Доклад на тему: «Развитие мыслительной деятельности учащихся с недостатками слуха на индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и формированию произношения»
статья на тему

                                                                                                                                 1

        Известно, что знания, полученные на основе активного мышления, усваиваются детьми значительно быстрее и сохраняются дольше, чем при запоминании со слов учителя. Поэтому в работе с детьми я ставлю перед собой задачу возбуждать и организовывать активную и познавательную деятельность и самостоятельность учащихся с недостатками слуха как при развитии речевого слуха, так и при формировании произношения соблюдая следующие условия:

1. Ученики не просто запоминают сумму знаний, фактических сведений, а прежде всего осмысливают изучаемый материал;
2. Не называю и не объясняю детям того, что они могут увидеть и понять сами;
3. Создаю на занятиях такие условия, которые привлекают внимание учащихся, т. к. внимание, по словам К. Д. Ушинского, единственная дверь, через которую впечатления жизни входят в душу ребёнка.

        Готовясь к занятиям, я стараюсь предвидеть трудности, с которыми могут встретиться дети и намечаю организацию и методику проведения занятия с учётом своего сложившегося стиля работы и индивидуальных способностей учащихся.

        Большую роль в повышении активности деятельности учащихся играет правильное использование наглядных пособий.

        Наглядность используется в педагогической практике с давних времён, её значение известно каждому педагогу. Классическая фраза К. Д. Ушинского –    «Дитя мыслит формами, звуками, красками», которая подчёркивает необходимость наглядного обучения, знакома всем, кто связан со школой, с воспитанием и обучением детей.

        Использование наглядности в учебном процессе только тогда эффективно, когда педагог учитывает особенности детей с недоразвитой речью, глубоко и всесторонне придумывает работу с наглядным материалом. Рассчитывать на успех здесь можно лишь в том случае, если характер использования наглядных пособий, действий будет строго соответствовать работе над словом, над развитием речи и логического мышления ребёнка с недостатками слуха.

        Если нормально слышащий ученик в состоянии самостоятельно сделать некоторые словесные обобщения, ориентируясь на показываемые учителем наглядные пособия, то детям с недостатками слуха, особенно в начальных и средних классах, это недоступно.

        Учитывая специфику психологии детей с недостатками слуха, надо помнить, что использование наглядности будет эффективным только при сопровождении её словесной инструкцией, дополнении её пояснениями педагога. Только в этом случае ребёнок сможет понять суть явления, процессы и закономерности, о которых ему даётся представление на уроке.

          Умелое применение наглядных пособий (картинок, макетов, плакатов и  т. п.) является одним из необходимых условий результативности работы по развитию речи детей с недостатками слуха.

                                                                                                                                  2        На индивидуальных занятиях при выборе заданий, связанных с использованием наглядных пособий, я учитываю особенности глухих детей. Очень важно, например, ознакомить учащихся с образцом работы и одновременно рассмотреть наглядное пособие. Словесные разъяснения, сопровождающие демонстрацию пособий, обязательно строю в соответствии с уровнем речевого развития школьников.

        Так, например, при задании описать отдельные предметы, я написала словесную инструкцию: «Описать вишню». Для наглядности предложила сюжетную картинку «В саду», и к ней красочные изображения сливы и вишни. Зная, что дети, в силу ограниченности своего речевого опыта, не могут самостоятельно ввести в связный рассказ отдельных предметов и не умеют включать эти фразы в канву повествования, я, для успешного выполнения этого задания, предварительно дала учащимся подобный текст, где описания предметов включены в связное описание, затем с помощью наглядных и словесных средств объяснила его детям.

        Таким образом, даже простые наглядные пособия, знакомые глухим детям, нужно сопровождать словесным пояснением, одновременно осуществляя работу над словесным материалом, руководя школьниками при выполнении заданий.

        Исходя из рассмотренных положений, я сделала ряд выводов, полезных для практической работы:

1. Помня о своеобразии восприятия и мышления детей с недостатками слуха, учитель должен руководить ими во время рассматривания наглядных пособий;
2. Наглядность обязательно должна сопровождаться словесным объяснением. Нельзя надеяться, что учащиеся самостоятельно поймут направленность наглядного примера, догадаются, что именно хочет подчеркнуть педагог при помощи данного пособия;
3. Работа с наглядностью должна сопровождаться работой над словом, а отсюда и выбор наглядного материала должен учитывать уровень речевого развития учащихся;
4. Использование наглядных пособий будет наиболее эффективным, если их предъявлять детям в сравнении и сопоставлении;
5. Роль наглядности в учебном процессе громадна: она способствует раскрытию значений новых слов, обогащению словаря, развитию логического мышления. Именно, учитывая важность этого вида работы, следует особенно строго продумывать предъявление наглядного материала и его разъяснения и дополнение в словесной форме.

