Речедвигательная гимнастика, как средство коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.
статья на тему

Речедвигательная гимнастика,

как средство коррекции звукопроизношения

 у детей старшего дошкольного возраста.

Порожняя О. А.,

Россия,

 г. Северодвинск,

                                                                    МДОУ №87.

        Среди детей, имеющих те или иные недостатки речевого развития, на первом месте стоят дети с общим недоразвитием речи различной степени выраженности.               Распространенность ОНР достаточно высока и стабильна, причем частота этого диагноза не только не уменьшается, но даже возрастает. Тем не менее при наличии раннего комплексного лечения, специального обучения и воспитания большинство детей могут успешно обучаться в общеобразовательных учреждениях, получать полноценное общение со сверстниками.

            Несмотря на многочисленные эффективные методы коррекции, проблема преодоления общего недоразвития речи далека от разрешения. Многие исследователи (Д.Б. Эльконин, Г.А. Каше, РЕ. Левина, О.В. Правдина, А.В. Ястребова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.) отмечают, что большинство детей в речевом и психологическом плане не готовы к школьному обучению: недостаточен уровень их познавательной активности, не сформированы социально значимые мотивы обучения и коррекции, отсутствуют навыки коллективной деятельности, наблюдается отставание в развитии психомоторики, речи и эмоционально-волевой сферы .

           Повышению эффективности коррекционных мероприятий препятствуют разнообразие имеющихся нарушений при общем недоразвитии речи и недостаточная методологическая интеграция специалистов разного профиля.          Некоторыми исследователи (В.М. Бехтерев, 1916; Ю.А. Флоренская, В.А. Гринер, 1936; Н.А. Самойленко, 1941; Е.В. Оганесян, Е.Л. Кара-Дмитриева, 1982; Г.А. Волкова, 1985, 1998) говорили о значении ритмического и логоритмического воздействия на детей с речевой патологией, но технология речедвигательной ритмики до настоящего времени не рассматривалась как органический компонент в коррекционно-педагогическом процессе по преодолению общего недоразвития речи у детей. Таким образом, обнаруживается явное противоречие между современным уровнем развития науки и сложившейся практикой коррекционных мероприятий.            

          Кроме специальной литературы по данной теме, нами была проанализирована программа по воспитанию и обучению детей с нарушениями речи – «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» под редакцией Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, а так же методические рекомендации: « Дети с ОНР. Воспитание и обучение». Эти данные послужили основанием для написания данной работы. В процессе коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы опирались на методические рекомендации, разработанные на основе экспериментальной авторской технологии «Речедвигательная ритмика» Аллы Яковлевны Мухиной.

       Целью  работы  с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  являлась коррекция нарушений звукопроизношения посредством использования элементов речедвигательной ритмики.

        Павлов отмечал: «Речь — это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

        Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с ОНР:

1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень – зачатки общеупотребительной речи;

3-й уровень – развёрнутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

     При общем недоразвитии речи звукопроизношение может быть нарушено в различной степени и охватывать как отдельные фонетические группы, так и большинство. Звуки могут заменяться, искажаться, пропускаться, смешиваться. Необходимо отметить, что дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не имеют достаточно внятного произношения, и эта задача реализуется в процессе коррекционной работы.

         А.Я.Мухина утверждает, что повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи может быть достигнуто средствами речедвигательной ритмики как коррекционно-педагогической технологии, стимулирующей интенсивное формирование моторной сферы и фонетической стороны речи. « Коррекцию нарушений моторной сферы и звукопроизношения можно осуществлять приёмами речедвигательной ритмики за счёт нормализации межанализаторных взаимодействий и создания оптимальных педагогических условий функционального созревания структур головного мозга, ответственных за развитие высших психических функций» .          

           Технология речедвигательной ритмики предполагает коррекционную работу с детьми, имеющими нарушения слуха, для детей же с речевым недоразвитием чётких методических рекомендаций по использованию элементов речедвигательной технологии не существует.

        «Речедвигательная ритмика — это система физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвуют общая и мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура. Естественнонаучная основа речедвигательной ритмики складывается из комплекса научных дисциплин (анатомия, физиология, невропатология, специальная педагогика и психология, дефектология), которые располагают необходимыми данными о взаимодействии движения и речи. Речедвигательная ритмика рассматривается  как составное звено в системе коррекционной работы над произношением, как одно из средств коррекционных мероприятий для детей с речевой патологией». Речедвигательная ритмика предполагает выполнение упражнений под музыку, поэтому  для нашей работы уместнее использовать термин «речедвигательная гимнастика».

