Коммуникативная культура и формирование речевых компетенций
методическая разработка на тему

Коммуникативная культура и формирование

речевых компетенций у лиц

с глубокими нарушениями зрения.

Актуальность.

 В период развития открытого гражданского общества, которое понимается как сообщество, включающее различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия последних зависит общественный прогресс человечества. Этим объясняется большое внимание к процессам интеграции в данное сообщество лиц с проблемами здоровья. Современная коррекционная педагогика и специальная психология рассматривают интеграцию как процесс и результат реализации прав и возможностей лиц с проблемами в развитии во всех видах и формах социальной жизни. Поэтому большое значение приобретает социально-педагогический и индивидуально-педагогический аспекты интеграции.

В социальной интеграции лиц с проблемами развития в индивидуально-педагогическом аспекте важная роль принадлежит формированию феномена, названного в данной работе коммуникативной культурой личности, значимость которой обусловлена включением межличностной коммуникации во все виды человеческой деятельности (А. II. Леонтьев), а также необходимостью ее осуществления в соответствии с культурными нормами, одобряемыми определённым социумом (К. А. Сарннгулян). Уровень развития коммуникативной культуры, проявляющийся в индивидуально-личностных характеристиках человека, определяя степень соответствия его коммуникативного поведения социально одобряемым нормам и правилам, оказывает значительное влияние как на успешность межличностного взаимодействия, так и на результативность различных видов деятельности. В полной мере это касается и лиц, находящихся в условии зрительной депривации.

Однако межличностное взаимодействие лиц с нарушениями зрения осуществляется на суженной сенсорной основе, что затрудняет их коммуникативное поведение, а это, в свою очередь, отрицательно влияет на их социальную интеграцию, прежде всего в индивидуально-педагогическом аспекте. Это обстоятельство и определяет особую актуальность для тифлологической теории и практики проблемы формирования коммуникативной культуры лиц, имеющих нарушения зрения (В. 3. Денискина, П. М. Залюбовский, М. Заорска, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.). Актуальность темы методической работы обусловлена также ярко выраженной реабилитационной направленностью работы по формированию коммуникативной культуры при помощи приобретения речевых компетенций у лиц с нарушениями зрения (В. Андреяускене, С. А. Гильд, В. Гудонис, Н. П. Дрызго, П. М. Залюбовский, А. Г. Литвак, В. 3. Кантор, А.М.Кондратов, Л. Н. Силкин, Е. П. Синева, С. А. Хрусталёв, В. И. Черанев и др.).

Между тем, сегодня явно ощущается несоответствие между актуальностью и значимостью данной проблемы, с одной стороны, и степенью её разработанности в современной тифлологии - с другой. В отечественной и зарубежной тифлологии данная проблема не была предметом специального изучения и лишь косвенно затрагивалась при изучении других вопросов: преодоления трудностей общения инвалидов по зрению в смешанных коллективах (Е.Д.Агеев,   А. Багдонас,   Т.П.Головина,  П. М. Залюбовский,  Т. В. Корнева), решения задач социальной и психологической реабилитации инвалидов по   зрению   (В. Андреяускене), формирования адекватной самооценки, адекватного отношения инвалида по зрению к своему дефекту (А. Г. Литвак, Т. П. Головина, Э. М. Стернина), психокоррекции стрессогенных ситуаций и депрессивных реакций на возникшую слепоту (Р. Бандзявичене), изучения художественно-образного отражения действительности лицами с нарушениями зрения (В. Гудонис, В. 3. Кантор, И. П. Чигринова), речевого развития слепых и слабовидящих (3. Г. Ермолович, Г. В. Григорьева, Н. С. Костючек, И. В. Новичкова), особенностей овладения лицами с нарушениями зрения средствами общения (В. 3. Денискина, М. Заорска, В. А. Феоктистова и др.), отношения к слепому (В. Гудонис, Э. М. Стернина, А. Суславичюс). Исключением стали многочисленные работы Г. Н. Никулиной, посвященные коммуникативной культуре незрячих.