Совершенствование логического мышления детей с недостатками слуха является необходимым условием их успешного обучения и развития.

        Переход к понятийному, отвлечённому мышлению происходит постепенно, по мере овладения детьми словарём, грамматическим строем, по мере развития словесной речи.

                                                                                                                                 3        

Полноценное становление понятийного мышления зависит от уровня речевого развития детей, а успешность формирования логических операций во многом определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности.

        Логическое мышление – есть мышление речевое. Слово является и основой, и средством, и результатом этого процесса.

        У детей с недостатками слуха на начальном этапе обучения такие широкие речевые возможности, как правило, отсутствуют, что затрудняет процесс формирования логического мышления и требует поиска путей и способов его развития, которые были бы адекватны речевым возможностям  учащихся.

        Логическое мышление – понятие очень широкое, и трудно указать верхнюю границу его развития. Однако определить необходимый минимум логических знаний и умений, без овладения которым процесс развития логического мышления тормозится, приостанавливается, можно довольно чётко.

        Под логической грамотностью понимается свободное владение некоторым комплексом элементарных понятий и действий, составляющих азбуку логического мышления и необходимый базис для его развития.

        Если вопрос о ранней логической пропедевтике актуален для умственного развития слышащих детей, то не вызывает сомнения его особая значимость для его формирования мыслительных операций у детей с недостатками слуха.

        Используемые мною логические упражнения не требуют специальных терминов и определений и от учащихся не требуется знания тех или иных логических правил. Упражнения направлены на овладение содержанием логических понятий и действий. Учащиеся должны уметь видеть логические отношения в различных практических ситуациях. Одни и те же логические отношения и действия отрабатываются на разнообразном игровом, житейском материале, связанном с различными учебными предметами (развитием речи, математикой, природоведением).

        Для активизации познавательной деятельности и развития логического мышления учащихся, применяю следующие игры-упражнения. Например, даны три круга с надписями «Мебель», «Посуда», «Одежда» и список занумерованных слов-названий предметов: 1) стол, 2) чашка, 3) куртка, 4) тарелка, 5) диван, 6) тумбочка, 7) шапка, 8) шкаф, 9) кастрюля, 10) пальто.

Ученики получают задание: в каждом круге написать номера слов, обозначающих видовые понятия, входящие в данное родовое понятие.

        Даю матрицу со столбцами, озаглавленными «Игрушки», «Школьные вещи», «Обувь» и список пронумерованных слов, обозначающих предметы:    1) кукла, 2) ботинки, 3) пенал, 4) валенки, 5) мяч, 6) портфель, 7) ручка,            8) тапочки, 9) мишка, 10) туфли, 11) тетрадь, 12) юла. Ученикам предлагаю задание: навести порядок – разложить вещи по полкам и объясняю, что нужно номера предметов записать в соответствующих колонках матрицы.

                                                                                                                        4

        Даю матрицу с неозаглавленными столбцами слов. В первом записаны такие названия, например: яблоко, груша, лимон, банан, апельсин; во втором – мухомор, лисичка, опёнок, сыроежка, маслёнок; в третьем – огурец, редис, капуста, репа, лук. Ученики должны озаглавить каждый столбец: первый – «Фрукты», второй – «Грибы», третий – «Овощи».

        Даю два столбца слов. В одном из них написаны слова, являющиеся родовым понятием для какого-либо слова из другого столбца. Например, в правом столбце записаны слова: мебель, цветок, дерево, птица, насекомое, игрушка, посуда; в левом – тополь, стол, чашка, шапка, кукла, окунь, василёк. Ученики должны найти пары подходящих слов в соответствии с образцом: тополь – дерево и т. д.

        Даю набор слов, которые связаны попарно родовидовыми отношениями: собака, ёлка, металл, животные, дерево, цветок, птица, ландыш, голубь, железо (порядок слов произвольный).ученики получают задание: из данных слов составить предложения типа: «Собака – это животное».

