Особенности развития речи у детей с нарушенным слухом
статья на тему

ОСОБЕННОСТИ     РАЗВИТИЯ    РЕЧИ    

У ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ 

Содержание

1. 1. Развитие речи ребенка в норме

        2. Особенности развития речи ребенка с  нарушениями слуха

• особенности развития речи глухого ребенка
• особенности развития речи слабослышащего ребенка

        3. Вывод

Развитие речи ребенка в норме

        Развитие речи ребенка в норме происходит на основе общения с окружающими в связи с различными видами его деятельности. Особо важную роль при этом играет развивающаяся функция слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают ребенку возможность воспринимать обращенную к нему речь, подражать ей и контролировать собственное звукопроизношение. Речь в огромной степени зависит от нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с  первых дней жизни ребенка. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Необходимо представлять весь путь последовательного речевого развития детей, знать закономерности этого процесса. Нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей. Например, А.Н. Леонтьев устанавливает четыре периода:

1. Подготовительный (0-1 лет)
2. Преддошкольный (до 3 лет)
3. Дошкольный (до 7 лет )
4. Школьный

Подготовительный этап

        Это подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Они способствуют развитию отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Около 2 месяцев появляется гуление, Это непроизвольное воспроизведение отдельных звуковых комплексов. Ребенок слушает себя, тренируя слух и артикуляционный аппарат. Затем появляется лепетная речь (3 месяц). Лепетная речь представляет собой слогоподобные вокализации, с помощью которых ребенок выражает свои желания и требования или просто «играет» со звуками голоса. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-либо движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги — ма-ма-ма, тя-тя-тя. Во втором полугодии ребенок воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями — тик-так, бух. С 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым более разнообразные сочетания звуков. С 10-11 месяцев появляются реакции на слова (независимо от ситуации и интонации говорящего), а к концу первого года — первые слова. За все это время ребенок проходит большой путь от первых реакций на звуки до понимания известного числа простейших слов и фраз, от первого крика до лепета и произнесения первых слов.

Преддошкольный этап 

        Этап становления активной речи. Первые слова ребенка носят обобщенный смысл. Например, слово «каша» в разных ситуациях может означать: вот каша, дай кашу, горячая каша. На протяжении второго и третьего годов жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря: к полутора годам — 10-15 слов, к концу второго года — 300 слов, к третьему году — около 1000 слов. Значения слов становятся все более определенными. К началу третьего года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом, потом примитивными фразами без согласования.  Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время  понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.  Итак, второй и третий годы жизни ребенка характеризуются быстрым накоплением словаря, овладением морфологической структурой слов и синтаксисом, развитием фонематического слуха и произносительных навыков. Практически широко пользуясь речью в общении с окружающими, опираясь на нее в процессе мышления, дети лишь постепенно овладевают значениями слов и грамматических форм, дифференцированным слуховым восприятием речи и произношением. На втором году жизни они не различают на слух близкие по звучанию фонемы и слова. Детям свойственно искажать и заменять звуки, пропускать, вставлять и переставлять звуки и слоги в словах. Существует склонность к усечению еще недоступных им по структуре слов («гла» -  глазки, «си» - принеси), а также к регулярной замене в словах некоторых еще недоступных для произношения звуков другими, близкими им по звучанию и артикуляции («коска» - кошка, «люка» - рука). Все эти проявления приближенности произношения свидетельствуют о еще недостаточно высоком уровне аналитико — синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализатора, что не позволяет ребенку преодолеть некоторые фонетические трудности. Они же принуждают детей в течение некоторого времени сохранять в своей речи наряду приближенно произносимыми словами общепринятого языка лепетные, в частности, звукоподражательные слова («ав-ав» - собака, « би-би» - автомобиль и тому подобное). Дальнейшее ее развитие выражается в обогащении словаря, в усвоении ребенком все более сложных грамматических форм, более полном овладении лексическими и грамматическими значениями.