В современной тифлопедагогике имеются исследования, связанные с проблемой оптимизации коммуникативной деятельности лиц с нарушениями зрения, где затрагиваются частные вопросы формирования коммуникативной культуры инвалидов по зрению (Г. А. Ампилова, Г. В. Григорьева, В. 3. Денискина, М. Заорска). Подавляющее большинство из них имеет преимущественно прикладной характер, поскольку основное внимание их авторы уделяют трансляции и воспроизведению лицами с нарушениями зрения сложившихся в данном социуме норм и правил поведения; иными словами, коммуникативная культура рассматривается в них лишь в нормативно-содержательном аспекте.

Кроме того, отсутствие адекватных концептуального и организационно-методического подходов к формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения не способствует решению проблемы научно-обоснованного дифференцированного педагогического воздействия на коммуникативный потенциал лиц, имеющих разный характер, разную глубину зрительных нарушений и находящихся на различных возрастных этапах развития. В свою очередь, отсутствие обоснованного - с концептуальных и организационно-методических позиций - подхода к реализации целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры и речевых компетенций лиц с нарушениями зрения остро ощущается при решении вопросов программно-методического обеспечения деятельности образовательных и реабилитационных учреждений соответствующего вида.

В последнее время все чаще и чаще отечественные школы заявляют о наличии серьезных недостатков в развитии коммуникативной компетентности детей. Это связывают со снижением уровня читательской культуры, отсутствием у учителей педагогических навыков в организации ситуаций, требующих от учеников речевой активности.

Педагоги отмечают низкий уровень сформированности у школьников индивидуально–личностных оснований для коммуникативной компетентности, что негативно отражается на результатах и качестве их практических, грамматических и внешне–речевых умений, способностей к конструктивному диалогу, последующей социальной самореализации и продуктивности.

Проблема культурного общения школьников – одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Для старших школьников в возрасте 15–20 лет обучение и общение являются ведущими видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе школьника именно коммуникативная компетентность начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

В этой связи проблема коммуникативной компетентности нашла отражение в следующих законодательных федеральных документах: в Законе об образовании; в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., в национальных проектах Президента Российской Федерации. Так, в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку говорится о языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка.

Однако, несмотря на заявленную определяющую роль коммуникативной компетентности, наши педагоги продолжают отмечать снижение уровня индивидуального словарного запаса старшеклассников. Подростки не умеют аргументировать свои выступления, делать обобщенные выводы, или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Это происходит вследствие того, что у многих детей отсутствует терпимость к иной точке зрения в общении, проявляется речевой эгоцентризм, неадекватный биологическому возрасту, у многих старшеклассников не сформировано умение использовать необходимую в жанре публичных выступлений логическую аргументацию, деловую тональность или адекватную эмоциональную и лексическую окраску в высказываниях. Большинство педагогов–филологов отмечают, что ребята пассивны на уроках русской словесности (русского языка и литературы, других предметах гуманитарного цикла), затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщенных устных и письменных высказываний.

Интересен и тот факт, что, несмотря на полученные в процессе школьного обучения базовые лингвистические и литературоведческие знания, школьники продолжают писать сочинения, не отвечающие задаче, заявленной в теме текста, допускают большое количество орфографических, пунктуационных и речевых ошибок, не достигают необходимого уровня произвольности в письменной речи. По мнению психологов, это происходит вследствие отсутствия своевременно поставленного ребенку фонематического восприятия речи, а также в связи с недостаточно сформированными основными навыками самоконтроля в учебной деятельности.

Большие трудности у многих детей вызывают пунктуационная и орфографическая грамотность. У учеников современной общеобразовательной и коррекционной школы наблюдается отсутствие необходимого интереса к родной речи. В результате многие учащиеся старших классов показывают высокий уровень тревожности во время единого государственного экзамена (ЕГЭ), испытывают неуверенность в своих силах и, несмотря на стабильную подготовку по предмету, действительно опасаются столкнуться с заданием С–уровня. Школа, в свою очередь, неустанно трудится над формированием коммуникативной компетентности учеников, сознавая свою беспомощность из–за отсутствия обобщенности подходов к формированию речи как с позиций дидактики предметного гуманитарного знания, так и с позиций психологических основ мышления и речи.