        Предлагаю ученикам самостоятельно заполнить пропуски в следующих предложениях:

1. «Сахарница – это посуда для  …».
2. «Хлебница – это посуда для  …».
3. «Берлога – это дом для  …».
4. «Существительное – это часть речи, которая  …»

        Даю прямоугольник и под ним четыре пронумерованных круга. В прямоугольнике указано родовое понятие (человек), а в кругах – видовые отличия, характеризующие профессии, выраженные глаголами: учит, строит, шьёт, рисует. К этой предметной модели даются названия профессий: строитель, портной, художник, учитель. Ученику предлагается самостоятельно заполнить пропуски в следующих предложениях:

1. «Строитель – это человек, который  …».
2. «Портной – это человек, который  …».

Предлагаю и такой вид работы. Даю не заполненную таблицу:

К таблице прилагаю список слов: пылесос, лампочка, утюг. Ученику

предлагаю написать  в клеточках соответствующие слова. Задание предлагаю в следующей форме: «Подумай, какое слово нужно записать в первой клеточке (электроприбор для глажения). Найди это слово в списке (утюг) и запиши в нужную клеточку».

        Предлагаю детям упражнения на простейшие умозаключения с опорой на словесное описание, например:

1. Саша выше Димы, а Дима выше Светы. Кто выше – Саша или Света? (Саша).
2. Год состоит из 365 или 366 дней.   1988 год не состоит из 365 дней. Сколько дней в 1988 году?

                                                                                                               5

3. Все дети нашего двора умеют кататься на лыжах. Оля живёт в нашем доме. Какой вывод правильный?

Оля умеет кататься на лыжах.

         Оля не умеет кататься на лыжах.

Предлагаемые мною логические упражнения являются типовыми. На их основе составляются аналогичные учебные задания с использованием разнообразного дидактического материала, что обеспечивает мне возможность творческой работы с глухими и слабослышащими детьми.

        На каждом занятии работаю над воспитанием у детей самостоятельности и творческой инициативы, прилежания и трудолюбия.

        Чтобы ученик был активным в процессе учения, даю ему возможность проявить самостоятельность в работе.

        Так, при работе над автоматизацией звуков  ч, ц  предлагаю следующие задания:

1. Послушай, как говорю я. Скажи так же:

ЧАЦАЦА                   ЦАЧАЧА

Чашка, число, цапля, цыплёнок.

2. Послушай, повтори:

Чай,                             цифра,

чайка,                          цветы,

чайник,                        синица,

почта,                          страница,

почтальон,                   палец.

3. Послушай слова. Выдели звуки  ч, ц.  Прочитай сам: ласточка, скворец, сачок, бабочка, сахарница, лисица.
4. Напиши в рабочую тетрадь словарный диктант. Распредели слова со звуками  ч, ц  по фонетическим позициям (по образцу).

Матрац,        куница,        царь,        цветы,

конец,          лицо,            цирк,       кольцо,

заяц,             птицы,         цена,        полотенце,

ночь,            туча,             часто,      точка,

луч,              сочинение,   чеснок,    удочка,

дочь,             учит,            читать,    бочка.

5. Послушай слова. Повтори. Дополни предложения этими словами: учит, танцуют, читает, смеётся.

Вова  …  интересную книгу.

Девочка и мальчик  …  медленный танец.

Марина  …  стихотворение.

Малыш звонко  …  .

        Как можно больше включаю в занятия упражнения, направленные на развитие словаря и формирование грамматически правильной речи. Так, слова, используемые для закрепления правильного произношения звука, предлагаю детям не только в единственном числе, но и во множественном, а также в родительном падеже множественного числа и, если возможно, в уменьшительной форме.

                                                                                                                     6

        Включаю упражнения в договаривании недостающих слов:

1. Это пчела. А это  …  (пчёлы). Тут много  …  (пчёл).
2. Это щипцы, а это маленькие  …  (щипчики).

        В угадывании задуманного слова по его окончанию. Так, при закреплении правильного произношения звука  ы  детям предлагаю по окончанию (т. е. произношу  а  или  ы) угадать, какая из двух картинок задумана. Примерные пары картинок: синица – синицы, лисица – лисицы, гусеница – гусеницы и т. п.