Дошкольный этап

        Характеризуется бурным увеличением словарного запаса, развитием лексической стороны речи. Расширяется объем употребляемых предложений: простые и сложные, простые распространенные («Я куклу в такое красивое платье одела»), на пятом году пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали разные: конфеты, яблоки, апельсины»). Расширяются  навыки словообразования, от существительных образуют прилагательные («стекло» - «стеклянный»). Для этого этапа характерна способность к словотворчеству, что свидетельствует о чувстве языка. Исчезает смягченное произношение звуков, замена шипящих и свистящих, появляются соноры и аффрикаты. В 6 лет дети хорошо дифференцируют в произнесении звуки (то есть сформировано фонематическое восприятие).  Дети самостоятельно используют слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости, на протяжении дошкольного периода формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная,лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-либо событий из его личного опыта, его личных переживаний, впечатлений.

Школьный этап

        Происходит совершенствование связной речи. Связная речь — это речь вообще. Происходит сознательное усвоение речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль принадлежит письменной речи. В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.  

        Для того,  чтобы процесс речевого развития детей своевременно и правильно, необходимы следующие условия:

• психическое и соматическое здоровье
• нормальные умственные способности
• достаточная психическая активность
• потребность в речевом общении
• нормальное зрение
• нормальный слух
• полноценное речевое окружение.

Особенности развития речи ребенка с нарушениями слуха

        Потеря слуха не может служить препятствием к всестороннему развитию человека. Ребенок с нарушенным слухом обладает всеми  потенциальными возможностями стать социально полноценной личностью. Необходимым условием для этого является обучение его словесной речи. В отличие от речи слышащего, речь глухого ребенка формируется в условиях специального обучения. Особенности речи неслышащих детей зависят от возраста, с которого началось обучение, характера дефекта, методов и эффективности педагогического воздействия.

Особенности развития речи глухого ребенка

        У глухого ребенка речь самостоятельно не формируется. Прежде чем изучить язык, ему необходимо приобрести речевой опыт, научиться пользоваться словесной речью в общении с окружающими. Поэтому работа над развитием речи осуществляется  на всех уроках и во внеклассное время, и несет на себе значительно большую нагрузку, чем в школе для слышащих. Развитие речи за пределами урока осуществляется во всех формах учебно-воспитательной работы и является неотъемлемой частью общей системы работы над языком. Система обучения глухих детей языку разработана С.А. Зыковым и строится на принципах формирования речевого общения. В его работах показано, что в школе необходимо активизировать работу по развитию речи учащихся за пределами урока, создать для них речевую среду.

        В развитии ребенка большое значение имеют большое значение лицо матери, ее подвижная утрированная мимика и голос плюс естественные жесты. Это — протоязык (довербальный этап развития речи), базовый язык на ранних этапах, который он использует потом всю жизнь. В 7-8  месяцев лепет у глухого не появляется. Ребенок не реагирует на интонацию, плач и крик интонационно не окрашены. Если в 6-8 месяцев ребенок протезирован, речь развивается и становится эмоционально окрашенной. Ж.И. Шиф в своей работе «Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей» пишет: « Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у глухого ребенка менее дифференцированным как из-за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка.» (Ж.И. Шиф, «Просвещение», 1968, с.22). Также у ребенка по причине отсутствия речи нет потребности в общении. Так как у слышащего ребенка происходит громадное увеличение словарного запаса и успешное овладение некоторыми грамматическими, орфоэпическими и фонетическими нормами родной речи в период от 0 до 3 ( раннее детство ), то это еще более увеличивает разрыв между глухим и слышащим ребенком. При нарушенном слухе речь формируется на базе сохранных анализаторов. Зрительный — восприятие оптической стороны речи (чтение с губ ), 42 фонемы русского языка представлены 17 оральными рисунками — это затрудняет процесс чтения с губ, приводит к ошибкам в их восприятии. Кожный — используется для восприятия фонетической структуры речи (поднесение руки ко рту, прикосновение к гортани, к носу), можно уловить наличие или отсутствие голоса, отдельные типы фонем, ритмическую структуру слова. При обучении глухого речи каждое слово сообщается одновременно с его написанием ( письменный образ слова оказывается более стойким ), при формировании словесной речи используют дактильную речь для усвоения речедвигательного контура слова,  накопления речевого материала, активизации речевого аппарата. Двигательный (особенно важен для слепоглухих) - дети воспринимают речь путем накладывания пальцев на шею и тому подобное, чтению с губ (если слабовидящий ). Важен в работе над произношением, так как является дополнительным контролем за речедвигательными органами. Слуховой — в зависимости от разной степени нарушения слуха наблюдается специфика восприятия фонетической структуры речи.  При слабом нарушении при восприятии слова он не обеспечивает полную дифференциацию звуков. На работе этого анализатора основано использование ЗУА. Слово воспринимается ребенком как целостный двигательный рисунок, нерасчлененно. Если глухому ученику удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он пишет его правильно. Если этого не происходит, то он может переставлять звуки, пропускать некоторые из них. Однако у него не встречаются так называемые «слуховые» ошибки, свойственные слабослышащим детям.