В решении выше указанной проблемы необходим комплексный подход, направленный на поэтапное формирование у учащихся коммуникативной компетентности. Данная работа предлагает путь поэтапного решения поставленной проблемы. Первый этап направлен на формирование устной речи учащихся, умения свободно выступать перед публикой. Второй этап решает проблему практической коммуникации, помогает применить полученные знаний в обыденной жизни. Третий этап посвящен развитию навыков письменной речи, помогая учащимся создавать творческие письменные работы, как в рамках требований школьной программы, так и в повседневной жизни.

Поэтапное приобретение коммуникативной компетентности реализуется в представленном ниже трехгодичном курсе «Коммуникативная культура и формирование компетенций у лиц с нарушениями зрения».  

Цель работы.

Определив сущностные характеристики коммуникативной культуры личности, находящейся в условиях зрительной депривации, изучить общие закономерности и специфические особенности их коммуникативного потенциала и способствовать формированию речевых компетенций у лиц с нарушениями зрения в рамках учебного процесса для  успешной интеграции в общество и эффективной коммуникации в нем.  Разработать теоретические и методические основы реализации целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

Задачи работы:

1). Выявления коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации как содержательной основы их коммуникативной культуры при помощи диагностических контрольных работ и тестовых вопросов.

2) Выделение качественных  критериев сформированности уровней коммуникативной компетентности учеников.

3) Организация   необходимых   условий  для   формирования   высоких   уровней коммуникативной компетентности в учебной деятельности у лиц, находящихся в условиях зрительной дипривации.

4).  Создание   дидактического   инструментария   как   средства   формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения учащихся с нарушением зрения и его апробация.

5). Организации целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации.

6). Обоснование возможности и определение путей использования гуманитарных знаний в коррекционно-педагогическом процессе формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

Основные положения методической работы:

1. Формирование коммуникативной компетентности

учащихся  происходит  постепенно:   от   уровня  неосознанной компетентности  к репродуктивной   компетентности,   от   уровня  продуктивной   компетентности  к творческой  компетентности.  Динамика  уровневых   показателей  сформированности

коммуникативной  компетентности  учащихся  является  одним  из основных  условий социализации    личности.    При   этом   определяющим   способом   формирования коммуникативной  компетентности  становится  диалог,  для  организации  которого

учитель  предлагает  к  решению  учебные  задачи  разных  уровней,  а  поэтапные совместные  (партнерские)  учебные действия  обеспечивают динамику  мыслительных операций  и  становление  новых  генетических   форм  мыслительной  деятельности учеников.

   2. Для  формирования   коммуникативной  компетентности   учащихся  необходимо комплексное  использование  педагогических  и  дидактических  условий,  а  также наличие  высокого уровня  коммуникативной компетентности  у самого  учителя, что позволяет  осуществить подбор оптимальных  методов  обучения, создать  в учебном процессе    коммуникативные   ситуации,   при   которых   ученики,   осуществляя коммуникативное взаимодействие, одновременно познают и усваивают законы русского языка и композиционно–жанровые основы.

3. Социализация школьника имеет четыре  последовательных  этапа  становления: адаптационный этап,  этап социальной реализации, этап социальной  успешности  и, наконец,    этап    социальной    ответственности.    Формирование    социальной ответственности    наиболее   благоприятно   при    наличии   высокого    уровня сформированности коммуникативной культуры у лиц со зрительной депривацией.

Спецификация методической работы:

1.  Коммуникативная культура лиц с нарушениями зрения, формируясь прижизненно, представляет собой сложное образование, включающее пять общих подструктур, отношения между которыми выстраиваются по координационному и субординационному принципам; эти подструктуры обусловливают накопление опыта социально одобряемого поведения, 2) ориентированность отношений к себе, к другим и к самому процессу нормативного взаимодействия, 3) формирование позиции, реализуемой индивидом в процессе коммуникации, 4) уровень развития коммуникативных умений и 5) уровень развития саморегуляции в процессе нормативного взаимодействия. В условиях зрительной депривации структура коммуникативной культуры личности, с одной стороны, осложняется за счет дополнительной, специфической, подструктуры, определяющей отношение человека с нарушениями зрения к своему дефекту, с другой - характеризуется своеобразным функционированием всех общих подструктур, обусловленным влиянием специфической подструктуры.