        Также обращаю внимание детей на то, как согласуется глагол с существительным в числе:  Оля  …  (плачет);  Коля и Ваня  …  (плачут);  в лице:  Я  …  (купаю) куклу. Юля  …  (купает) куклу;  как образуются глаголы совершенного вида:  копали – выкопали. Дети подбирают к глаголам, например, поёт и наливают, подходящие существительные из предложенных им (Ваня, Аля и Лёва). Составляют предложения:  Ваня поёт. Аля и Лёва наливают воду в ведро.

        На начальном этапе при работе над предложением, обращаю внимание на то, что предложения состоят из слов, что слова в предложении расположены в определённой последовательности и должны находиться в определённой грамматической форме. Работу с предложением веду в чисто практическом плане. В начале, рассмотрев сюжетные картинки, дети вслед за мной чётко произносят ряд предложений, которые потом запоминают: Лена поливает маки. Алик копает яму. Мама покупает хлеб. Валя лепит утку. Я предлагаю детям по тем же картинкам отвечать на вопросы одним словом, например:

        Кто это? – Лена.

        Что делает Лена? – Поливает.

        Что поливает Лена? – Маки.

Дети видят, что предложение состоит из отдельных слов. Ещё раз произносятся отдельные слова и предложения полностью. Аналогичная работа проводится с остальными предложениями. На этом этапе обучения дети количество слов не подсчитывают и схему предложения не составляют. Они учатся самостоятельно составлять предложения из слов, данных в нужной грамматической форме (т. е. задача для них заключается лишь в том, чтобы найти правильный порядок слов): сок, Соня, пьёт – Соня пьёт сок, а несколько позднее – из слов, данных полностью или частично в начальной форме: окно, мыть, Валя – Валя моет окно.

        В дальнейшем развиваю у детей умение отвечать на вопрос полным предложением. С этой целью, а также с целью развития у детей произвольного внимания и слуховой памяти, провожу упражнения, требующие запоминания определённого речевого материала, а затем использование его при ответах на вопросы. Приведу фрагмент занятия (закрепление правильного произношения звука  с). Дети вслед за мной правильно повторяют (по сюжетным картинкам или без них) и запоминают 3-4 предложения, например: У Сани самокат. Над кустами летают осы. Кубики упали со стола. Отвечая на вопросы (Что у Сани? Над чем летают

                                                                                                                         7

осы? Откуда упали кубики?), дети должны полностью и совершенно точно воспроизвести все предложения.

        Вариант: Дети воспроизводят предложения по первому (или любому) слову, т. е., например, я произношу слово «осы». Дети должны произнести предложение полностью: Над кустами летают осы.

        Основная задача, которую я ставлю перед собой в это время, - учить детей составлять предложения без предлогов и с предлогами, с помощью предлагаемых вопросов делать их распространёнными, отвечать на вопросы полными, правильно составленными предложениями. Особое внимание при этом уделяю согласованию прилагательных с существительными; изменению падежных форм существительных; согласованию некоторых числительных с существительными; изменению глаголов по лицам и числам.

        Позже, когда дети овладевают правильными произношениями всех звуков, ввожу новые упражнения – составление цепочек предложений. Эти упражнения (цель их – закрепление правильного произношения звуков и развития внимания и памяти, и подготовка к последовательному пересказу) сочетаются закреплением того или иного грамматического материала. В приведённом ниже примере – с закреплением правильного употребления предлогов.

        Ученику предлагается внимательно послушать учителя, точно воспроизвести каждое действие и сказать, что сделал: встань со стула, выйди из-за стола, подойди к большому столу, возьми машинку, которая стоит между автобусом и велосипедом и поставь её за домик.

        В это время перед учеником ставлю задачу научиться распространять предложения второстепенными членами. В начале с помощью вопросов составляем предложения в 2-3 слова, затем с использованием вопросов какой? где? как? предложения распространяются. на этом этапе производим подсчёт слов в предложении.

        Для развития связной речи, несмотря на ограниченность речевого материала (в связи с закреплением правильного произношения тех или иных звуков) провожу упражнения в пересказе текстов, причём с более сильными учениками для активизации работы ставлю перед ними какое-либо дополнительное задание.

        Например, при чтении, а затем и при пересказе текста, необходимо заменить настоящее время глаголов прошедшим (закрепляем звук  л). Я сижу под ёлкой. На меня падает шишка. Я поднимаю голову и вижу белку. Я хлопаю в ладоши, белка убегает. (Я сидел(а) под ёлкой. На меня упала шишка. и т. д.)

        Из отдельных предложений предлагаю детям составить связный текст. Для слабых учеников стараюсь подбирать такие тексты, которые сопровождаются серией картинок, где можно проследить последовательность событий, действий.

