Особенности сформированности аудиативних навыков у у школьников с общим недоразвитием речи.
статья на тему

Макеева М.С.

Особенности сформированности аудиативних навыков у

у школьников  с общим недоразвитием речи.

        В Государственных стандартах языкового образования особое внимание уделяется формированию устной коммуникативной речи, определены не только содержание обучения, но и государственные требования к уровню овладения им [4]. Свободная речевая деятельность предполагает овладение речевыми умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении и аудировании. Названные виды речевой деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены, хотя и являются самостоятельными явлениями. Общеизвестно, что тот, кто не понимает вопрос, воспринятого на слух, не может дать адекватный ответ на него [7]. Кроме того, много другой информации человек воспринимает на слух.

        Аудирование - это не только восприятия сообщения, но и подготовка во внутренней речи обратной реакции на услышанное.

        Проблема заключается в том, что обучению младших школьников аудированию, как необходимому виду речевой деятельности, уделяется недостаточно внимания, несмотря на то, что начальный этап обучения является важнейшим для формирования базовых умений аудирования. В частности это касается детей с ОНР, в которых системное нарушение речевой деятельности.

        Проблемам аудирование посвящены работы многих авторов, исследующих различные аспекты речевой деятельности (В.А.Артемов, И.А. Зимняя, В.И. Бельтюков, С. Гурьева, Н.И. Жинкин, Л.А. . Кожевников, А. А. Смирнов и др.). Анализ научных исследований в области аудирования (Л.О.Зайцева, С.П.Золотницька, З.А.Кочкина, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, М.Н. Пруссаков, В.Ф. сатиновый и др .) позволил выяснить, что для выработки соответствующих аудиативних умений и навыков у школьников необходима определенная система задач и упражнений. Весомый вклад в исследование речевой деятельности внесла Е. Ф. Соботович, которая разработала концепцию подготовки аномальных детей к школьному обучению.

             Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения речи. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Оно приучает учеников внимательно вслушиваться в звучное речи, формировать умение предвидеть смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания.

             Аудирование, как сложный речевой процесс, не может существовать без деятельности психических механизмов. Психические механизмы аудирования обеспечивается механизмами кратковременной и долговременной памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления. В памяти хранится информация, закодированная в форме образов и форме языковых кодовых единиц и правил. Механизм оперативной памяти принимает от органов восприятия речи информацию о языковые формы и передает ее в долговременную память. Долговременная память хранит и воспроизводит языковые единицы всех уровней - эталоны звучания, фонемы, правила сильных и слабых позиций фонем, эталоны интонаций; слова - тоже в виде эталонов, соотнесенных со значениями; фразеологию и эталоны сочетаемости слов; морфологические формы, правила словоизменения и сочетания; правила и модели синтаксических конструкций, цели заученные тексты, композицию, сюжеты и т.д. [1]. Вероятностное прогнозирование позволяет определить заранее мысли и поведение говорящего, облегчая тем самым понимание. Это основывается на наблюдении за последовательностью событий высказывания, структурными компонентами речи и неоднократном восприятии их ранее [7]. Названные механизмы действуют вместе: кратковременная память удерживает начало сообщения, прогнозирования приближает его конец. Происходит синтез и обобщение воспринятых элементов.

             Аудирование, как сложный психический процесс, не только "включает акт осмысления", но и осуществляется механизмом осмысления [2]. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, осмысление представляет собой процесс раскрытия и установления смысловых связей и отношений между выраженными словам понятиями. Осмысление, как и всякий другой психический процесс, имеет результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Непонимание - это не отсутствие процесса осмысления, а только его отрицательный результат, свидетельствующий о том, что процесс осмысления все время осуществлялся слушателями, но, к сожалению, не достиг адекватного ситуации общения результата [1]. Таким образом, понимание (непонимание) в качестве результата процесса осмысления так же, как и само осмысление, органично входит в процесс смыслового восприятия речевого сообщения, представляя его внутреннюю результативную сторону.

        Процесс аудирования осуществляется при участии органов слушания, которые обеспечивают прием акустических сигналов, то есть устной речи. Звуковые волны, улавливаемые ушной раковиной, вызывают вибрацию барабанной перепонки и затем через систему слуховых косточек, жидкостей и других образований передаются воспринимающим рецепторным клеткам. От них сигнал поступает в речевые центры мозга [2]. Здесь осуществляется акт понимания услышанного речи и соотнесение с эталонами памяти. Проблема кодовых переходов, как важная составляющая координационного системы, освещается в работах Н.И. Жинкина, М.Р.Львова. Аудирование - это кодовый переход с акустического кода, в котором тот, кто слушает своим ухом, ушной раковиной принимает мнение, высказанное другим человеком, перекладывая код внутренней речи, на умственное код. В этом и заключается понимание воспринятого речи, потому что умственный  код каждого человека индивидуален в том смысле, что его память хранит фонд образов, схем, представлений, понятий и фонемных эталонов слов, связанных с образами, понятиями и др. [2].

