Особенности логопедической работы при нарушениях зрения
статья на тему

Особенности  нарушений речи и логопедической работы у детей с нарушениями зрения.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы. Дефекты речи обусловлены не только слепотой, но и другими причинами: поражение головного мозга, неблагоприятная речевая среда, нарушение слуховых функций.

Многие исследования посвящены  нарушениям звукопроизношения  у детей с глубокими дефектами зрения (М. Б. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова). Нарушения звукопроизношения встречаются в полтора раза чаще, чем у зрячих.

В связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств в 60—70 годах (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слабовидящих детей общего  недоразвития речи. Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Коробко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк).

Волкова Л.С. выделила четыре группы детей с нарушением зрения в зависимости от их речевых особенностей^[1].

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы (15,4% обследованных детей).

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован (36,4 % детей).

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза (40% детей).

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза (8,5% детей).

В своей практике  я использую методику Фотековой Т.А., которая состоит из шести речевых проб для исследования состояния устной речи и двух проб для исследования состояния письма. Оценка результатов диагностики позволяет сделать вывод о том, что в нашей школе чаще всего   обучаются дети со вторым и третьим уровнем сформированности речи по классификации Волковой Л.С. На основании полученных данных обследования 53,5% составляют дети со вторым речевым уровнем, 46,4% - учащиеся с третьим уровнем сформированности речи.

Таким образом, у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического).

Нарушения объясняются следующими факторами:

•  Степенью снижения зрения;
• Временем возникновения дефекта;
• Состоянием и деятельностью сохранных анализаторов (тактильного, слухового, двигательного, кинестетического);
• Личностными особенностями ребенка (когнитивная сфера);
• Условиями дошкольного воспитания.

         Особенности речи детей с нарушением зрения:

• Фонетический строй речи - нарушение звукопроизношения отражаются на письме;
• Лексический строй речи – особенности понимая слов (формализм) которые проявляются в накоплении большого объема слов, но не связанных с конкретным содержанием. Нарушение словарно – семантической стороны речи объясняются отсутствием предметных представлений.
• Грамматический строй речи – явление эхолалий, сложности удержания в памяти развернутых высказываний, правильного грамматического конструирования предложений.

 Исследования, проведенные мною показывают наиболее нарушенным у слабовидящих детей является лексико-грамматический строй речи. Накопление словарного запаса происходит крайне медленно, понимание значения слов является неточным. При грамматическом  оформлении речи  слабовидящие часто допускают ошибки в неправильном употреблении приставок и суффиксов, неверном согласовании в роде и числе, способности словообразования ограничены.

• Письменная речь – характерна нестабильность графических форм (нарушение высоты, ширины, наклона букв), недостаточное дифференцирование пространственного расположения отдельных элементов букв (зеркальное письмо). Недостаток в развитии у ребенка пространственных представлений может проявиться в пропуске, перестановке букв, слогов, вставке гласных букв, в сращивании и расщеплении слов, в слитном написании с предлогами, в замене букв по пространственному сходству; при письме высота букв не соответствует высоте рабочей строки, пропуск строки. Дети не видят строк, путают сходные по начертанию буквы и это мешает овладению техникой чтения, понимаю содержания прочитанного. Такие нарушения обусловлены недостаточностью зрительно – моторной координации, слабость или частичное отсутствие зрительного контроля за движениями руки осложняет формирование координации движений, а также недостаточностью  пространственных представлений.^[2] Поэтому на своих логопедических занятиях по коррекции дисграфии я уделяю большое внимание развитию пространственных представлений используя нейропсихологический подход, рекомендованный А. В. Семенович.^[3]

В настоящее время у детей с нарушением зрения всё чаще проявляются сочетанные виды дисграфии и дислексии.

         Исходя из выше указанных особенностей речи детей с нарушениями зрения Волкова Л.С. выделила следующие направления в логопедической работе:

• Накопление словаря и развитие соотнесенности образа и слова;
• Обучение рассказыванию;
• Ориентировка в микро и макро пространстве;
• Развитие мелкой и речевой риторики;
• Подготовка к обучению грамоте;
• Коррекция игровой деятельности.

         Логопедическая работа осуществляется с опорой на осязательное и слуховое восприятие. Это предъявляет в свою очередь специальные требования к наглядности: картинки, шрифт должны быть достаточно крупных размеров, иллюстрации должны быть яркими, легко узнаваемыми. Целесообразно использовать выпуклые изображения, игры, основанные на тактильном восприятии.

         Работа ведется с учётом общепринятых методик, большое внимание уделяется словарной работе, формированию грамматического строя и связной речи, совершенствованию моторных навыков, координации,   ориентировки  в пространстве, познанию окружающего мира, коррекции предметно-практической, игровой и познавательной деятельности.

Литература:

1. Акимушкин В. М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. Киев «Радянська школа»,1980. – 220 с.                                                                                          
2. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М,: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. – 680с. – (Коррекционная педагогика).
3. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2005. – 319 с.