        Когда дети усвоили правильное произношение звуков  ч, ш  я планирую занятия на дифференциацию звуков  ч – ть – сь;  ш – ч – сь.  

                                                                                                                         8

Закрепляется правильное произношение всех ранее усвоенных звуков в составе слов сложного звукобуквенного состава. Учащиеся выполняют ранее  известные им упражнения, но задания несколько усложняются.

        Использую приёмы, требующие от детей употребления существительных  и прилагательных с уменьшительно – ласкательными суффиксами, дети образуют с помощью суффиксов слова, обозначающие названия лиц по признаку их занятий.

        Кто  учит   детей? (продаёт? воспитывает? пишет книги?).

Отрабатывается произношение образованных слов, они сравниваются между собой ( учит- ученик- учитель –учительница) по значению и звуковому составу. В процессе подобных упражнений дети узнают, что такие группы слов называются родственными. Слова включаю в тексты, из которых дети сами выбирают родственные слова. Например: Это школа. У доски стоит учительница. Учительница учит детей. За партами сидят ученики. Учительница раздаёт детям книжки. Это учебники.

        Знакомлю детей и с другими суффиксами из числа наиболее продуктивных, например: «Что такое футбол?» - «Игра». – «А футболист?» - «Человек играющий в футбол». От слов велосипед, танк, мотоцикл, трактор, и других, дети сами образуют слова, которые затем включают в предложения и тексты.

        На индивидуальных занятиях систематически веду наблюдения над различными вариантами высказываний, сообщая их первоначально учащимся в готовом виде и требуя их воспроизведения в соответствующих речевых ситуациях. Внимание к варианту сообщения при этом направляются фразой: «Можно сказать по другому. Например: Учительница проверила тетрадь. Тетрадь проверила учительница. Дом строится рабочими. Рабочие строят дом». При работе над предложением провожу тренировочные упражнения, где перестроение предложений выполняется с опорой на образец. Например.  Перестройте по образцу6 Цветы посажены бабушкой. Бабушка посадила цветы.

        Так при работе парных словосочетаний учу, чтобы дети усваивали эти словосочетания вместе с типом управления, устанавливаемым с помощью вопросов. Например, учащимся предлагаю сопоставить словосочетания: построили – что? – цех; построен – кем? – рабочими; посадили – что? – черёмуху, посажена – кем? – учениками.

        Поскольку глухие дети испытывают затруднения в усвоении обобщающих и специальных видовых терминов, в ходе своих уроков создаю условия для образования ассоциаций между словами разной степени общности. Инструкции детям для выполнения определённых действий содержат родовые обобщения. Для их выполнения дети соотносят с ними и соответствующие видовые понятия. Под моим руководством ученики приучаются к постоянному оперированию обобщениями разного уровня. Например, действуя в роли учителя, давая поручения, учащиеся постоянно употребляют обобщения разной меры общности, что способствует усвоению ими системы понятий по изучаемой теме.

                                                                                                         9

        Так при изучении темы «Наша Армия» в 5-ом классе активное владение словарём, содержащим понятия об основных структурных частях нашей армии, выявилось с помощью вопроса: какие рода войск ты знаешь?

        Обучаю, чтобы в своих ответах учащиеся употребляли и специальные обозначения родов войск (артиллерия, авиация). Если на начальном этапе обобщённые понятия заменялись конкретными (например: самолеты вместо  авиации), то в 5-ом классе приучаю детей использовать в речи конкретные наименования (пехота – это пулемётчики, автоматчики), так и обобщённые (Флот – это морские суда)

        Например, при изучении темы «Транспорт» предлагаю ученикам решить ряд логических задач:

1. Необходимо доставить пассажиров в город N.
2. Перевезти больного из леса в больницу и т.п.

Учащиеся подбирают соответствующий вид воздушного транспорта.

        Конечно, при отсутствии систематического употребления понятий в первую очередь забываются специальные наименования, а прочнее сохраняются в памяти те, которые имеют общую производную основу с зависимым по смыслу словом. Как уже говорилось раньше, используя такой методический приём, как постановка логических задач, я тем самым активизирую знания учащихся, стимулируя их творческие способности.

        Перевод наглядных ситуаций в речевой план – эффективное средство развития речи детей с недостатками слуха. Связано это с своеобразием  восприятия глухих детей, его наглядно образным характером.