             Обращаясь к мнению психологов что к составляющим умственной операции можно отметить такую ​​последовательность. Прежде всего, в непрерывном потоке звуков нужно распознать отдельные сегменты, то есть выполнить первичный синтез полученных слуховых ощущений. Он осуществляется на основе овладения слушателем системой данного языка. Далее идет синтез более высокого уровня, коррекция, более глубокая оценка сегмента на основе включения воспринятого образа в контекст, установленные его связей с предыдущими сегментами, выдвижение предположения о следующую порцию информации. Следующим осуществляется анализ, устанавливается соответствие воспринятого сигнала тому образу, который существует в памяти, с которым ассоциируется предварительно воспринято [1]. Проблема эталона остается дискуссионной.

              Предпосылками овладения аудиативнымы навыками в школьном возрасте является развитие импрессивной речи в онтогенезе. Развитие импрессивной речи связано с разрешением слов в их фонематической строением. Установлено, что в норме с восьми месяцев у ребенка формируется элементарное понимание речи, основанное на восприятии, выделении, запоминании и последующем узнавании отдельных ритмико-интонационных структур [6].

        Значительное количество детей школьного возраста имеют отклонения и нарушения речевого развития. Это негативно влияет на усвоение ребенком с нарушениями речи программного материала, формирования его личности, определенным образом сказывается на процессах социальной адаптации в целом. Системный анализ речевых нарушений, проведенный Р.Левиною, позволил выделить не только разные, но и взаимосвязаны отклонения в формировании "всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи" [3]. На основе этого Р.Левиною впервые было выделено понятие "общее недоразвитие речи", разработано учение о закономерностях его проявления. Современные исследования особенностей психического развития детей с ОНР свидетельствуют, что дети с ОНР имеют спониженную саморегуляцию мыслительной деятельности, им трудно переключаться с одного способа действия на другой (Л. Е. Андрусишин, И. Баскакова, Л. И. Бартенева, Е.Ф. Соботович, В.В.Тарасун, М.К.Шеремет). У большинства детей с ОНР преобладает недостаточно устойчивое внимание, что приводит к трудностям образования целенаправленной мыслительной деятельности операционного характера, недоразвития лексико-семантической системы вещания (Н. С. Жукова, Г. И. Лалаева, Т. Б. Филичева и др.) И обобщающего мышления (А. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович), страдает оперативная и долговременная  память. По данным исследований, у таких детей был обнаружен меньший объем кратковременной словесной памяти по сравнению со зрительной (О.М.Мастюкова). Исследование, проводимое  Л.Волковой и О.Крутиковой, дают основания утверждать, что у учащихся первых классов школы для детей с нарушениями речи снижен объем запоминания зрительной, слуховой и тактильной информации, особенно заметны нарушения речевой-слуховой памяти. Ю.Б.Максименко констатирует, что подавляющее большинство учащихся с речевыми нарушениями почти не сохраняет в памяти до конца урока простых задач, действует без учета условий инструкций.         Детям с ОНР трудно устанавливать взаимосвязь между пространственными отношениями и явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи [5]. Характеризуя речи детей с ОНР, следует отметить, что в норме дети овладевают лексическими, грамматическими, фонетическими и фонематического компонентами речи на интуитивном уровне, бессознательно, без специально разработанных методик [5].

           Выявленные особенности аудиативних умений младших школьников с тяжелыми нарушениями речи расширяют круг представлений о закономерностях формирования общеучебных навыков и развития устной речи детей на начальном этапе школьного обучения.

      Литература

   1. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности.-М-В., 2001 2. Львов М. Р.Основы теории речи.- М., 2002. 3. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968. 4. Правовая Н.В. // Особенности формирования умений устной речи у русскоязычных школьников. 5. О.В.Ревуцька // проблема речевого развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в современной научно-методической литературе. 6. Е. Ф. Соботович. Концепции стандарта специального образования детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития. 7. Цепова И. В. Развитие навыков речевой деятельности младших школьников .-Х., 2 008

Аннотация

                 В статье раскрываются актуальность обучения аудированию на начальном этапе, важнейшим для формирования базовых умений аудирования. Также раскрываются механизмы аудирования, особенности аудиативных навыков у детей с ОНР.