2. Содержательной основой коммуникативной культуры личности, независимо от состояния зрительных функций, является её коммуникативный потенциал, базирующийся на опыте индивида, обогащающемся в условиях зрительной депривации как в результате стихийных, нормативных, спонтанных, так и в ходе специально организованных воздействий. Инструментом изучения и оценки коммуникативного потенциала личности является психолого-педагогический механизм его реализации; разграничение отдельных его элементов коррелирует со структурой коммуникативной культуры, рассматриваемой на индивидуально-личностном уровне. Психолого-педагогический механизм представляет собой такой инструментарий, который позволяет определить, в чём именно проявляется влияние аномального фактора на коммуникативный потенциал личности в условиях зрительной депривации.

3. Своеобразие коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения обусловлено действием как аномального, так и социально-демографических факторов. Для изучения и оценки коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации необходимо различать следующие его аспекты: нормативно-содержательный, оценочно-ролевой, позиционно-функциональ-ный и налично-деятельностный. Результаты оценки состояния коммуникативного потенциала в каждом их этих аспектов являются базой для организации и определения содержания коррекционного-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в соответствующих направлениях.

4. Позитивное влияние на состояние коммуникативного потенциала лиц как с нормальным, так и с нарушенным зрением оказывают следующие социально-демографические факторы: уровень образования, наличие семейной поддержки, женский пол. Влияние аномального фактора: глубина, зрительных нарушений, продолжительность жизни в условиях зрительной депривации, возраст, в котором произошло нарушение зрения, - обусловливает своеобразие  всех аспектов коммуникативного потенциала личности, находящейся в условиях зрительной депривации, что проявляется в возникновении диспропорции между уровнем знаний о культуре личности и требованиями, предъявляемыми к партнёрам по общению в сторону увеличения последних - в нормативно-содержательном аспекте; в снижении эмпатии и аффилиации и возрастании враждебности и агрессивности - в оценочно-ролевом аспекте и др.

5. Аномальный фактор оказывает неоднозначное влияние на показатели, характеризующие коммуникативный потенциал лиц при зрительной депривации в различных аспектах: с одной стороны, ориентированность отношений, спроецированных на коммуникативную культуру, уровень общительности, коммуникативных умений, саморегуляции не зависит от глубины зрительной патологии; с другой стороны, влияние аномального фактора имеет противоречивый характер. Уровень знаний о коммуникативной культуре личности, уровень эмпатии и аффилиации с углублением зрительной патологии снижается, в то время как уровень требований к партнёру по межличностному взаимодействию, уровень враждебности и агрессивности возрастает и др.

6. Состояние коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, с одной стороны, отражает закономерности соответствующего этапа онтогенетического развития - младший школьный, подростковый, юношеский и зрелый возраст, с другой стороны, возрастную динамику, проявляющуюся в своеобразии его структурной организации, обусловленной характером и глубиной зрительных нарушений - амблиопия, слабовидение, частичная потеря зрения, слепота. Одновременный учет возраста и состояния зрительных функций определяет качественное своеобразие дифференцированного педагогического воздействия на коммуникативный потенциал лиц при зрительной депривации в процессе формирования их коммуникативной культуры.

7. В условиях образовательных учреждений эффективность педагогической работы по формированию коммуникативной культуры речевых компетенций  лиц с нарушениями зрения, направленной на развитие коммуникативного потенциала личности как содержательной основы формирования ее коммуникативной культуры, должна осуществляться с опорой и на общедидактические, и на специальные принципы, учитывающие своеобразие лиц при зрительной депривации: комплексный подход, превентивная, онтогенетическая, коррекционно-компенсирующая, социокультурная направленность, направленность на саморазвитие обучающегося, индивидуальный и дифференцированный подход - и на специфические принципы, отражающие своеобразие изучаемого феномена: герменевтическая и антропоцентрическая направленность.

8. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных учреждений представляет собой целостный специально организованный коррекционно-педагогический процесс, ориентированный на развитие, всех аспектов коммуникативного потенциала, опирающийся на совокупность принципов, осуществляющий дифференцированное педагогическое воздействие, учитывающее действие социально-демографических и аномального факторов и использующий в качестве средства формирования речевых компетенций   лиц при зрительной депривации гуманитарные знания.

Методическая база темы:

Коммуникативная культура и формирование речевых компетенций у лиц с нарушением зрения.  

Программа курса теоретических и практических занятий, реализованная в рамках консультативных часов по русскому языку и литературе.

Пояснительная записка.

Курс практических и теоретических занятий по коммуникационной культуре и формированию речевых компетенций у учащихся с наличием зрительной деривации рассчитан на проведение в 10-12 классах и реализуется в рамках консультативных часов по русскому языку и литературе на УКП №1 с 2007 года.  

Курс занятий рассчитан на 3 учебных года по 34 часа в год и распадается на три тематических блока: 10 класс – «Основы риторики или учимся выступать публично» (34 ч.),  11 класс -  «Формирование коммуникативной культуры у лиц с нарушением зрения» (17 ч.), 11-12 класс – «Основы письменной речи или как составить текст» (51 ч.).

Программа курса «Основы риторики, или учимся выступать публично» рассчитана на учащихся 10-х классов. Цель данного курса – послужить своеобразным ориентиром в широком потоке литературы, посвященной проблемам устного публичного выступления, помочь обобщить имеющиеся точки зрения по главным теоретическим вопросам риторики и, с другой стороны, попытаться перевести эти вопросы в практическую плоскость, дать наставления и рекомендации по подготовке и произнесению речей.

Дар слова – одна из величайших способностей человека, возвышающая его над миром всего живого и делающая собственно человеком. Жизнь людей немыслима без языка, без речи. Слово – это средство общения между людьми, способ обмена информацией, инструмент воздействия на сознание и поступки другого человека. Владение словом ценится очень высоко. С древнейших времен люди стремились понять, в чем секрет воздействия живого слова, врожденный ли это дар или результат длительного кропотливого обучения и самообразования.

Как достичь цели, поставленной оратором? Как завоевать аудиторию, привлечь ее на свою сторону? Какую речь считать наиболее действенной? В чем секреты убедительности устного публичного выступления? Из чего слагается успех хорошей ораторской речи? Какие «возможные способы убеждения» следует считать наиболее эффективными?

Найти ответы на эти  вопросы не просто. Что бы отвинтить на них приходится обращаться к истории и теории  риторики, усердно работать над собой.

Данный курс направлен на обучение полноценному восприятию текстов различных стилей (основных мыслей текста и связи между ними, изобразительно–выразительных средств, эмоционального подтекста), переработку разных видов текста, составление учащимся собственных разножанровых текстов. В соответствии с этим к данным видам работы добавляется система заданий и упражнений, направленных на овладение умениями и навыками публичной речи, необходимыми для каждого вступающего в самостоятельную жизнь.

Особенно трудно вступить в самостоятельную жизнь лицам с нарушением зрения. Владения правильной речью, умение грамотно аргументировать свои мысли и отстаивать свою точку зрения для человека с нарушениями зрения является одним из важнейших каналов интеграции в общество, поскольку речевая коммуникация является единственной возможностью установить отношения с людьми. Не умеющий выражать свои мысли незрячий просто не способен к самостоятельной жизни. Обучение правильной речи является важным аспектом реабилитации незрячих. Именно поэтому данный курс применительно к ученикам нашей школы приобретает особую актуальность и значимость.