        В своей работе использую такие средства для развития речи учащихся с нарушенным слухом как отдельные сюжетные картинки, серии картинок, макеты, задания, связанные с демонстрацией действий.

        Следует помнить, что дети с недостатком слуха часто не умеют наблюдать, обращают внимание на второстепенные, несущественные  детали. Иногда, именно эти детали вызывают интерес учащихся.

        Поэтому приучаю детей обращать внимание на суть событий, учу обобщённой передаче действий в устной или письменной форме. Использую восстановление деформированного текста по демонстрации действий. Подбирая действия, по которым будут составляться предложения, располагаю их в такой последовательности, чтобы в процессе работы дети постепенно осваивали более обобщённые значения.

        Для этого так подбираю подлежащие, чтобы название действия наполнялось всё более сложным обобщение. Для примера рассмотрим  усвоение глухими детьми глагола ловит. Значение этого слова видно из таких примеров: Кошка ловит мышку. Петя ловит Сашу. Мальчик ловит бабочку и др., т.е. тех случаев, когда подразумевается действие, имеющее целью схватить, остановить движение удаляющегося предмета. Но этим значение слова ловит не ограничивается. Например, ловить мяч – значит схватить, остановить приближающийся предмет и т.п. Поэтому я на своих занятиях и учу учеников употреблять слова, обозначающие действия в разных вариантах и значениях. На своих занятиях усложняю работу

                                                                                                        10

по составлению предложений. Дети выполняют упражнения, требующие употребления сложных предложений.

        Так, приступая к работе над сложными предложениями с союзами а, и ,но, я наглядно показываю детям, как посредством союзами и выражается в  речи последовательность или одновременность. При этом использую наглядные пособия.

        Например, предлагаю ученику налить воды и полить цветы. Затем составляем предложение: Надя налила воды и полила цветы.

        Для выполнения соответствующих упражнений я предлагаю вспомнить, что дети делали на прогулке: катались на санках, лепили снеговика. На основании этого составляем предложения типа: Оля каталась на санках и упала в снег. Мы катали шары из снега и лепили снеговика.

         Приведу ещё один пример. Рассматриваем сюжетную картинку, изображающую упавшего мальчика. Предлагаю ученикам ответить на вопрос «Почему мальчик упал?», так, чтобы в ответе были слова потому что. Предложения должны быть разнообразны. Даю обязательно образец ответа: Мальчик упал, потому что быстро бежал (споткнулся, поскользнулся, было скользко, его кто-то толкнул). Подобными же методами знакомлю детей с другими союзами.

        Чтобы разнообразить учебную деятельность учащихся, удерживать устойчивое внимание на протяжении всего занятия, использовать разные виды памяти, пробудить интерес, активизировать познавательную деятельность, я, в своей работе при постановке звуков, отработке, закреплении и дифференциации звуков, развитии устной речи и развитии речевого слуха использую игры, устные и письменные виды работ в сочетании с играми и игровыми приёмами.

        Чувства играют большую роль в жизни ребёнка, являясь побудительными силами. Игра является своеобразной школой чувств ребёнка. Игра для детей – способ познания окружающего, через игру дети преодолевают робость, у них проявляется интерес к занятиям, уточняют знания об окружающем, приобретают организаторские умения, у них развивается речь, воображение.

        Умело руководя игрой, я использую её как средство умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания.

        Необходимость проведения серьёзных коррекционных замыслов сурдопедагога в его работе с учащимися младших классов через игру очевидна.

        Опыт показывает, что игра может проводиться как самостоятельное, как предваряющее или закрепляющее занятие, а также как отдых. В игре должна быть определена цель. В начале каждой игры необходимо создавать игровое настроение.

        Учитывая всё это, я в своей работе стараюсь использовать устные и письменные виды работ в сочетании с играми. При этом мне удаётся разнообразить и активизировать учебную деятельность учащихся,

                                                                                                                       11

удерживать устойчивое внимание на протяжении всего занятия, использовать разные виды памяти.

        При дифференциации звуков использую игру «Найди место для картинки» и другие варианты игры. Для развития фонематического слуха в работе с детьми использую, например игру «Где звук?». Ученик учится определять место звука в слове. Берётся полоска из цветного картона, разделяется на 3 части яркими линиями. Вырезаются кружки. Учитель называет слова, где заданный звук находится в начале, в середине или в конце слова. Ученик, прослушав и повторив слово, соответственно устанавливает кружочек. Такие игры как «Что пропало?», «Что изменилось?» дают возможность не только закреплять данный звук, но и развивают зрительную память.