Особенности развития речи слабослышащего ребенка

        Как утверждает Р.М. Боскис в своей книге «Глухие и слабослышащие дети» - «... наличие слуха на речь обычной разговорной громкости не оказывается достаточным для полноценного усвоения речи маленьким ребенком». то есть Такой дефект слуха уже препятствие к овладению речью. В отличие от глухого, речь у слабослышащего может развиваться самостоятельно, но в искаженно виде. Нарушено произношение, своеобразно развивается словарный запас и грамматический строй, наблюдается ограниченное и неправильное понимание речи окружающих и затруднения в восприятии смысла читаемого текста. Все перечисленное сказывается на письменной речи. С особыми трудностями эти дети овладевают выражением своих мыслей. Для них характерны некоторые особенности, иногда приобретающие характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющиеся достаточно долго. В первую очередь — это  словарь слабослышащих детей. По объему он ограничен. Это касается и пассивного ( понимание слов) и активного (использование в речи) словаря. Их объем практически совпадает, то есть Ребенок хорошо понимает те слова, которые использует в своей речи. В норме пассивный словарь гораздо больше активного. Запас слов у слабослышащего минимален. Иногда не умеет назвать предметы ближайшего обихода. В их речи отсутствуют слова с отвлеченными понятиями, которые понимает и использует слышащий сверстник (чудеса, скука, победа, мечтать), нет слов, обозначающих части целого (носик, крышка — у чайника, шнурки, подошва — у ботинка). Для него незнакомы слова — синонимы к знакомому слову (жилище, здание — вместо дом). Следующее характерное для речи слабослышащего нарушение — искажение звуко-буквенного состава слова.

        1. Смешение звуков

- звонких с глухими

путилка — бутылка

шит — бежит

блакала — плакала

крафин — графин

каюда — каюта

катовит — готовит

- свистящих с шипящими

   сася — чашка

   маси — мячик

   чаши — часы

   сахматы — шахматы

   пирозное — пирожное

   кацели — качели

• аффрикаты с их отдельными составляющими

    всепился — вцепился

    светы — цветы

    кришит — кричит

    тисы — часы

• «с» с «т», «з» с «д»

