделены группа оптически сходных букв и кинетически сходных букв.

     По кинетическому сходству:

о-а – «бонт», «ураки», «глазки», «на  гарку»…

б-д – «людит»,  «убача», «ядлоки»…

и-у – «прурода», «села миха», «кукишка», «кист»…

т-п – «стасли», «вытал», «шатка», «атрель»…

х-ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки»…

л-я – «февраяь», «кяюч», «весеяо»…

Г-Р – «Гечка, Ролова, Гаки, Ролодный…

     В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел  далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом:  он  либо  неправильно  передал  количество  однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и-у, Г-Р, б-д…).

     По мнению Садовниковой И.Н. следует различать оптически или кинестетически сходные буквы, поскольку оптически сходные буквы имеют разные отправные точки при начертании первого элемента «и в письме школьников не смешиваются» (с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д).  

     Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения,  и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С  переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В подобных смешениях играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов.

Персеверации,  антиципации.

     Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверация (застревание) и антиципация  (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

     Персеверации в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной»;

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»;

     Антиципация в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «Жалобко замяукал котенок».

     Возможна персеверация и антиципация слога и слова.

     В основе подобных ошибок лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова.

     В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, а в письменной речи

слова предстают обособленно. Если ребенок не сумел уловить  и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, то  это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

        1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный»). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

        2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова  («б рат», «поп росил» и др.).                    

     Слитно пишутся служебные слова  (предлоги, союзы) с последующим или

предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Есть случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо».

     Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» – у деда Мороза».

     В некоторых случаях слияние слов как бы  провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом пропускаются  части первого слова: каждый день – «каждень», куст шуршит – «куршид», посадил в клетку (кого?) – «посадил в клеткого».

     Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм», в мешке подарки для ребят – «мишкпаркилрит» и т.п.

     Отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов является морфемный аграмматизм. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед – «ледик», мед – «медик». Образуя существительные посредством суффикса – ищ - ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука – «рукища», нога – «ногища».

     Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

          цветок, растущий в поле – «поленой цветок»;

                                         в воде – «водный цветок»;  

    хвост медведя – «медвежин, медведий хвост»;

                    лисы – «лисичий хвост»;

    день, когда  дует ветер – «ветерный день».

     Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» - вместо скважины и т.д.

     Могут не осознаваться обобщенные значения морфем, часто учащиеся ошибочно используют приставку или суффикс: «Пожарник поливает пожар» – вместо заливает и др.

     Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду – совершенному, несовершенному).

                                  Ошибки на уровне предложения.

     Многим детям трудно усвоить членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек. Такие ошибки объясняются тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическим, орфографическими. Имеет значение  и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

     Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например: «Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей».

     Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» – вместо «засыпанный снегом лес».

     Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «Зима ждала, ждала прурода», «по дорожках сада», «шел к фермы» и т.д.

     Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например: «вызвал доске», «зайка жил живом уголке», «тень за деревом, перед деревом» – вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реке».

     По утверждению Садовниковой И.Н.  главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка.     Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свертывается», а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.