        Дети с удовольствием при работе над словом и фразой выполняют такие письменные и устные виды работ:

1. Вставить пропущенную букву и прочитать слово;
2. Словарные выборочные диктанты с включением игры «Запиши нужное слово». Предлагаю ученику прослушать ряд слов и записать, например, только слова со звуком  ц (ч);
3. Вставить пропущенный слог в слове или слово в предложении;
4. Использую игру «Запиши как можно больше слов». Записывается определённый слог, ученику необходимо записать или назвать с этим слогом как можно больше слов;
5. Игру «Посади огород» использую не только для закрепления правильного произношения звуков, но и для их дифференциации, при работе над орфоэпией и т. д. ученику даётся картинка с изображением огорода (грядки) и предлагаю «посадить» овощи, в названиях которых есть заданный звук или изучаемое правило орфоэпии. Эту игру изменяю, давая ученику ряд готовых табличек (картинок) с названием овощей;
6. При работе над фразой использую вид постепенного наращивания фразы в игре «Длинный состав». Задаю ученику слово. По вопросам ученик наращивает (дополняет) фразу.

Работа над словесным, логическим ударением и орфоэпией играет немалую роль в повышении внятности речи. Так, например, при работе над словесным ударением, кроме таких заданий как, поставь ударение в словах, предложениях, в тексте; отхлопай ритм слова (стихотворения), ученик выполняет такие задания:

         – по заданному ритму запиши или назови слово, выбери картинку;

         – по заданному слову составь ритм.

Применяю такую игру, как «Угадай слово». Цель этой игры – составление слов с определённым количеством слогов, выделение ударного слога. Учитель отхлопывает ритм, а ученик подбирает слово.

        При работе над логическим ударением также использую устные и письменные методы с игровыми приёмами.

                                                                                                                       12

        Ученик в игре «Найди главное слово» учится выделять главное слово из предложения и определять его место в предложении. Даю ребёнку полоски красной и белой бумаги. Красная полоска – главное слово, белые – остальные слова в предложении. Ученик составляет схемы предложений (письменно). Главное слово у нас прямоугольник, чёрточка – остальные слова. Например, предлагаю такую фразу (Серёжа сегодня дежурный), а ученик записывает схему этого предложения  (                          .) и т.п.

        При работе над орфоэпией предлагаю ученику множество видов работ с использованием игр и игровых примеров, что значительно активизирует учебную деятельность ребёнка. Приведу пример занятия на закрепление навыков правильного произношения слов с непроизносимыми согласными и окончаниями прилагательных  - ого,  - его.

        Послушай, как говорю я и прочитай сам. Поставь, где надо скобки (карточка 1)

Слова: солнце, лестница, праздник, блюдце, сердце, двадцать, лётчик, известно.

        Применяю игру «Спрятался звук». Я называю слова, а ученик закрывает фишкой звук, который не произносится (карточка 2).

Слова: здравствуйте, грустный, двенадцать, устно, честно, тростник, жёсткий.

Составляем словосочетания. Не пользуясь надстрочными знаками (скобками), ученик произносит правильно словосочетание (карточка 3)

                        грустная      лицо

                        грустное      музыка

                        грустный     рассказ

        Примеряю игру «Найди картинкам домик». Три домика с окошком (карманчиком) для картинок. На каждом домике буква (Д, Л, Т). Надо разложить картинки с непроизносимыми согласными. Картинки: блюдце, сердце, праздник, лестница, лётчик, солнце и др.

                Решаем кроссворды. Например:

1. Что обогревает землю? (солнце)
2. Как называется ряд ступенек ведущих вверх? (лестница)
3. Как называется растение, растущее на болоте (тростник).

                Игру «Цветик- семицветик»          использую при работе над окончанием прилагательных ого, его. Ученик открывает лепестки под номерами и называет цвет лепестка. При этом ученик использует надстрочные знаки, сам ставит надстрочные знаки и произносит слова без надстрочных знаков.

        Игра «Что перепутал Незнайка?». Незнайка неправильно раскрасил овощи. Ученик отвечает на вопросы:

                                                                                                               13

1. Какого цвета должен быть помидор? (огурец)?
2. Какого цвета кукуруза (баклажан, морковь)?

