ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ У ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
статья на тему

                                                                              А.К. Велигодская

                                                                            учитель-дефектолог ГБОУ школа 18 СПб

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ  СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ У   ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.

    Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинестетического и других видов ощущений и восприятия.

Коррекционная работа по формированию сенсорных эталонов у детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется по нескольким направлениям, а именно [15, с. 84].

1. В процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве вступительной части занятия в соответствии с программным содержанием.
2. В ходе игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка социального восприятия: восприятия человека, его действий, движений, в том числе экспрессивных и мимических (реальных и в изображении), восприятия себя самого и окружающих его сверстников.  
3. В продуктивной деятельности — рисовании, аппликации, лепке, конструировании, ручном труде.
4. В повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком.

Учитывая, что биологический возраст детей с интеллектуальным недоразвитием не совпадает с их психологическим возрастом, ведущая роль в обучении учащихся с разной степенью умственной отсталости принадлежит игровой деятельности.

В специальной педагогике игры и игровые упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагается задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с цветом, формой, величиной, пространством, звуком, что является базой для развития всех психических функций.

Сенсорными считаются те игры, которые помогают детям получить чувственные ощущения: зрительные и слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые [4, c.14].

Все сенсорные игры условно можно разделить на две подгруппы:

• игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного и слухового восприятия, обоняния, вкусовых ощущений;
• игры, направленные на познание себя, своих мышечных ощущений, осознание себя в окружающем пространстве, то есть на кинетическое и кинестетическое развитие (игры динамического и статического характера, связанные с движением и удержанием позы, определением своего местоположения).

Успешность применения сенсорных игр и игровых упражнений в процессе работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью зависит от соблюдения определенных требований к их отбору и проведению.

 К числу основных требований относятся: доступность, связь с жизненным опытом и интересами ребенка, эмоциональность, вариативность, динамичность, готовность педагога к проведению игр.

Доступность. Доступность игры предполагает обеспечение ребенку возможности принимать в наибольшей степени активное участие в выполнении игровых действий. Взаимодействие со взрослым и интерес к деятельности являются основными показателями доступности (то есть соответствия возможностям) игры для ребенка.

Связь с жизненным опытом и интересами ребенка. Игра тем понятнее и привлекательнее для ребенка с интеллектуальной недостаточностью, чем ее содержание ближе к его личному жизненному опыту.

Эмоциональность. Любая игра должна доставлять ребенку много радости: как от самого его процесса, так и от результата, к которому приводит выполнение игровых действий. Радость и удовольствие от участия в игре ребенок с интеллектуальной недостаточностью испытывает не сразу. Ускорить этот процесс может эмоциональная ангажированность взрослого, который всеми доступными для него средствами (речь, мимика, пантомимика) старается вызвать у ребенка положительный настрой, эмоциональные реакции (улыбку, смех, удивление и др.). В процессе игры ребенок всегда достигает успеха, что постепенно развивает в нем чувство уверенности в собственных силах и возможностях

Вариативность. Общеизвестно, что для овладения знаниями и умениями детям с интеллектуальной недостаточностью требуется гораздо большее количество повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам. Именно игры, направленные на сенсорное развитие позволяют обеспечить необходимое количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к содержанию и деятельности.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью частое обращение к одним и тем же дидактическим играм и выполнение однотипных действий не столь утомительно, как для нормально развивающихся.

Наоборот, дети с проблемами в интеллектуальном развитии, имея возможность выбора для самостоятельного использования, чаще предпочитают новым играм хорошо знакомые, участие в которых дается им без особого труда и доставляет удовольствие.

Следование их желаниям может привести к тому, что они овладеют лишь ограниченным количеством игр и игровых действий и не смогут приобретенные знания и умения перенести в другую ситуацию, на другой материал. Чтобы избежать этого и вместе с тем обеспечить повторность содержания и действий, необходимо предлагать игру в разных вариантах.

Вариативности игр можно достичь за счет внесения изменений в материал, приемы руководства игрой, место проведения игры, количество участников. Изменение материала является самым простым способом возникновения нового варианта игры. Изменение приемов руководства игрой — наиболее простой способ менять условия деятельности детей в процессе игры. Элемент новизны в игру может внести и место ее проведения (игровая комната, в группе, за столом, на ковре, в холле, на улице и т.д.).

Динамичность.  Каждая игра — это разворачивающееся во времени действо, которое определяется сменой выполняемых игровых действий. Она увлекает ребенка, если выбирается соответствующий темп выполнения им действий. Этот темп определяет педагог с учетом специфики деятельности каждого ребенка, обеспечивая решение поставленных задач. Соответственно педагогу необходимо прилагать большие усилия, чтобы обеспечить единый темп деятельности. Для этого ему необходимо, например, оказывать некоторым детям индивидуальную помощь, чтобы они могли успевать за остальными. [4,c.10].

Готовность педагога к проведению игры  образуется совокупностью следующих умений:

• определение места игры в системе коррекционно-развивающей работы;
•  четкая постановка задач воспитания и обучения в соответствии с программными требованиями;
• владение методикой проведения игр с детьми с интеллектуальной недостаточностью:

а) направленность на решение поставленных задач;

б) доскональное знание содержания игры;

в) правильный выбор приемов руководства деятельностью детей в процессе игры;

г) выбор и подготовка материала для игры;

д) выбор места для игры;

е) поощрение достижений детей;

ж) способность к рефлексии собственной деятельности по проведению игр и самосовершенствованию.

Подчеркнем, что при использовании любой из форм сенсорного развития ведущая роль принадлежит педагогу. Он объясняет и показывает способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать, а также направляет деятельность детей на самостоятельное использование этих и других способов применительно к разному содержанию.