Характеристика основных звеньев речедвигательной гимнастики:

 - развитие неречевых процессов: слухового внимания и памяти пространственных представлений и навыков зрительной ориентации на говорящего; развитие тонкой и общей моторики, координации движений; развитие мимической мускулатуры; развитие произвольного внимания.

 - развитие речи и коррекция речевых нарушений: развитие темпа и ритма дыхания, продолжительности выдоха; развитие орального праксиса, просодии речи; формирование фонематического слуха; коррекция звукопроизношения.

Средствами речедвигательной гимнастики являются:

1.Двигательные упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса.

2.Упражнения, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма, самостоятельность, четкость и дифференцированность движений.

3.Упражнения на развитие дыхания.

К методическим приемам речедвигательной гимнастики относятся:

- показ упражнений,

- сопряженное, сопряжено-отраженное и совместное выполнение движений,

- словесная инструкция,

- пояснение с конкретным показом речедвигательного движения.

             Все движения речедвигательной гимнастики — это относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели (на каждом этапе — своя цель). Для получения положительных результатов от использования речедвигательной гимнастики логопед должен стремиться к тому, чтобы каждое двигательное упражнение  стало не только условием и формой осуществления определенной деятельности, но и объектом деятельности. Иначе говоря, упражнение должно быть осознанно.

         Технология речедвигательной ритмики предусматривает трехуровневую модель развития речевого праксиса. В качестве теоретической основы использована теория Н.А. Бернштейна  об уровневой организации движений и их развития в онтогенезе.

              Все три высших уровня логично соотносятся с тремя видами праксиса: кинестетическим (постцентральная извилина), кинетическим (премоторная зона) и «идеаторным», связанным с высшими формами программирования поведения (префронтальные отделы лобных долей). Технология речедвигательной ритмики направлена на развитие трех уровней праксиса, которые создают психофизиологические предпосылки для формирования звуковой стороны речи(18,50).

Уровень 1 (уровень С по Бернштейну).  Это этап вызывания звука, который предусматривает введение упражнений речедвигательной ритмики с целью развития мимики, орального праксиса, общей моторики, слухового и зрительного внимания, подражательности. Упражнения, в зависимости от того, какой звукнеобходимо поставить данному ребёнку,  способствуют его введению, являясь при этом дополнительной зрительной опорой и дополнительными двигательными кинестезиями помимо зрительного артикуляционного обозначения звука.

Уровень 2 (соответствует уровню D). На этапе автоматизации звука речедвигательные упражнения развивают у детей артикуляционную моторику (речевые и мимические движения), способствуют появлению четкой дикции, интонационной выразительности. Этот этап заключается в последовательной отработке звуков от более легких по артикуляции до более сложных, при одновременной работе по формированию фонематического восприятия.

Уровень 3 (соответствует уровню Е) является высшим. Этап дифференциации звуков с применением речедвигательных упражнений способствует активизации процесса формирования фонематического слуха, развитию просодических компонентов речи и закреплению правильного произношения.

               Включение системы речедвигательных упражнений в структуру логопедических занятий предусматривает ее применение, в зависимости от этапа логопедической работы, как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При проведении коррекционно-логопедических мероприятий с применением данной технологии целесообразно следовать следующим принципам:

              1. Включение речедвигательных упражнений в каждый этап работы над звуком, начиная с артикуляционной гимнастики и заканчивая автоматизацией звука в связной речи и дифференциацией близких по звучанию и артикуляции звуков.

             2. Использование технологии речедвигательной ритмики наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При этом проговаривание речевого материала с движениями речедвигательной ритмики должно предшествовать проговариванию без двигательного сопровождения.

            3. Соблюдение общедидактического принципа «от простого к сложному». Освоение речедвигательных упражнений начинается с изолированного произнесения гласных звуков. По мере овладения этим навыком звуки объединяются между собой в звуковые цепочки (от двух до шести гласных на один речевой выдох). Постепенно речедвигательные упражнения вводятся в слоги и слоговые ряды, затем — в слова, словосочетания, предложения и текст. В зависимости от этапа работы над звуком движения видоизменяются. Конечной  целью таких упражнений является самостоятельное произнесение речевого материала без двигательного  сопровождения.

          Данная технология используется при коррекции речи наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. Поэтому речедвигательная ритмика не выделяется, как самостоятельное занятие (в отличие от фонетической и логопедической ритмик), а включается в структуру занятий на разных этапах коррекционной работы.

                Наиболее целесообразным является применение данной технологии в процессе постановки правильного звукопроизношения. Специальные упражнения разработаны таким образом, что каждому звуку речи соответствует определенное положение и движение рук, ног, корпуса, головы и органов артикуляции (описание движений на разные группы звуков дано в приложении). Эти упражнения используются как для вызывания звуков речи, так и для их автоматизации и дифференциации. В зависимости от этапа работы над звуком движения речедвигательной ритмики видоизменяются. Конечной целью таких упражнений является постепенный переход к произнесению речевого материала без сопровождения движениями.

