Формирования лексического запаса неслышащих обучающихся на уроках и во внеурочное время в школе I-II вида
статья на тему

Формирования лексического запаса неслышащих обучающихся на уроках и во внеурочное время в школе I-II вида

Система работы над словарем — составная часть работы по формированию речи

Лексический состав языка — важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. У слышащего ребенка усвоение лексики родного языка протекает в нормальных условиях общения с окружающими. К школьному возрасту он владеет лексическим запасом, который в основном обеспечивает потребности общения, дает возможность приступить к овладению грамотой, к усвоению основ наук.

В ином положении по отношению к овладению лексикой языка находится ребенок с нарушением слуха. Тот минимальный словарь, который он все же может накопить до школьного возраста, не обеспечивает ему возможностей полноценного общения, а следовательно, и общего развития. Поэтому перед специальной школой возникает проблема: что нужно сделать, чтобы наряду с другими сторонами формирования речи, умственного развития неслышащего ребенка обеспечить и овладение лексическим запасом родного языка?

Изучение закономерностей речевого и умственного развития неслышащих школьников выявило ряд характерных особенностей овладения лексикой как до специального обучения, так и в его ходе.

Под словарной работой в школе для обучающихся с нарушением слуха следует понимать систему планомерно проводимых занятий, имеющих своей целью формирование и расширение лексического запаса речи обучающихся.

Как язык в целом, так и его словарь могут быть усвоены неслышащими обучающимися лишь в специально организованном обучении. Словарная работа в связи с этим является одним из средств, призванных целенаправленно и последовательно способствовать преодолению аномального развития неслышащих детей. Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы и явления действительности; анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений, вычленять присущие им признаки и действия. Формирующиеся с помощью слов обобщения постепенно закрепляются за ними как за их носителями.

В словарной работе обучающимся приходится иметь дело с различной по функциям, понятийному содержанию и строению лексикой. Познавая разными способами значения слов, уточняя и расширяя их в зависимости от контекста, сопоставляя изменения значений с изменениями в морфемном составе, с изменениями грамматических форм, обучающиеся развивают способность осознанного, аналитико-синтетического подхода к слову, приобретают умения правильно пользоваться словом для выражения мысли.

В словарной работе совершенствуется способность к слухо-зрительному восприятию речи, уточняется звуко-буквенный состав слов, развиваются и укрепляются навыки произношения, чтения и письма.

Таким образом, словарная работа, преследуя цель создания лексической основы речи с последующим ее расширением и совершенствованием, выполняет развивающую роль как в плане формирования познавательной деятельности, так и в плане овладения речевыми умениями и навыками.

Чтобы с наибольшей полнотой представить сущность процесса овладения лексикой, необходимо рассматривать слово в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуко-буквенной, слоговой и морфологической). Именно это единство и обеспечивает использование слов в речи. В специальном обучении языку создаются условия для овладения неслышащими детьми правильным восприятием, произношением (чтением, написанием) слова, пониманием его лексических и грамматических значений, усвоения норм его активного употребления.

Слово обладает функциями обозначения и обобщения, но лишено функции общения. Однако, будучи включенным в речь, слово служит коммуникации, т.е. обеспечивает языку реализацию его важнейшей, результативной функции — быть средством общения и орудием мышления. Грамматическое значение слова как раз и есть то, что потенциально позволяет ему передавать в речи предикативные и другие отношения и тем самым выражать связь понятий, формировать мысль в виде предложения.

Методика словарной работы имеет свои теоретические основы. Выделим основы лингвистического и психологического порядка.

Главным и наиболее специфичным для такой языковой единицы, как слово, является его лексическое значение, т.е. его предметно-содержательная, понятийная сторона. Обозначаемое словесным знаком понятие есть то, что связывает язык и мышление. Следовательно, усвоение определенного круга слов предполагает и усвоение их определенных значений, и формирование лексических обобщений — понятий.

