Устранение вербализма у дошкольников с нарушениями зрения и речи в процессе формирования временных представлений
статья на тему

Проблема восприятия времени человеком без преувеличения может быть отнесена не только к числу глобальных проблем естествознания, но и к числу общефилософских, гносеологических проблем. От того, насколько адекватно человек отражает временные параметры, во многом зависит степень его адаптации в обществе. В этом проявляется социальный характер субъективного отражения времени.

В тифлопедагогике и тифлопсихологии большое внимание уделяется развитию пространственной ориентировки у ребёнка со зрительной патологией, процесс же отражения времени в сознании детей данной категории мало изучен.

В условиях грубого ограничения сенсорной афферентации не формируются межнейронные связи в первичных полях. Вследствие этого нарушается развитие внутри корковых связей между первичными  (проекционными), вторичными и третичными (ассоциативными) корковыми зонами, что затрудняет опознание воспринимаемых объектов и явлений. Поэтому процесс восприятия времени и формирования временных представлений у детей с нарушением зрения имеет особенности и характеризуется фрагментарностью, схематичностью, замедленностью, низким уровнем обобщающего опыта, что приводит к накоплению в речи слов, лишённых конкретного смыслового содержания, т.е. к явлению  вербализма.

В течение пяти лет я работала над проблемой развития умения адекватно использовать в речи лексику, отражающую временные представления у детей дошкольного возраста со зрительными нарушениями.

После изучения тифлопсихологической и тифлопедагогической литературы, мною было определено направление коррекции по данному разделу – работа над развитием смысловой стороны речи через формирование у детей конкретных образов временных категорий на основе чувственного опыта.

Содержание мини-программы было разделено на несколько блоков,  предполагающих усложнение задач на каждом возрастном этапе.

Основной задачей первого блока является развитие у дошкольников с дефектами зрения умения устанавливать принадлежность событий к прошлому, настоящему, будущему и отражать  их в глагольном словаре.

Первоначально дети учились определять и правильно использовать в речи временные категории глаголов, для чего я применяла различные игровые ситуации.

Например.  Детям предлагается вымыть куклу.  Логопед, выполняя работу совместно с ребёнком, комментирует свои  действия: «Я вымыла у куклы голову, сейчас  мою руки,  потом буду мыть ноги». Затем по ходу выполняемых действий детям задаются вопросы: «Что ты сделал? Что ты делаешь? Что ты будешь делать?».

Закрепляя выработанные навыки, я стимулировала малышей использовать для получения информации не только зрительный, но и тактильный, слуховой анализаторы, а так же обоняние: «Закрой глаза и послушай, прошла ли Настя по деревянному мостику или ещё идёт»; «Протяни ладонь и почувствуй, идёт ли дождь или уже прошёл»; «Спроси» свой носик, приготовили ли нам обед или только будут готовить?». От детей требовалось правильное использование временной формы глагола, причём принимались как развёрнутые высказывания (Настя ещё идёт по мостику), так и односложные ответы (прошла, капает и т. д.) в  зависимости от уровня речевого развития воспитанника.

Более сложной явилась работа по развитию у дошкольников с нарушением зрения и речи понимания и адекватного использования глаголов совершенного и несовершенного вида. Для дифференциации этих категорий  я применяла приём «прерывание действия». Ребёнку давалось задание, требующее практических, продуктивных действий в течение кого-то времени (построить домик из кубиков, нарисовать пять мячиков и т.п.), затем его отвлекали от занятия, и логопед спрашивал: «Что ты делал? (рисовал мячики); Ты нарисовал мячик? (нет)».  Когда работа была завершена, малыш и логопед выясняли, чем занимался ребёнок: «Что ты делал?; Что ты сделал?».  

Физкультурные минутки я использовала для развития интуитивного различения глаголов указывающих на то, что действие ограничено пределом в различных фазах совершения (совершенного вида) и глаголов указывающих на то, что действие не ограничено никаким пределом (несовершенного вида).

- Прыгни (выполняется один раз). Прыгай (выполняется до сигнала).

  Сначала мною давался образец нескольких вариантов упражнений, после дети пытались сами подобрать слово-задание и следили за правильным выполнением инструкции (адекватности слова и действия).

Работая над правильным использованием в речи дошкольников глаголов различных временных категорий совершенного и несовершенного вида, я решала одну из труднейших задач – развитие планирующей функции речи.

Сейчас дети подготовительной группы достаточно легко составляют схему предстоящей деятельности, правильно употребляя в развёрнутых высказываниях глагольные формы: «Я буду делать звуковой анализ. Сначала посчитаю, сколько звуков в слове, потом буду узнавать какой звук первый и нарисую его символ цветным карандашом…».