    кратит — красит

    схвасил — схватил

    кординка — корзинка

    тумка — сумка

    сизи — сиди

• твердых с мягкими

     потерала — потеряла

     всу — всю

     ряда — рада

     ягоди — ягоды

     испугалься — испугался

     синая — синяя

     дада — дядя

     семлу — землю

        2. Пропуск слогов при стечении нескольких согласных

     латочка — ласточка

     порфель — портфель

     оманул — обманул

        3. Пропуски безударных частей слова или сохранение одной ударной

ножи — ножницы

метает — подметает

сматривает — подсматривает

дети учат ( вместо учатся ) в школе

4. Перестановка и включение отдельных звуков

           наушинки — наушники

           каторная — картонная

           простнулась — проснулась

5. Пропуски и искажения начальной и конечной части слова

 бараба — барабан

 пили — пилит

 мясик — мячик

6. Замещение всех согласных звуков только в ударной части

тавась — кровать

путынта — бутылка

        Наряду с искаженным произнесением слов у слабослышащих наблюдается своеобразное употребление слов, их применение в неточном значении. Ограниченный запас обуславливает неправильное понимание значения слова — это приводит к замещению одних слов другими, т. е. Трудности овладения лексическим составом слова. В одних случаях слову придается слишком широкое значение, в других — слишком узкое.

          почта — марка

          труба — дым

          стакан — наливать

        Или ребенок по картинке составляет предложение: «Перед домом на маленьком саду (вместо на клумбе) росли цветы», «После дождя из земли вылез змей (вместо червяк)», «Бабушка из коробки (вместо сундука) достала платок», «Дядя подметает улицу большой кисточкой (вместо метлой)», «Рабочий работает на моторе (вместо на станке)», «Пробежала собака, на снегу остались ямки, когда ходят (вместо следы)», «Мальчик открыл водопровод (вместо кран)».

        Как видно, дети замещают слова не произвольно, а по определенным признакам, по внешней похожести обозначаемых объектов, по их функциональному сходству, по принадлежности к одной ситуации, по отношению «целое — части» и так далее. Эти замены спровоцированы отсутствием в лексиконе ребенка нужного слова. Взамен отсутствующего он подставляет другое слово, действуя по своим представлениям о реальных объектах. Эти замены можно объяснить смысловой связью, существующей между тем словом,  которое употреблено и тем, вместо которого оно употреблено. Всякий раз замена происходит внутри определенной смысловой группы. Во всех без исключения случаях выступает связь явлений, которая заставляет ребенка, обладающего ограниченным запасом слов, делать такие замены.

           кислый — лимон

        Очень часто ученики прибегают к одному и тому же наиболее распространенному в обиходу слову для замещения им правильного, но неизвестного им названия. При частичной слуховой недостаточности встречается замещение слов, в которых отражается их неточное слуховое восприятие. Замены имеют в своей основе звуковое сходство слов. Ребенок, который плохо слышит, неясно различает на слух акустически близкие звуковые комплексы, и это становится причиной смешения лексических значений фонетически похожих слов.

        палочки — пальчики

        консервы — конверт

        лещ — клещи

        камень — камыш

        Если подобного рода ошибки встречаются у глухих детей, то они имеют зрительную природу. Например, встретив новое для себя слово «гусли», он по сходству графического образа, по артикуляционной близости может принять его за известное ему слово «гусь». Эти замены не носят  бессмысленного характера. Например, ребенок словом «аппарат» обозначает: наушники, урок РСВ, слуховой кабинет. Подобное употребление слова отражает крайне нечеткое его значение. Необходимо иметь ввиду, что слово имеет и грамматическое значение. Овладение слабослышащими наряду с лексическим и грамматическим значением слова играет исключительную роль в формировании грамматического строя речи. Работая с неслышащим или слабослышащим учеником, педагог должен знать, что ошибки ребенка в речи обусловлены недостаточным усвоением грамматического строя языка, что в свою очередь обусловлено суженным речевым опытом, ограничением словарного запаса и, конечно, неполным слышанием начальной и конечной частей слов, в которых, как известно, больше всего выражены грамматические возможности характеристики слов. Подобные ошибки называются аграмматизмами. Они могут быть единичными, редко встречающимися, или же носят характер определенной закономерности. У детей наблюдаются трудности в овладении такими закономерностями как родовые, падежные окончания, виды глаголов. Но недостатки восприятия начала и конца слова только отчасти объясняют недоразвитие грамматического строя речи. Очень многие отклонения в грамматическом строе связаны с недоразвитием понимания лексического и грамматического значения слова. Искаженная недоразвитая речь слабослышащих, поступающих во второе отделение, состоит чаще всего слов, не связанных в предложении. Дети, как правило, не могут обозначать то основное действие, которое изображено на картинке:

        майши лопака — мальчик копает.