Усвоение словаря, таким образом, решает и собственно языковую задачу (овладение знаками — понятиями для общения), и задачу накопления представлений и сведений, формирования содержательной (понятийной) стороны мышления. Одновременно с этим идет процесс развития операциональной стороны мышления, так как овладение лексико-грамматическими понятиями протекает на основе операций анализа, сравнения, синтеза, абстрагирования, обобщения. В этом смысле большое значение имеет как отбор и последовательность введения лексики, так и выбор приемов ее семантизации, введения в речь, закрепления. Указанные обстоятельства в условиях специального обучения требуют специального выделения работы над лексикой и проведения ее в определенной методической системе.

Обучающиеся могут усвоить лексику лишь при соблюдении на занятиях требований последовательного преодоления трудностей понимания и употребления слов, доступных при данном уровне речевого развития, а также при соблюдении принципа системного отбора слов (содержание занятий), предлагаемых упражнений, видов работ, в которых совершается введение лексики в речь.

Общая характеристика своеобразия лексического запаса

 неслышащих детей

При построении словарной работы необходим учет особенностей лексического запаса обучающихся, тенденций в понимании и употреблении ими лексики. Большинство обучающихся, поступающих в специальную школу, не владеют словарным запасом в той мере, в какой им владеют слышащие дети. Словарный запас некоторых из них настолько ограничен, что они не могут даже назвать самые обиходные предметы (книга, парта, карандаш и т.п.), действия (бежит, прыгает, идет), признаки (большой, сладкий, маленький) и т.п. Слова же, которые в какой-то степени известны обучающимся, очень часто искажаются ими: одни звуки заменяются другими («тамалет» — самолет), опускается начало слова («рибиши» -гребешок) или его конец («конве»— конверт); нередко в произношении выпадают безударные слоги в середине слова, а в некоторых словах сохраняется только один ударный слог. Все это ведет к неустойчивости знания значений слов и их смешению, особенно в случаях некоторого сходства звуковой структуры (погостить — погасить; одежда — одеты).

Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов приводят к своеобразному употреблению их в речи. Нередко неслышащие дети наделяют слово другим значением. Вариативность замен весьма разнообразна: общее понятие заменяется частным (книга — букварь); частное — общим (кастрюля — посуда), название целого заменяется названием части (умывальник — кран); встречаются ситуативные замены (кран — водопровод), взаимозамены названий предметов и действий (вода -умывается, копает — лопата), предметов и признаков (деревянный — парта, мел — белый), замены названия предмета названием его содержимого (чайник — чай).

Не владея языковыми способами обобщения, опираясь в познавательной деятельности на наглядно-ситуативные представления, поступившие в школу неслышащие дети на первых порах отражают и в лексике эти особенности своего мышления. Особенно ясно это проявляется в употреблении одних слов вместо других по общности наглядной ситуации, с которой связаны предметы (конверт — марка, снег — зима, ведро — вода).

Ограниченные слуховые данные детей с нарушением слуха сказываются и на усвоении ими звукового состава языка. Даже у тех из них, которые имеют достаточно развитую речь, обнаруживаются дефекты произношения.

Задачи и составные части словарной работы

В работе по формированию лексического запаса необходимо учитывать особенности понимания и употребления слов неслышащими детьми. Поэтому первой задачей словарной работы является изучение учителем словаря обучающихся своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для отработки на уроках. Нередко создается видимость правильного понимания слов обучающимися даже в тех случаях, когда слово правильно употреблено в речи. Сами ученики далеко не всегда правильно осознают знакомые слова, а незнакомые принимают за известные.

Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, учитель обязательно должен обеспечить правильность восприятия слов, понимание которых он проверяет (повторное произношение, усиление голоса, запись слова, звуко-буквенный анализ, частичное дактилирование).

Выбор приемов выявления понимания значения слова зависит от уровня речевого развития детей. На начальных этапах обучения дети не могут словесно определить значение слова, поэтому учителю предлагается показать предмет, продемонстрировать действие, указать на изображение предмета или ситуации. Эти задания могут быть дополнены составлением словосочетания или предложения с проверяемым словом. Иногда (если это допускает характер лексики и условия, в которых проводится проверка) правильность или неправильность понимания слова может быть обнаружена путем включения его в инструкции учителя. Если ученик адекватно реагирует на речь учителя, значит, слово правильно соотносится с обозначаемым явлением, предметом.

