Психологическая характеристика детей с легкой степенью умственной отсталости
статья на тему

 Психологическая характеристика легкой степени умственной отсталости

В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994) приняты следующие условные показатели IQ:

Психическая норма  =100 – 70

Легкая степень = 69 – 50

Умеренная (средняя) степень = 49 – 35

Тяжелая (резко выраженная) степень = 34 – 20

Глубокая степень = 20 и ниже

Легкая умственная отсталость — наименьшая степень психического недоразвития, наиболее ее распространенная форма, она составляет 75-89% от всей популяции умственно отсталых. Предполагается, что подавляющее количество заболеваний является эндогенными или семейными по своему происхождению. В части случаев наследственное предрасположение провоцируется негрубыми экзогенными вредностями. Легко умственно отсталые дети, обладающие удовлетворительным вниманием и памятью, способны к обучению по программе коррекционной школы, основанной на конкретно-наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определенных условиях самостоятельно трудятся на обычном производстве. Диапазон интеллектуальной недостаточности у легко умственно отсталых субъектов составляет в показателях IQ 50–69. Распознавание легкой умственной отсталости облегчается использованием современных международных классификаций: Международной классификации болезней (МКБ-10,1992), Руководства Американской Психиатрической Ассоциации по диагностике и статистике психических расстройств (DSM-IV, 1994). 

     Структура психических нарушений легкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития практически всех психических проявлений.

  Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом оказывает влияние на все психическое развитие (Рубинштейн С. Я.).

      Замедленность и суженный объем зрительного восприятия доказаны, в частности К. И. Вересотской, которая испытуемым предъявляла на короткое время картинки. Сужение объема восприятия изучалось также по числу отмечаемых в пейзаже предметов (Нудельман М. М.). То, что нормальные лица воспринимают сразу, умственно отсталые воспринимают последовательно. Это затрудняет ориентирование. Умственно отсталые не усматривают связей и отношений между объектами (Соловьев И. М.). Им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из-за их разной удаленности на картинках (Евлахова Э. А.).

    Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различить сходные предметы при попытке их узнать (Кудрявцева Е. М.). Кошка ими не отличается от белки, а компас воспринимается как часы. В одну и ту же группу отсталыми детьми объединяются множество малосходных оттенков (Шиф Ж. И.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (Соловьев И. М.). Для них вошедший человек — просто дядя, а не сосед, почтальон или садовник. К квадратам относят и треугольники, и ромбы, и прямоугольники, так как у всех у них имеются углы.

Инактивность восприятия умственно отсталых лиц обнаруживается по отсутствию стремления рассмотреть, разобраться в деталях и во всех свойствах предъявляемой картинки, игрушки или другого предмета. Примером может быть неспособность ими опознать известные, но перевернутые перед показом картинки.

    Нарушение ими константности восприятия выявляется по затруднению сохранить восприятие определенной величины предмета по мере его удаления (Бейн Э.С). Эта особенность перцепции усложняет ориентировку в пространственном расположении предметов. Нарушение сложного восприятия проявляется в том, что они недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

  Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что может вызвать затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводят к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.

   Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении говорящего человека и т. д.).

   Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания. От класса к классу происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятий. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами (Петрова В.Г.).
Нарушение (изменение или отсутствие) мотивационного компонента восприятия, т. е. личностного отношения, как это имеет место у умственно отсталых людей, сказывается на перцептивной активности. Восприятие включает в себя основную характеристику человеческой психики — пристрастность (Леонтьев А. Н.). Однако отсутствие устойчивых предпочтений у умственно отсталых субъектов лишает их этой черты восприятия. В зависимости от мотивов личности различно строится перцептивная деятельность. Слабость мотиваций у отсталых лиц приводит к тому, что у них перцепция принципиально не отличается от субъекта к субъекту. Восприятие зависит от структуры деятельности, реализуемой субъектом (Соколова Е. Т.). Отсутствие разнообразия в активности приводит к примитивизации восприятия.

