Преодоление нарушений письменной речи у младших школьников
статья на тему

МОУ «Майская гимназия Белгородского района Белгородской области»

выступление на МО учителей-логопедов

Учитель-логопед

Шеенко И.В.

2010 – 2011

учебный год

        Проблема  нарушений  письменной  речи  у школьников – одна из самых актуальных  для  школьного  обучения, поскольку  письмо  и  чтение  из  цели  начального  обучения  превращается  в  средство  дальнейшего  получения  знаний учащихся.

        Нарушение  в  письменной  речи  серьёзно  препятствуют  освоению  школьных  знаний  и не  могут  быть  компенсированы  ребёнком самостоятельно  без  посторонней  помощи. В то же  время  традиционно  принято  считать, что жизненный  успех  ребёнка во многом, если  не  в  основном, зависит  от его  академических  успехов, которые  закладываются  ещё  с  младшего  школьного  возраста.

        Современные  знания  о нарушении письменной речи в  нашей  стране связаны, главным образом,  с идеями  А.Р. Лурия, В.Н. Винарской, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой.

        Нейропсихологический  анализ  письма  был  впервые  проведён А.Р. Лурия в небольшой  книге «Очерки  психофизиологии  письма». Последующие работы  по этой проблеме  показали  перспективность этого  направления  исследований (Цветкова, Дорофеева, Корнев, Ахутина, Золотарёва).  Письменная  речь  как особая  знаковая  деятельность  впервые  стала предметом  специального  психологического  исследования  в  работах Л.С. Выготского.

        Прошло  уже  более  ста  лет  с  момента  описания  нарушений  письма и чтения (дислексии, дисграфии). За  это  время  учёными  было проведено  огромное  количество  исследований  и  накоплен  практический материал  о данных  нарушениях, но, несмотря  на это, проблема  по-прежнему  остаётся  одной  из наиболее  актуальных  и сложнейших современной  логопедии.

Частичное расстройство письма, в настоящее время достаточно часто встречающееся у детей младшего школьного возраста, обозначают термином дисграфия. Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательных школ не связано ни со снижением слуха и зрения, ни с пропусками занятий по болезни.

Часто дисграфия сочетается с дислексией (нарушением чтения). Ошибки чтения и письма не являются постоянными или единичными для конкретного слова. Поэтому один фактор не может быть основой для постановки заключения «дисграфия».

В настоящее время специалистами предпринимаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Предложено множество различных подходов к данной проблеме. Последняя классификация дисграфии, разработанная кафедрой ЛГПИ им. Герцена. Выделяются  следующие  виды  дисграфий:

1.Артикулярно-акустическая  дисграфия.

В основе  ее лежит отражение  неправильного  произношения  на  письме, опора на  неправильное  проговаривание. Этот  вид  дисграфии  проявляется  в заменах, пропусках  букв, соответствующих  заменам  и пропускам  звуков  в  устрой  речи.

2.Дисграфия  на основе  нарушений  фонемного распознавания (по  традиционной  терминологии – акустическая  дисграфия).

Проявляется  в  заменах  букв, соответствующих  фонетически  близким звукам, Этот  вид  диграфии  проявляется  в неправильном  обозначении  мягкости  согласных  на  письме  вследствие  нарушения  дифференциации  твердых и мягких согласных («письмо», «лубит», «лижа»). Частыми  ошибками  являются  замены  гласных  даже  в  ударном  положении, например о-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

        О механизмах  этого  вида  дисграфии  не  существует  единого  мнения. Это  обусловлено  сложностью  процесса  фонемного распознавания.

        Для  правильного  письма  необходим  достаточный  уровень  функционирования  всех  операций  процесса  различения  и выбора  фонем.  При нарушении  какого-либо  звена (слухового, кинестетического  анализа, операции  выбора фонемы,  слухового  и кинестетического  контроля) затрудняется  в  целом  весь  процесс  фонемного  распознавания, что  проявляется  в  заменах   букв  на  письме. Поэтому  с  учетом  нарушенных  операций  фонемного  распознавания  можно  выделить  следующие  подвиды  этой  формы  дисграфии:  акустическую,  кинестетическую, фонематическую.