При обучении учитель использует различные методы и приемы: совместные действия, действия взрослого, замедленные и расчлененные, действия ребенка по образцу [15, с 85].

Многообразие сенсорных задач можно исследовать с детьми, используя логические блоки Дьенеша. Логические блоки представляют собой эталоны форм — геометрические фигуры (круг, квадрат, равносторонний треугольник, прямоугольник) и являются прекрасным средством ознакомления  детей с формой предметов и геометрическими фигурами, а также игры с блоками доступно, на наглядной основе знакомят детей с цветом, размером и толщиной объектов. 

Блоки Дьенеша   представляют собой набор из 48 геометрических фигур:

а) четырех форм (круги, треугольники, квадраты, прямоугольники);

б) трех цветов (красные, синие и желтые);

в) двух размеров (большие и маленькие);

г) двух видов толщины (толстые и тонкие).

 Каждая геометрическая фигура характеризуется четырьмя признаками: формой, цветом, размером, толщиной. 

Кроме логических блоков для работы необходимы карточки (5х5 см), на которых условно обозначены свойства блоков (цвет, форма, размер, толщина).

Использование таких карточек позволяет развивать у детей способность к замещению и моделированию свойств, умение кодировать и декодировать информацию о них. Эти способности и умения развиваются в процессе выполнения разнообразных предметно-игровых действий.

Карточки-свойства помогают детям перейти от наглядно-образного мышления к наглядно-схематическому, а карточки с отрицанием свойств – мостик к словесно-логическому мышлению.

    Основные задачи в работе с блоками Дьенеша:

• способствовать развитию умений различать и правильно называть     основные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник);  цвет;  толщину;
• определять свойства фигур на ощупь;
• обобщать фигуры по одному, двум, трём свойствам.

У игр и упражнений есть три варианта сложности.

• сначала дети пробуют оперировать одним свойством (например, среди нескольких фигур следует найти все круглые),
• на следующем этапе осваиваются 2 свойства (нужно, к примеру, выложить цепочку из блоков, чтобы каждая последующая фигура была такой же по цвету, но не такой же по форме),
• третий вариант – классификация  блоков  по  трем  свойствам.

На первом этапе работу начинают с простого манипулирования предлагаемыми геометрическими фигурами, тем самым предоставляя возможность самостоятельно знакомиться с логическими блоками. Накладывая блоки, складывая в ряд, и перекладывая их из коробки на стол и обратно, дети знакомятся со свойствами фигур на уровне ощущения.

На начальной ступени детям предлагаются игры и упражнения на развитие умения оперировать одним свойством — обобщать, классифицировать и сравнивать по одному признаку, например: «Найди фигуру такой же формы», «Найди фигуру такого же цвета» или «Найди фигуру такого же размера» и так далее.

Затем, после усвоения данной ступени, предлагаются  игры и упражнения на развитие умения оперировать сразу двумя свойствами, например: «Найди круги красного цвета» и так далее; а затем и тремя свойствами — «Найди круги красного цвета большого размера» и так далее.

Следующим этапом обучения является введение специального кода, графически изображающего свойства фигур (карточки-символы), в качестве зрительного ориентира.

Безусловно, использование в работе с детьми игр с блоками Дьенеша способствует формированию основных сенсорных эталонов.

Итак, у детей указанной категории имеют место нарушения различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций, но они постепенно сглаживаются    под влиянием специального (коррекционного) обучения, в т.ч. при использовании дидактических игр.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Правовая литература:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М., 2013. (в редакциях).
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)"
3. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), 2015 г.

Учебные пособия:

1.  Айрес Э.   Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития.- М.: Теревинф, 2012.  
2. Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Баряева Л.Б.  Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта.- М.: Владос, 2013.   
3. Бгажнокова И. М.,  Ульянцева М. Б., Комарова С.  В. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. - М.: Владос, 2013.
4. Белинская Е. В.,
   Шиманович Ю. С. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками и младшими школьниками.- Белый ветер, 2013.
5. Боброва Н. Б. Монтессори у вас дома. Сенсорное развитие.- СПб.:Питер, 2016 г.
6.  Виневская А.В. Педагогика. Словарь-справочник коррекционного педагога. – М.: Феникс, 2013.    
7. Голиков Н.А.  Ребенок-инвалид. Обучение, развитие, оздоровление.- М.: Феникс, 2015.  
8. Грищенко Т. А. Сенсорное развитие детей на занятиях в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.- М.: Владос, 2014.
9. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге. Понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие. - М.: Теревинф, 2014.  
10.  Коган Б. М., Машилов К.В.  Анатомия, физиология и патология сенсорных систем.- М.: Аспект Пресс, 2011 .  
11.  Константинова И.С.  Особый ребенок. Исследования и опыт помощи.-  М.:Теревинф, 2014.  
12. Ньюмен С.  Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей.- М.: Теревинф, 2016.  
13.  Попова Г.П. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в вопросах и ответах. ФГОС. – Волгоград.:  Учитель, 2016.  
14.  Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособ. для учителя-дефектолога.- М.: Владос, 2014.  
15.  Цикото Г.В. Проблемные дети. Развитие и коррекция в предметно-практической деятельности.- М.: Парадигма, 2013.  
16.  Эльконин, Д.Б. Детская психология/Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2011.

Электронные ресурсы:

Удаленного доступа

1. Международная классификация болезней, 10-й пересмотр, неврология — Сфера, 2005. — Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/1831009 (Дата обращения: 11 апр.2016)
2. Хощенко Н. А., Расстегаева Е. С. Формирование и развитие сенсомоторных навыков у детей с умеренной степенью нарушения интеллекта  // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI междунар. науч. конф.   — Челябинск: Два комсомольца, 2015. — Режим доступа: http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/147/7323/ (Дата обращения: 29 апр. 2016).