        К числу наиболее типичных ошибок грамматического оформления речи относятся нарушения синтаксических связей согласования и управления. Чаще всего страдает глагольное управление. Дети выбирают не ту падежную форму существительного, которую требует глагол:

        ответил мальчика

        кормит траву

        подбросил мячом.

        Случаи предложного управления, как наиболее сложные, вызывают у детей особые затруднения:

        сидит около кусты

        лежат на траву под дерево

        бабочка с точке на крылышке.

        Нередко наблюдаются ошибки, связанные с произвольным изменением типа склонения («Запряженные лошадем»), с неправильным определением признака одушевленности/неодушевленности («Увидел красивых деревьев»), («Взял червячки»), рода («Стоит на левой колене»). Относительно часто встречаются также нарушения согласования: «Пришел цапля», «Глаза желтый, а хвост и крылья коричневый». К достаточно распространенным явлениям следует отнести неправильное использование предлогов:

• замена предлогов («Шел на мостику», «Снял от себя»)
• пропуски предлогов («Лезет дерево», «Дедушка остался детьми»)
• включение лишних предлогов («Кормит с морковкой»).

        Заметную группу ошибок морфологического уровня составляют также неправильные употребления частей речи или их форм. К примеру, ребенок заменяет существительное глаголом («Мы разучивали песни, стихи, танцевать»), путает разряды местоимений («Я не буду смотреть телевизор, потому что у себя болит голова»), выбирает не ту видо-временную форму глагола, которая требуется по контексту («Мальчик сердится и ушел»), ошибается в выборе личной формы глагола. Что касается синтаксического уровня, то и здесь можно обнаружить ряд характерных особенностей. Под влиянием обучения, дети научаются составлять предложения из 3-5 слов. Однако и эти предложения не всегда напоминают правильную, хорошо оформленную речь. В таких предложениях может недоставать то сказуемого, то подлежащего. Отсутствие слова, необходимого для обозначения действия, приводит к выпадению сказуемого. Недостаточная дифференцировка в значении слов, обозначающих орудие, которым производится действие, позволяет ребенку с недоразвитием речи включать в название предметов и название действий: «Пилить» — пила, «Садится» - стул. Тут проявляется сложность овладения не только лексическим, но и грамматическим значением слова. Слова с более отвлеченным значением слабослышащий приобретает в процессе специального обучения, когда успевает накопиться значительный запас слов, в результате чего достигается и большая дифференцированность слов. На ранних этапах обучения в устной речи слабослышащего редко встречаются определения. Определения, обозначающие признаки предмета или признаки действия, сложнее потому, что признак, отвлеченный от конкретного предмета с помощью слова представляет абстракцию, которая сложна для ребенка с недоразвитой речью. Элементарные прилагательные «Большой», «Маленький», «Высокий», «Низкий», распространенные в обиходе, можно встретить в самостоятельной речи слабослышащих учеников. Но «Злой», «Смелый» и так далее почти не встречаются в речи. Отвлеченное значение этих признаков мешает слабослышащему усваивать их самостоятельно. Невозможность с помощью слуха различить окончания прилагательных затрудняет усвоение слов, обозначающих признаки. Еще реже в устных и письменных высказываниях слабослышащих встречаются наречия. Можно встретить обиходные наречия «Тепло», «Холодно». Слова, обозначающие признаки действия, чаще всего смешиваются со словами, обозначающими признаки предметов («Петя учится хороший»).