3.Дисграфия на  почве  языкового  анализа  и синтеза.

В основе  ее лежит  нарушение  различных  форм  языкового  анализа  и  синтеза:  деления  предложений  на  слова,  слогового  и фонематического  анализа  и синтеза.

        Наиболее характерны  следующие  ошибки:  пропуски  согласных  при  их  стечении (диктанк  – «дикат», «школа – «кола»); пропуски  гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановки  букв (тропа – «прота», окно – «коно») ; добавление  букв  (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления,  перестановка  слогов (комната – «кота», стакан - «ката»).

        Нарушение  деления  предложений  на  слова  при  этом  виде  дисграфии проявляется  в  слитном  написании  слов, особенно предлогов  с  другими  словами (идет  дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное  написание слова (белая  береза  растет  у  окна – «белабе  заратет  ока»); раздельное  написание  приставки  и  корня  слова ( наступила – «на ступила»).

4.Аграмматическая  дисграфия.

        Она связана  с недоразвитием  грамматического  строя  речи,  морфологических, синтаксических  обобщений. Этот  вид  дисграфии  может  проявляться  на  уровне  слова,  словосочетания, предложения  и текста и является  составной  частью  более  широкого  симптомокомплекса  лиесико – грамматического недоразвития, которое  наблюдается  у  умственного  отсталых.

5.Оптическая дисграфия.

Она  связана  с недоразвитием  зрительного  гнозиса, анализа  и  синтеза, пространственных представлений  и проявляется  в  заменах  и искажениях  букв  на письме.

Чаще  всего заменяются  графически  сходные  рукописные  буквы: состоящие  из одинаковых элементов, но  различно  расположенных  в пространстве (в-д, т-ш); включающие  одинаковые  элементы, но  отливающиеся дополнительными  элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м);зеркальное  написание  букв ( с – « «, э « «), пропуски  элементов, особенно  при соединение  букв, включающих одинаковый  элемент (ау – «а»), лишние (ш- «ш»)  и неправильно  расположенные  элементы (х- «сс», т – «пп»).

В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма. Данная классификация представляется автору наиболее убедительной. Ее состоятельность подтверждают результаты обследования устной и письменной речи детей, подкрепляет опыт работы многих специалистов.

Коррекция дисграфии производится по определенному плану, который учитывает механизм нарушений и их соответствие какой-либо форме дисграфии. В процессе коррекционного обучения наряду с общими задачами логопедии должны решаться также частные задачи:

— формирование фонематического восприятия;

— формирование навыков фонематического анализа и синтеза;

— формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза;

— формирование навыков слогового и языкового анализа и синтеза;

— формирование представлений о различных типах связи (согласовании и управлении) в словосочетаниях и предложениях;

— развитие пространственно-временной ориентации;

— развитие зрительного и слухового восприятия;

— развитие связной речи;

— развитие процессов чтения и письма.

Одной из главных задач логопеда, работающего с детьми-дисграфиками, является правильное определение механизмов, которые лежат в основе нарушения письма у каждого конкретного ребенка.

Каждый педагог строит свою работу согласно определенной программе. Учителя-логопеды школ такой возможности лишены. Не имея рекомендованной Министерством образования и науки РФ программы по преодолению нарушений письма и чтения, они зачастую вынуждены использовать лишь методические рекомендации к планированию и организации работы или авторские наработки по данной проблеме.

Однако существует еще один путь — использование региональных авторских программ по преодолению нарушения письма и чтения, ОНР, ФФНР, рекомендованных к применению экспертными советами Министерств образования и науки отдельных регионов или специализированных вузов.

В 2009 году была опубликована программа  Е.В. Мазановой по преодолению нарушения письма у младших школьников, рекомендованная к применению специалистами кафедры ИКП СГПУ и экспертным советом Министерства образования и науки г. Самары и успешно используемую логопедами-практиками в течение последних шести лет.