Заболевания глаз накладывают негативный отпечаток на общее развитие и поведение человека. Для преодоления физических недостатков и успешной реабилитации и интеграции в общество  незрячие нуждаются в приобретении  навыков коммуникативной культуры. Людям, имеющим зрительную депривацию, приходится специально учиться как вести себя в общественных местах, во время публичного выступления, как правильно одеваться, как правильно организовать свой быт. Что бы создать семью, иметь работу, поддерживать дружеские отношения и даже просто наладить быт незрячему необходимо поддерживать гораздо большее количество социальных контактов, чем здоровым людям. Второй блок занятий курса ставит своей целью психологическое раскрепощение, социализацию через приобретение практических навыков.

Третий блок практико-теоретических занятий посвящен приобретению и развитию навыков письменной речи.

Стилистика – учебная дисциплина, исследующая один из коммуникативных аспектов языка. Значение курса стилистики в воспитании и обучении учащихся обусловлено той особой ролью, которую выполняет язык как важнейшее средство общения человека во всей его многогранной речевой практике. Основной задачей курса лексической стилистики является развитие способностей не только к правильной, но и выразительной, воздействующей на ум и чувства читателя или слушателя речи.

Курс должен содействовать расширению лингвистического кругозора учащихся, воспитанию у них стилистического чутья, закреплению умений и навыков коммуникативно–целесообразного отбора единиц языка, развитию и совершенствованию способностей создавать и оценивать тексты различной стилевой принадлежности, а также интерпретировать семантическую и композиционную структуру художественного текста.

Данный курс предусматривает изучение лингвистической стилистики в связи с программой средней общеобразовательной школы по русскому языку, в частности с такими ее частями, как культура речи, лексика русского языка, в которых изложены вопросы, касающиеся стилистики языка.

Помимо этого курс имеет реабилитационный аспект и направлен на формирование у слепых и слабовидящих учащихся навыков правильного письма с учетом особенностей шрифта Брайля.  В ходе курса они учатся грамотно оформлять не только школьные работы (сочинения, рецензии, эссе и т. д.), но и приобретают практические умения написания заявлений, докладных записок, проектных работ и т. д.

Главная цель, которую преследует реализация настоящей программы – повышение общей коммуникативной культуры лиц, имеющих зрительную депривацию.

1. Основы риторики или учимся выступать публично.

2. Формирование коммуникативной культуры у лиц с нарушением зрения.

3. Основы письменной речи или как составить текст.

Апробация темы.

Занятие по данной программе  реализовывались в 2007-2010 учебных годах с учащимися 10-12 классов. По итогам каждого блока занятий проводились зачаты в разных формах, по завершении  которых мы можем судить о достигнутых результатах.

Первый блок занятий «Основы риторики или учимся выступать публично» завершился проведением открытой конференции  «Не будь ко мне жестоко – прекрасное далеко!», посвященной тому, как учащиеся видят свою активную роль во взрослой жизни. Участники конференции подготовили публичные выступления на разные темы о своей будущей профессиональной ориентации и самореализации. Среди докладов школьников выделим следующие: выступление Кирилла Севака о профессии незрячего массажиста и тех возможностях, которые она перед ним открывает; доклад Домбровской Ирены, которая мыслит свое будущее в роли матери большего семейства (сама Ирена воспитывалась в многодетной семье, которая организовала семейный детский дом); сообщение Игоря Русака о значении компьютерной грамотности в жизни незрячих и слабовидящих; Евгения Ботвина рассказала о своей мечте стать психологом. В ходе школьной конференции учащиеся смогли сформулировать проблематику своего выступления, выделить его части, логично раскрыть тему и сделать вывод. Каждый из них определил для себя и сформулировал для окружающих стратегию будущего развития своей личности.  

Подведение итогов второго блока занятий состоялось в форме ролевой игры, которая проходила в виде экзамена. Учащиеся должны были разбиться на пары, вытащить билет, где указывалась ситуация, которую они должны были смоделировать (знакомство с девушкой, общение в магазине, туристическом бюро, на почте, в транспорте и т.д.).  Все учащиеся успешно решили поставленную перед ними задачу. Они смогли преодолеть коммуникативный барьер, проявили изобретательность, обыгрывая свою тему. Все участники показали, что они готовы вступить во взрослую жизнь.