                 Не менее важным и эффективным является применение средств речедвигательной ритмики на логопедических занятиях по формированию навыков звукового анализа и синтеза. В данном случае речедвигательная ритмика используется как средство опоры на зрительный и двигательный образы звука речи для укрепления межанализаторного взаимодействия и наиболее полноценного усвоения материала.

                Применение элементов речедвигательной ритмики возможно также на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматического строя речи и

     Слуховые и артикуляционные представления ребенка о звуке не могут быть адекватными, если звук произносится неправильно. Поэтому упражнения, направленные на совершенствование фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа и синтеза следует начинать на материале легко воспринимаемых и правильно произносимых звуков раннего и среднего онтогенеза. К ним относятся гласные звуки: [А], [У], [И], [О], [Ы]; согласные звуки: [М], [Н], [В], [П], [Т], [К], [Б], [Д], [Г], [X], [Ф], [С].

Этапы коррекционной работы с использованием упражнений речедвигательной гимнастики

         После проведения коррекционно-логопедичнской работы с применением  технологии речедвигательной ритмики возростают все показатели речевых проб до уровня успешности . Значительно улучшается состояние общей моторики, особенно на втором году обучения, а показатели состояния мелкой моторики, мимической мускулатуры и артикуляционной моторики значительно превышают показатели результатов обследования в начале обучения .

           Коррекционная работа с применением технологии речедвигательной ритмики подразделяется на систему упражнений и на включение элементов этих упражнений в различные этапы занятий.

          Элементы речедвигательной ритмики можно вводить на занятиях по коррекции звукопроизношения (начиная с этапа вызывания звука речи и заканчивая дифференциацией близких по звучанию и артикуляции звуков). Кроме того, речедвигательные упражнения могут быть использованы в структуре других видов логопедических занятий: в организационных моментах, в динамических паузах, в дидактических играх, при выполнении звукового анализа слов. В этих случаях речедвигательная ритмика используется как средство опоры на зрительный и двигательный образы звука речи для укрепления межанализаторного взаимодействия. При этом подбор упражнений осуществляется в строгом соответствии с темой и целями занятия, с учетом индивидуальных особенностей детей.

          Оздоровительный эффект речедвигательной ритмики направлен на становление правильного диафрагмально-рёберного типа дыхания. Речедвигательные упражнения способствуют формированию двигательно-кинестетической основы в составе двигательного акта. И, наконец, в процессе использования речедвигательных упражнений развиваются просодические компоненты речи, улучшаются ее мелодико-интонационные характеристики.

        Сочетание логопедического массажа, артикуляционной гимнастики и других традиционных логопедических приёмов с речедвигательными упражнениями оптимизирует процесс овладения детьми навыками правильного произношения за счёт комплексного воздействия на органы артикуляции и разные виды анализаторов.

        Таким образом, речедвигательная ритмика является составным звеном в системе коррекционной работы  над произношением, как одно из средств коррекционных мероприятий для детей с речевой патологией.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. — М., 1956.

2. Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи. //Дошкольное воспитание. — 1990. — № 8.

3. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964.

4. Бельтюков В.И. Программа овладения детьми произношением звуков речи. // Вопросы психологии. — 1979. — № 4.

5. Бот О.С.. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития. // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982.

6. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987.

7. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. — М., 1996.

8. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М., 2002.

9. Волкова Л.С Логопедия. — М., 2002.

10. Выготский Л.С История развития высших психических функций. // В кн.: «Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов». — М., 1982.

11. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб., 1995.

12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1973.

13. Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. — М., 1962.

14. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 1973.

15. Лаврова Е.В. Нарушения голоса // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1989.

16. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.

17. Методы обследования речи детей / Под общей ред. Г.В. Чиркиной. — М., 2003.

18. Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика – М. 2009.

19.Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 1970.

20. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей. — М., 2006.

21. Основы логопедии / Под ред. Т. Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной. - М., 1989.

22. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. / Под ред. Т.В. Волосовец. — М., 2000.

23. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 1997.

24. Правдина О.В. Голос и его нарушения // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. — Вып. 2. — М., 1963.

25. Правдина О.В. Логопедия. М., 1969.

26. Рузина М.С., Афонькин СЮ. Страна пальчиковых игр. — СПб., 1997.

27. Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. — М., 1973.

28. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002.

29. Таптапова СЛ. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса. — М., 1984.

30. Толбанова А. Пальцы помогают говорить. / Дошкольное воспитание. — 1989. — № 10.

31. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1997.

32. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. — М., 1987.