        Большую сложность представляют местоимения. В речи слабослышащих личные местоимения встречаются крайне редко. Можно услышать «Я» и «Ты», хотя  они употребляются без достаточного осознания их значений. Остальные местоимения заключают еще более отвлеченную и обобщенную степень. Поэтому либо совсем не встречаются, либо употребляются неправильно («Дает ему цыплята крошечку»). Огромную трудность представляет для слабослышащих усвоение служебных категорий. Сложность в усвоении предлогов и союзов на ранних этапах обучения наблюдается или в выпадении предлогов, или в их неправильном употреблении. Некоторые случаи пропусков предлогов могут быть до некоторой степени обусловлены невозможность расслышать их при восприятии общего речевого потока. Однако, если  в некоторых случаях можно объяснить пропуск недослышанием, то такое объяснение неудовлетворительно, когда идет замена одного предлога другим («Мальчик влез в елку», «Пилят на дерево»). Подобное отклонение в употреблении предлогов является результатом общего недоразвития речи, которое обусловлено недостаточным пониманием значений этих отвлеченных языковых элементов. Только в условиях непонимания значений предлогов может иметь место замещение одного предлога другим и употребление лишних предлогов в предложении. Такие же сложности и в усвоении союзов.

        Чрезвычайно распространены в предложениях слабослышащих ошибки в пользовании морфологическими особенностями языка. Для них характерны недоговаривание тех частей слов, которые не стоят под ударением, поэтому мало доступны слуху. Следовательно, когда слова «Одеваются» и «Одеваюсь» произносятся как «Одева» или «Одевай», невозможно понять то новое значение, которое привносится изменением окончания слов. Дополнение слов лишними предлогами, звуками, искажение или отсутствие окончаний — все это свидетельствуют о том, что невозможность полноценно воспринимать слова является одной из причин недостаточного овладения морфологическим составом.

        Большинство детей использует в речи несколько ограниченный набор синтаксических конструкций (подлежащее + сказуемое + дополнение или обстоятельство). Наблюдаются и прямые отступления от языковой нормы в виде пропуска членов предложения («Дедушка посадил детей на сани. И отправились в школу»), частей составного сказуемого («Дедушка старался быстрее»), усилительных и отрицательных частиц («На небе было ни облачка»). Отмечаются ошибки в построении вопросительных предложений. Ребенок может составить вопрос таким образом, что в нем будет содержаться и ответ («Где птичка поет в лесу?», «Кто читает газету взрослый?»).

        Овладение синтаксисом сложного предложения затрудняет детей еще больше. Наиболее серьезными ошибками, деформирующими в первую очередь письменную речь, являются нарушения структуры предложений. Ошибки такого рода бывают разными: от неправильного порядка слов («Дед позвал ребят, который управлял лошадью») до неправомерного членения одного предложения на два («Когда мальчики шли к лесу. Вдруг они увидели дым»). Достаточно часто встречается неадекватное использование союзов и союзных слов. Например, один  подчинительный союз заменяется другим, имеющим иное значение: «Наташа перестала плакать, что (вместо «потому что») ей дали ягоды, - или в сложное предложение вводятся сразу и подчинительный, и сочинительный союзы: «Когда паровоз ушел, и Коля с девочкой встали». Как общую особенность синтаксического строя речи детей с  недостатками слуха следует отметить широкое проникновение в письменные высказывания разговорных конструкций, что на письме приобретает характер ярко выраженных отступлений от языковой нормы («Папа слови мне бабочку какую спросил отец», «Мама купи мне сачок ответила Таня бабочку ловить»), В большей степени, конечно, это проявляется у детей с относительно сохранным слухом, которые имеют возможность опереться на свои слуховые впечатления. Подобные ошибки практически не встречаются у слышащих детей. Также следует выделить отдельно группу словообразовательных нарушений. Ребенок использует в слове «чужеродный» суффикс или приставку, пропускает эти морфемы или вставляет лишние. Такие ошибки — результат неполного овладения значением различных морфем. Неполное слышание начала слова и пропуски по той же причине не могут не повлиять на приобретение навыков пользования приставками. Выпадение глагольной приставки сравнительно долго сохраняется в речи: «Орел хватил (вместо «схватил») лисенка и нес (вместо «понес») домой». Такое отсутствие может объясняться прямыми влияниями безударного начала слова: «Мальчик смотрелся (вместо «засмотрелся») на собаку». Но в речи слабослышащих можно встретить не только выпадение приставки, но и замену одной приставки на другую: «Ребята напрягли (вместо «запрягли») лошадь», «Девочка присела (вместо «пересела») на другую скамейку». Такое замещение является результатом недостаточной речевой практики. Только после целенаправленной и систематической работы в речи слабослышащих появляются грамматические категории. Сравнительно позже появляются прилагательные и наречия, значительно позже — обстоятельства места и времени, потом — действия. Постепенно от слова, неполного и искаженного предложения слабослышащий в процессе обучения переходит к употреблению правильных двусоставных предложений. Обучение правильному произношению с одной стороны, овладению письмом — с другой обеспечивают полное восприятие состава слова со всеми его грамматическими элементами. Это и создает наиболее благоприятные условия для усвоения грамматического строя речи. Быстро нарастающий в процессе обучения запас слов, усвоение более точных их значений способствует правильному употреблению учащимися слов, грамматических форм. Таким образом, наблюдается убедительное доказательство того, что своеобразие речи слабослышащего следует рассматривать не только как дефект, но и как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым  закономерностям.