Зачет по третьему блоку занятий проходил в виде конкурса на лучшую письменную работу в форме эссе «Брайл в моей жизни». Он явился подготовительным этапом к городскому конкурсу на лучшую работу о значении шрифта Брайля в жизни незрячих «Без Брайля жить нельзя незрячим, нет», проводимым Всероссийским Обществом Слепых в честь двухсотлетия со дня рождения Луи Брайля. Жури, состоящее из преподавателей школы, отобрало лучшие работы. Первое место заняла работа Алексея Грачева «Похвала Брайлю, или мой Брайль». Эта работа приняла участие в городском конкурсе, на котором была удостоена почетного третьего места и денежной премии.

При написании эссе учащиеся продемонстрировали высокий уровень владения функциональной стилистикой русского языка, композицией, изобразительно-выразительными средствами языка. Работы оказались яркими, разнообразными и оригинальными по смысловому содержанию.

В целом можно отметить, что достижения учащихся, продемонстрированные ими в ходе зачетных мероприятий, говорят об успешном решении озадачь, поставленных данной программой.          

Список литературы.

1. Абрамович  А. В., Белъчиков Ю. А.  и др.  Практическая стилистика русского литературного языка. – М., 1970.

2. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. - М.; Мысль, 1976.-204 с.

3. Анбреяускас В. А. Социальные проблемы реабилитации и интеграции слепых: Автореф. дис. ... канд. филол. наук.

Вильнюс: ВГУ им. В. Кансукаса, 1975.

4. Апресян Г. З. Ораторское искусство. – М., 1972.

5. Баранов М. Т., Костяева Т. А.,  Прудникова А. В.  Русский язык: справочник для учащихся. – М., 1988.

6. Барашков В. Ф. А как у вас говорят? – М., 1986.

7. Барлас Л. Г. Русский язык. Стилистика. – М., 1973.

8. Березин Ф.Б., Мрошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. - М.; Медицина, 1976.

9. Бондалетов  В.  Д.,  Вартапетова  С.  С., Кушлина  Э.  Н., Леонова  Н.  А. Стилистика русского языка / Под ред. Н. М. Шанского. – Л., 1989.

10. Брагона Л. А. Неологизмы в русском языке. – М., 1973.

11. Васильева А. Н. Основы культуры речи. – М., 1990.

12. иВыготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч.: В 6 т. Основы дефектологии /

Под ред. Т. А. Власовой. М., 1983. Т. 5.

13. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

14. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

15. Выготский Л. С. Психология подростка. Педология подростка. - М.; Учпедгиз, 1931 с. 179-436.

16. Головин Б. Н. Основы культуры речи. – М., 1980.

17. Головин В. Н. Основы культуры речи. – М., 1988.

18. Головина Т. П., Стернина Э. М. Критерии оценки положения слепого в семье в модели реабилитированности // Дефектология, №1, 1993.  С. 43-50.

19. Голуб И. Б., Розенталь Д. Э. Занимательная стилистика. – М., 1988.

20. Голуб И. Б., Розенталь Д. Э. Секреты хорошей речи. – М., 1993.

21. Голуб И. Б. Стилистика русского языка. – М., 1997.

22. Голуб И. Б. Упражнения по стилистике русского языка. – М., 1997.

23. Голуб  И.  Б., Розенталь Д. Э. Секреты стилистики. Правила хорошей речи. – М., 1996.

24. Гудонис В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. — М. — Воронеж, 1999.

25. Голушкова Е. А. Практическая стилистика. – М., 1967.

26. Гольдин В. Е. Речь и этикет. – М., 1983.

27. Горбачевич К. С. Изменение норм русского литературного языка. – Л., 1971.

28. Горбачевич К. С. Русский язык. Прошлое. Настоящее. Будущее. – М., 1984.

29. Денискина В .З. Коррекционный курс "Домоводство и самообслуживание" в старших классах для детей с нарушением зрения: Методические рекомендации. -Уфа, 1996.

30. Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

31. Иванова С. В. Специфика публичной речи. – М., 1978.

32. Ипполитова Н.  А.  Упражнения по  грамматической  стилистике при  изучении частей речи. – М., 1980.