Игра «Что изменилось?» Набор картинок (мебель): письменный стол, обеденный стол, книжный шкаф, платяной шкаф, красное кресло, синее кресло, зелёный диван. Ученик рассматривает картинки называет их, запоминает, затем одна картинка убирается. Ученик должен угадать чего не стало (чего не хватает, чего здесь нет). Например, здесь нет письменного стола и т.п.

        По  сюжетной картинке и вопросам закрепляю эти правила в речи.

1. Какое время года наступило?
2. Какого цвета небо? (облака)?
3. Какого цвета листочки на деревьях?
4. Что светит на небе?
5. Как светит солнце?
6. Что поставили мальчики к дереву?
7. Что они повесят на дереве?

Ученики с удовольствием играют в игры «Телевизор», «Чудесный мешочек (сундучок)». Эти игры использую как для автоматизации и закрепления звуков, так и в работе над орфоэпией. Для «телевизора» заготавливаю «плёнки» с картинками, словами на определённое правило и предлагаю ученику прочитать слова, назвать картинками, поставить надстрочные знаки.

        При дифференциации звуков провожу игры «Зашифруй слово» или «Расшифруй слово». Цель этой игры в том, что она позволяет закрепить навык различать согласные (гласные) звуки в устной речи и письменной речи, уточнять и активизировать словарь. Договариваюсь с учеником, что вместо слова, например, со звуком  т он будет рисовать в тетради кружочки, а вместо слова со звуком  д – треугольник. Предлагаю ряд слов: долго, туча, ветреный, стук, одуванчик, темно, задумался, а ученик тем временем зашифровывает эти слова. Затем предлагаю сравнить запись стой, что у меня на карточке.

Идёт опрос ученика, сколько он зашифровал слов со звуком д, а сколько со звуком т. Работа по расшифровке слов заключается в том, что ученик сам подбирает нужные слова на данные звуки. Провожу игры- разминки. Например, на слова со звуком д ученик разводит руки в стороны, а на слова со звуком  ученик разводит руки в стороны, а на слова со звуком т, поднимает руки вверх.

На своих занятиях использую специальные игровые упражнения на преобразование слов, что создаёт условие не только для обогащения словаря, но и активизации связной речи.

Приведу некоторые виды этих игровых упражнений:

Подстановочные упражнения.

                                                                                                         14               Ученик заменяет одну букву в слове, которая изменяет его смысл (стол- стул), замена одной буквы может происходить по цепочке (сом- сор- сыр).

Обратные трансформационные игры- упражнения.

При их выполнении ученик читает слова в обратном порядке справа налево (кот- ток).

        На исключение буквы из слова (коса-оса).

На добавление буквы в начале, конце, середине слова, в результате которого изменяется его смысл (рот-крот; сор- сорт; плот- пилот).

        Использую в работе и некоторые игровые приёмы, с помощью которых у детей развивается умение прогнозировать, что является одним из основных механизмов чтения.

        Предлагаю ученику читать слова с пропущенными элементами типа: те…дь (тетрадь), конв… (конверт), мед… (медведь).

        При облегчённом варианте над надписями помещаю соответствующие картинки, помогающие ребёнку правильно воссоздать звуковую форму слова и тем самым найти недостающие буквы. Использую и другие приёмы, например, предлагаю ребёнку придумать как можно больше слов, начинающихся на данный момент ему слог или назвать картинки, ориентируясь на ряд соответствующих им слогов.

        Немаловажно значение в активизации познавательной деятельности учащихся на индивидуальных занятиях имеет межпредметная связь.

Во время занятий дети закрепляют связи между пройденным учебным материалом и теми опытом и умениями, которые образуются у учеников в результате действий и операций по отношению  к звуковому и морфологического составу слова. Для того, чтобы добиться у детей познавательной активности ( особенно на первых порах) следует использовать хорошо знакомый, наиболее лёгкий и занимательный материал.

        Главная задача школы – научить детей с нарушенным слухом самостоятельно применять свои речевые умения. Ранее изученный речевой материал должен включаться в неподготовленные коммуникативные высказывания и в самостоятельную монологическую речь. Педагоги, воспитатели при этом должны быть настойчивы и терпеливы. Тогда, осваивая формирование речевых умений, ученик не будет бояться проявлять активность вне школы.

        Опыт показывает, использованные мною пути, методы, приёмы и средства повышения учебного процесса эффективны и помогают активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением слуха на моих занятиях.