Параллельно мною велась работа по развитию у дошкольников со зрительными нарушениями умения ориентироваться в различных по длительности временных отрезках, адекватно используя в речи, отражающие их наречия и прилагательные. 

Она и явилась основной задачей второго блока.

Поскольку такие понятия, как долго, быстро, медленно, поздний, ранний и т.п., абстрактны, не привязаны к конкретному предмету или объекту, то дети затрудняются в правильном использовании подобной лексики.

Мне представлялось необходимым вести работу над развитием понимания субъективности и относительности восприятия продолжительности временных отрезков. Здесь я применяла метод сравнения.

Например. Двум детям давались различные по объёму задания, по их выполнению производилось сравнение того, кто раньше справился, а кто позже («Кто нарисовал раньше, а кто позже?). После этого ребёнку, который выполнил задание позже, предлагалось выполнить ещё одну подобную работу, и подключался третий дошкольник, чьё задание было ещё более объёмным. Результаты так же подробно обсуждались.  

Анализируя эту ситуацию, дети чаще уподобляют понятия раньше-быстрее, медленнее-позже. Такие упражнения (рисование одной ёлочки и пяти, медленное произнесение словарной цепочки и быстрое и т.п.), позволило не только разграничить выше названные понятия в сознании ребёнка, но и помогли установить некоторые логические цепочки и правильно их отразить в речи: «Я сделал раньше других, потому что писал быстрее», «Я сделал позже, потому, что мне нужно было придумать больше слов».

Обучение детей с нарушением сенсорной сферы ориентироваться в различных по длительности временных отрезках тесно связано с задачей третьего блока – развитие у дошкольников с нарушением зрения умения оперировать лексикой отражающей их представления о  временных эталонах.

Эта проблема более изучена и находит своё отражение в различных разделах коррекционной и общеобразовательных программ: ознакомление с окружающим, развитие речи, развитие математических представлений. Поэтому, для реализации задач третьего блока, мною, совместно с воспитателями и тифлопедагогом было проведено планирование коррекционных занятий, определены их цели, задачи, содержание. Это позволило исключить дублирование материала.

В процесс обучения активно включались родители, совместно с педагогами они обогащали чувственный опыт детей (восприятие времён года, недели, суток, из составляющих, цикличности, необратимости), а на логопедических занятиях я работала над отражением представлений в соответствующей лексике.

Реализовывалось содержание третьего блока при изучении различных лексических тем: «Времена года», «Овощи-фрукты», «Одежда» и т.п. Причём учитывалось, что словарь по данному разделу можно условно разделить на лексику ближнего круга (гололёд, снегопад, восход) и лексику дальнего круга (тает, замерзает, скользко), включающую в себя различные части речи (сущ., прил., глаголы, наречия).

Здесь очень важным моментом являлось наблюдение за признаками временных отрезков (времён года, частей суток), с включением полисенсорной сферы в этот процесс.

Например. Дети весной рассматривают ледяные дорожки во дворе, пробуют пройти по снегу и льду: где легче, а где труднее идти, чем опасен гололёд. У ребят складывалось более точное представление о смысловой нагрузке слова гололёд, а так же уточнялась и активизировалась лексика дальнего круга: тает, замерзает, скользко и т.п.

К определению признаков времён года подключался и такой анализатор как обоняние, позволяющий устанавливать некоторые логические связи: пахнет влажностью, потому что тает снег и вокруг много воды. Это особенно важно, так как у детей с нарушением зрения слабо развита анализирующая функция мозга.

Трудности создавал региональный фактор: несоответствие календарного и реального циклов времён года. Поэтому проводилась работа по дифференциации этих представлений и обучению правильному отражению их в речи: рассматривание фотографий, изображавших времена года в других регионах, наблюдение за сезонными изменениями в родной природе («По календарю уже весна, а у нас холодно, как зимой»).

Наблюдение за сменой частей суток, работа над уточнением лексического значения слов утро, день, вечер, ночь, закат, рассвет, зенит и т.п. тоже осуществлялась на полисенсорной основе: не только визуальное восприятие реальности, видео съёмки, фотографий, но и ощущение прохлады утром, потепления днём.

Уточнение представлений о днях недели осуществлялось с помощью модели календаря, так как многие из них в своём звуковом оформлении несут информацию об их распределении во времени: понедельник первый день недели, пятница – пятый.

Организованная подобным образом коррекция позволила уточнить представления детей с нарушением зрения о временных отрезках, обогатила пассивный словарь, дала возможность более адекватно использовать изученную лексику.

Ещё раз хочется отметить, что моя работа была направлена не на формирование временных представлений у ребёнка с нарушением зрения, а являлась средством устранения у них проявлений вербализма, развития речи, как компенсаторной функции, одного из направлений социализации детей со зрительными дефектами в обществе.