33. Иссерлин Е. М. Официально–деловой стиль. – М., 1970.

34. Коваленко Б. И. Возвращение ослепших к трудовой жизни. М.: Учпедгиз, 1946.

35. Коваленко Б. И., Коваленко Н. Б. Тифлопедагогика. Вып. 1. Основы тифлопедагогики и тифлодидактики. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962.

36. Колесов В. В. Культура речи – культура поведения. – М., 1988.

37. Комплексная реабилитация детей с нарушениями зрения: Методические рекомендации. М.; СПб., 1999.

38. Кохтев  Н.  Н., Розенталь  Д. Э.  Искусство публичного  выступления. – М., 1988.

39. Кручинин В. А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в процессе школьного обучения.— СПб., 1991.

40.  Лебедев Ю. Т. Звуки. Ударение. Интонация. – М., 1975.

41. Литвак А. Г. Общие проблемы реабилитации инвалидов по зрению // Проблемы социальной реабилитации слепых: Материалы Международного симпозиума. М.: ВОС, 1990.

42. Литвак А.Г. Тифлопсихология.-М.;1985.

43. Маркичева  Т.  В., Ножин  Е. А.  Мастерство публичного выступления. –  М., 1989.

44. Мастера красноречия: Сборник. – М., 1991.

45. Михальская А. К. Основы риторики. – М.,1996.

46. Михайличенко Н. А. Риторика. – М., 1993.

47. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений: Монография. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. Л. И. Герцена, 2004.

48. Никулина Г.В. Изучение портрета литературного героя на уроках литературы в школах слепых и слабовидящих: Методич. рекомендации для студентов тифлоотделений дефектологических факультетов. - Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1986.

49. Никулина Г. В. Наглядность на уроках литературы в школах слепых и слабовидящих: Методич. рекомендации / Науч. ред. В. А. Феоктистова. - СПб.: Образование, 1992.

50. Никулина Г. В. Своеобразие формирования коммуникативной культуры школьников в условиях зрительной депривации // Здоровье детей как ценность культуры: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире: Культура и детство» / Гл. ред. К. В. Султанов. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. политех, ун-та, 2003.

51. Никулина Г. В. Организационно-педагогические основы работы по формированию коммуникативной культуры школьников с нарушениями зрения // Государственная политика в области специального образования: Материалы XI Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Государство и дети» / Гл. ред. К. В. Султанов.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. политех, ун-та, 2004. - С. 234-240

52. Об ораторском искусстве: Сборник / Автор–составитель А. В. Толмачев. – М. 1979.

53. Основы ораторского искусства (курс лекций). – М., 1980.

54. Панфилов А.  К. Сборник  упражнений  по стилистике  русского  языка. – М., 1984.

55. Пленкин Н. А. Стилистика русского языка в старших классах. – М., 1975.

56. Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. – М., 1974.

57. Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. – М., 1977.

58. Садчиков А. П. Психологическая готовность к обучению пространственному ориентированию как предпосылка ее эффективности // В сб.: Психологическое обеспечение элементарной реабилитации. — М.: ВОС, 1983.

59. Сенкевич М. П.  Практическая стилистика  русского  языка  и  литературное редактирование. – М., 1966.

60. Скворцов Л. И. Правильно ли мы говорим по–русски. – М., 1998.

61. Современные теоретические, экспериментальные и методические проблемы тифлологии / Под ред. Г. В. Никулиной. СПб., 1997.

62. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.; 2000.-327 с.

63. Сопер П. Основы искусства речи: Пер. с англ. – М., 1992.

64. Трошин О.В. Коррекционная педагогка. Учебное пособие. - Н.Новгород.; 2000.-69 с.

65. Успенский Л. В. Культура речи. – М., 1976.

66. Формановская Н. И. Речевой этикет и культура общения. – М., 1989.

67. Хрусталев С.А. Работа с лицами со сниженной адаптацией. - М.; 1990.

68. Шанский Н.  М. Лингвистический анализ художественного текста. 2–е  изд. –Л., 1990.