В рекомендуемых планах работы, представленных в приложении программы, рассматривается каждый вид дисграфии в «чистом» виде. Специалисту нет необходимости слепо копировать предложенный план. Необходимо выбрать для рассмотрения только те темы, в изучении которых существует необходимость. При сочетанной форме дисграфии логопед выбирает из каждого плана работы необходимые темы для изучения и составляет свое планирование с опорой на Программу.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Обучение лучше начинать с 1-го класса, сразу после исправления звукопроизношения или параллельно этому виду работы, опираясь на сохранные, а также на исправленные звуки.

Коррекционно-логопедическую работу по исправлению недостатков письменной речи обязательно должна предварять работа по дифференциации звуков в устной речи.

Раздел программы рассчитан на 91 час. Работа охватывает все уровни автоматизации и дифференциации изучаемых звуков (звук, слог, слово, словосочетание и предложение, связная речь). Работу проводят в виде дифференцировок звуков на всех этапах: от изолированного до звуков в связной речи. Параллельно работают над звукопроизношением. Данный раздел программы рекомендован для детей с ФФНР и ОНР.

К концу обучения дети должны звать;

— артикуляцию всех звуков родного языка, все буквы родного алфавита;

— признаки гласных и согласных звуков;

— твердые и мягкие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

— звонкие и глухие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

— артикуляционно и акустически близкие звуки и буквы, их обозначающие;

— термины: артикуляция, звук, буквы, звонкий, глухой и т.д.;

— графическое изображение смешиваемых звуков.

К концу обучения дети должны уметь:

— различать гласные и согласные звуки;

— различать твердые и мягкие звуки;

— различать акустически близкие звуки;

— различать звонкие и глухие согласные звуки;

— обозначать смешиваемые звуки схематично;

— производить фонетический разбор;

— подбирать слова на заданный звук;

— объяснять значения слов паронимов;

— дифференцировать смешиваемые звуки на всех этапах в устной и письменной речи;

— писать слуховые и зрительные диктанты;

— пользоваться смешиваемыми звуками в самостоятельной речи.

Акустическая дисграфия

Период обучения составляет 91-105 часов (2-3 раза в неделю в зависимости от тяжести нарушения и возраста детей). Задачи коррекционного обучения:

 1. Развивать фонематическое восприятие;

2. Обучать простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов;

3. Уточнять произношение звуков с опорой на зрительное и слуховое восприятие, а также на тактильные и кинетические ощущения;

4. Учить выделять определенные звуки на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста;

5. Определять положение звука по отношению к другим звукам;

6. Учить сопоставлять звуки в произносительном и слуховом плане.

Данный раздел программы рекомендован для работы с детьми с ФФНР и ОНР.

К концу обучения дети должны знать:

— термины, используемые для обозначения основных понятий (речь, звук, буква, артикуляция и т.д.);

— все буквы и звуки родного языка;

— отличительные признаки гласных и согласных звуков;

— гласные и согласные звуки;

— твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

— пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости — мягкости, по звонкости — глухости;

К концу обучения дети должны уметь:

— узнавать и различать гласные и согласные звуки;

— обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

— использовать гласные буквы И, Я, Е, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

— различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

— производить фонетический разбор слова;

— производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

— записывать слова с гласными буквами И, Я, Е, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;

— подбирать слова на заданный звук;

— сравнивать слова со сходными звуками;

— строить звуковые схемы слогов и слов;

— составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

— восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

— самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения, сочинения, используя оппозиционные звуки.

Дисграфия, обусловленном нарушением языкового анализа и синтеза

В основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза. Поэтому основными задачами обучения являются:

1. Развитие фонематического анализа и синтеза;

2. Развитие слогового анализа и синтеза;

3. Развитие языкового анализа и синтеза.

Программа рассчитана на 85 часов. Работа начинается со звукобуквенного анализа, далее изучают гласные 1-го и 2-го ряда. Дети тренируются находить сильные и слабые позиции звуков, определяют положение определенного звука в начале, середине и в конце слова, в ряду сходных звуков. Подбирают слова с определенным звуком в различных позициях. При обучении применяется аналитико-синтетический метод.

Данный раздел программы рекомендован для работы с детьми с ОНР.