Средством для проверки понимания значения слова может быть вопрос учителя, в ответе на который ученик должен использовать данное слово (Кто лечит людей?, Чем рубят дрова?). К V—VI классам возрастают возможности для проверки понимания лексики словесными средствами (перифраз, синоним, определение).

Вторая задача словарной работы состоит в планомерном расширении лексического запаса обучающихся. Решение ее в методическом отношении связано с отбором лексики для занятий, установлением типологии словаря, выбором приемов и средств семантизации, усвоения и закрепления слов. Данная задача реализуется на всех уроках (как по разделам программы по русскому языку, так и на уроках по другим предметам), однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи неслышащих детей принадлежит урокам развития устной и письменной речи, так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе. На этих уроках обеспечивается последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности обучающихся.

Важным источником пополнения лексического запаса обучающихся являются уроки чтения, самостоятельное внеклассное чтение. Что касается уроков грамматики, произношения, формирования грамматического строя, то они проводятся в основном на подготовленном в семантическом отношении материале. Однако на них не исключено и некоторое пополнение лексического запаса. Математика, природоведение и в дальнейшем другие предметы несут новый значительный по объему словарь. Самостоятельно приобретаемая лексика на всех уроках уточняется, корригируется, активизируется в речи детей.

Задача расширения лексики решается как за счет введения в речь новых слов, относящихся к разным частям речи, так и путем овладения словообразованием. Использование второго пути весьма продуктивно, поэтому в содержании словарной работы специально выделяется подраздел (и специальные уроки), обеспечивающий обучающимся усвоение способов префиксального и суффиксального словообразования на материале отобранных (наиболее продуктивных) моделей.

Задача расширения лексического запаса многогранна. В методическом плане ее надо рассматривать как состоящую из ряда последовательно решаемых задач: семантизация лексики, первичное пользование ею (сначала на уровне понимания), дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение, формирование лексических обобщений через активную речевую практику.

Виды упражнений для овладения лексикой

Система  упражнений для формирования лексического запаса неслышащих детей включает различные по характеру виды работ и заданий.

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности обучающихся при выполнении заданий. В частности, то, на какой основе она протекает: наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия предметов, изображенных на картине, составление рассказа по картине и опорному словарю). Кроме того, и характер речевой деятельности, и ее результативность различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения,беседа, связный текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).

В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие—речевыми, включающими обучающихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий, во второй половине дня. По мере речевого развития в работу включаются более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений, проводимых на основе текста.

Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме, в которой предлагаются задания, и по тому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.

I. Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы — учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним таблички с написанными на них словами (I класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых предметов. Перед учениками демонстрируется (имитируется) действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из обучающихся) называет предмет, ученик его показывает.

II. Выполнение или передача поручений, просьб, в которые включены изучаемые слова («Вырежь треугольник. Приклей квадрат. Перелей воду в банку»; «Положи красный карандаш в пенал. Возьми зеленый карандаш»).

Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе?), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нарисовал дом).

III.Проведение тематических бесед с обучающимися (с использованием картин), одна из целей которых — закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам.
Например, ведя беседу о лесе, учитель или воспитатель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, побуждает обучающихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным
упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотр
фильмов.

IV.Выполнение обучающимися рисунков по словесному заданию («Нарисуй большой мост», «Нарисуй маленький мост — мостик») и называние изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять (дети рисуют инструменты, потом называют действия: пилить, копать, рубить).

V. Составление словосочетаний и предложений по рисункам, картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики.
Словарь дается для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов («кто как передвигается», «слова — названия" частей предмета», «слова с одинаковым корнем»). Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображенный на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т.п.

Составление словосочетаний, предложений по картинам может проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием выделенного для работы словаря, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов, данных вразбивку. Вариантом работы может быть восполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине).

VI. Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; ведение диалога, беседы по картинам и предложенным для использования словам. Наглядной основой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беседа могут быть построены так же, как разговор о тех действиях, которые обучающиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.

Связный текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые обучающиеся должны вставить. По серии картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами (вышел, подошел, перешел и т.п.). После беседы по содержанию картин специально привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение) .

В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом. Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).

Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной) основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения. В зависимости от этого обучающиеся оперируют отдельными словами (анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связный текст или составляют связные высказывания.