        Итак, речь глухих и слабослышащих детей отличается некоторыми особенностями, которые в ходе обучения оборачиваются ошибками в употреблении и написании слов, в построении предложений и понимании читаемого. Эти специфические ошибки нельзя объяснить невниманием, недостаточным старанием ученика. Они являются прямым следствием неординарных условий его речевого развития.

Вывод

        В онтогенезе при нормальном слухе устная речь сформировывается в первые 4 года жизни ребенка. У детей с нарушениями слуха (глухих и слабослышащих) в 7-8 месяцев лепет не  появляется. Ребенок не реагирует на интонацию, плач и крик эмоционально не окрашены. Анализаторной базой у слышащего ребенка являются нормальные слух и зрение. При нарушениях слуха идет опора на сохранный слух, зрительный, кожный и двигательный анализаторы. На работе слухового анализатора основано использование ЗУА. Двигательный анализатор особенно важен для слепоглухих. В норме речь развивается на основе подражания речи взрослых. Ребенок схватывает общий фонетический образ слова, практически членит слово на части (слоги, морфемы). У слабослышащего речь самостоятельно развивается искаженно. При глухоте речь самостоятельно не развивается. Слышащим детям свойственны возрастные ошибки в речи. Для слабослышащих характерны так называемые «слуховые» ошибки. Глухие слово воспринимают как нерасчлененный двигательный рисунок. Пишут они верно, но могут переставлять звуки или пропускать их.

Список использованной литературы

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М.,Изд. Академии Педагогических Наук РСФСР, 1963.
2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.,Просвещение,1995.
3. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие/ сост. Шматко Н.Д. М.,Аквариум,1997.
4. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М.,Педагогика, 1976.
5. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М., Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1961.
6. Колтуненко И.В. Развитие речи глухих школьников. М., Просвещение, 1980.
7. Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. М.,Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1960.
8. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. М., Просвещение, 1971.
9. Методика обучения глухих устной речи под ред. Проф. Ф.Ф.Рау. М., Просвещение, 1976.
10.  Новоселов Л.А. Практические работы на уроках чтения и развития речи в школе глухих. М., Просвещение, 1983.
11.  Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. Под ред. Р.М.Боскис, К.Г.Коровина. М., Педагогика, 1981.
12.  Развитие устной речи у глухих школьников. Под ред. Кузьмичевой Е.П., Шевцовой О.В., Яхниной Е.З.
13.  Сурдопедагогика под. Ред. Никитиной М.И., М., Просвещение, 1989.
14.  Устная речь глухих и слабослышащих под ред. Ф.Ф.Рау, В.И.Бельтюкова. М., Просвещение, 1965.
15.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., Просвещение, 1989.
16.  Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., Просвещение, 1968.