К концу обучения дети должны знать:

— гласные и согласные звуки и буквы;

— определения понятий: звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение, текст, предлог, приставка, ударная гласная, ударный слог, безударная гласная, безударный слог;

— чем отличаются между собой: звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения и текст;

— графическое обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов и приставок;

— правописание предлогов и приставок.

К концу обучения лети должны уметь:

— различать гласные и согласные звуки;

— различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания и предложения, набор отдельных предложений и текст;

— определять ударные и безударные гласные, слоги;

— определять в словах место и последовательность заданного звука: гласных и согласных звуков;

— определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях, предложений в тексте;

— производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений;

— графически обозначать звуки, слоги и слова.

Аграмматическая дисграфия

Проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Является составной частью единого симптомокомплекса лексико-грамматического недоразвития. Чаще всего отмечается у детей с ОНР. Программа рассчитана на 80 часов и охватывает следующие уровни: слово, предложение, текст.

Задачи коррекционного обучения:

1. Установление логических и языковых связей между предложениями;

2. Уточнение морфологической структуры слова (приставка, суффикс, корень, окончание);

3. Развитие навыков словоизменения и словообразования (различные способы);

4. Развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций;

5. Развитие навыков использования в речи различных видов связи в словосочетаниях (управления и согласования);

6. Обучение синтаксически правильному оформлению предложения;

7. Обучение конструированию сложного предложения.

Данный раздел программы рекомендован для работы с детьми с ОНР.

К концу обучения дети должны знать:

— признаки родственных слов (близость значения, наличие общей части — корня);

— состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа;

— правописание суффиксов и приставок;

— части речи;

— как согласуется существительное с прилагательным, глаголом и числительным;

— главные и второстепенные члены предложения;

— сложное предложение и его состав; виды связи в сложном предложении;

— виды связи в словосочетании (смысловые и логические).

К концу обучения дети должны уметь;

— распознавать части речи и их основные признаки;

— изменять слова по числам, родам и падежам;

— определять род, число и падеж существительных и прилагательных;

— производить разбор слова по составу;

— различать понятия словоизменение и словообразование;

— выделять из текста слова, словосочетания и предложения;

— устанавливать связи между словами в словосочетании, предложении и между предложениями в тексте;

— устанавливать связи между частями сложного предложения;

— составлять и анализировать сложное предложение.

Оптическая дисграфия

Эта форма дисграфии тесно связана с недоразвитием зрительного гнозиса и праксиса, пространственных и временных представлений.

Данная часть программы рассчитана на 80 часов, хотя количество может меняться в сторону увеличения, либо уменьшения (все зависит от количества смешиваемых букв).

Работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления (работа ведется в двух направлениях параллельно):

1. Развитие неречевых процессов;

2. Дифференциация сходных по начертанию букв.

Необходимо отметить, что работа по развитию неречевых процессов не ограничивается рамками первого этапа. Далее соответствующие мероприятия включаются в работу по дифференциации букв в виде отдельных заданий.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами.

К концу обучение дети должны знать:

— основные цвета и оттенки;

— геометрические фигуры;

— схему собственного тела;

— направления;

— артикуляцию всех звуков;

— сходство и различие всех сходных по начертанию букв;

— элементы букв двух шрифтов;

— название букв родного алфавита.

К концу обучения дети должны уметь:

— различать основные и оттеночные цвета;

— различать геометрические фигуры;

— соотносить предмет и форму, предмет и цвет;

— ориентироваться в схеме собственного тела;

— ориентироваться во времени и в пространстве;

— сравнивать предметы по величине;

— сравнивать элементы букв двух шрифтов;

— уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов;

— сравнивать сходные по начертанию буквы во всех позициях и на всех этапах;

— соотносить букву со звуком и наоборот.

      Преодоление речевого нарушения вселяет в ребенка уверенность  в собственные силы, способствует развитию его познавательных способностей. Раздвигая рамки общения как в среде сверстников, так и со взрослыми,_ ребенок становится более эмоциональным, пытливым и отзывчивым, меняются его взгляды на мир, его отношения с окружающими. Он становится более открытым к установлению контактов с другими людьми, более восприимчивым к новым знаниям.