   Таким образом, эти изменения зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых восприятий, а также затруднения анализа и синтеза воспринимаемого препятствуют созданию адекватной ориентировки в окружающей и внутренней среде и установлению наиболее полных связей и отношений между объектами реального мира.

Расстройства внимания

    Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых лиц, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Полагают, что произвольное внимание у них вырабатывается с трудом (Леонгард Э. И.). Н. С. Осиповой также показано, что формирование навыков самоконтроля у умственно отсталых детей при чтении и письме, содержавших ошибки, отличается от такового же у нормальных детей. Самостоятельно проверяя текст, дети работают медленно и не замечают ошибок. Обучение детей поэтапной проверке работы уменьшает число ошибок. Из этого делается вывод о том, что нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а является функцией, которой следует обучать. Изменение устойчивости внимания может быть связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, т. е. преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса (Певзнер М. С).

    Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у умственно отсталых детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих их ориентировку вне дома, на улице, в малознакомых местах.
   У детей, причина умственной отсталости которых кроется в преобладании последствий органических вредностей, в силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно отсталого ребенка связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза (Пиаже Ж.). Для расширения объема внимания необходима ассимиляция все большего количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.

    У умственно отсталых индивидов нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т. е. расстройство перехода от одной деятельности (задания) к другой, или нарушение от торможения предыдущих способов деятельности. В их деятельности часто проявляются застревания или «соскальзывания» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять два задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

Произвольное внимание у умственно отсталых лиц, нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Расстройства мышления — первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности (Шиф Ж. И., Петрова В. Г.). Здесь представлены основные виды нарушений мышления умственно отсталых субъектов.

Снижение уровня обобщения у умственно отсталых проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами.

Умственно отсталые индивиды мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Например, при классификации предметов они объединяют в группы разнородные предметы (тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма). Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Этот тип нарушения мышления выявляется также методом «четвертый лишний». Например, кошку они отделяют от козы, курицы и коровы на том основании, что она живет в доме, а не в сарае. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым субъектам легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение грамматики и математики — предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет особенную трудность. Они не способны совершать опосредование словом объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей, явлений. Недоразвитие высших форм мышления — «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно. Отсюда вывод — умственно отсталые дети смогут научиться обобщать.[9]  

Искажение обобщения выражается в «отлете» от конкретных связей в чрезвычайно утрированной форме. Оно отражает случайную сторону явлений, предметное содержание которых не учитывается. Проявляется, оно, например, в выхолощенном резонерстве, когда в мышлении доминируют связи, неадекватные жизненным отношениям. Эта нетипичная для умственной отсталости форма нарушения мышления встречается в тех случаях, когда имеются аутистические симптомы, обычно являющиеся следствием органического повреждения головного мозга. Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдается при разных вариантах атонической формы умственной отсталости. При этом индивид наряду с адекватными обобщениями эпизодически совершает и конкретно-ситуационные сочетания, подменяя логические связи неправильными сочетаниями. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Ассоциации при этом становятся хаотичными и не оттормаживаются. Одно из слов толкуемой пословицы может вызвать такую цепь ассоциаций, что она далеко уведет от начальной темы вопроса. Может возникнуть повышенная «откликаемость», т. е. чуткое реагирование индивида на любой раздражитель, не направленный на него. Характерно появление «вплетений», т. е. введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.

Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, т. е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц. У них обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения. В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии (Соловьев И. М.). При вязкости мышления неизбежны также нелогичные скачки; длительно задерживаясь на множестве деталей, ребенок все же скачком переходит к следующему суждению, затем снова увязает в деталях. Характерны запаздывающие ответы, следовой раздражитель сохраняет свое значение, иногда даже приобретая большее значение, чем актуальный.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Разноплановость мышления, т. е. протекание суждений в разных руслах, обнаруживается у некоторых умственно отсталых субъектов, которые при выполнении классификаций используют то свойства предметов, то личные вкусы и установки. Например, лопату, кровать, ложку, автомобиль, самолет, корабль они объединяют в связи с тем, что те «железные».

Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок) — постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам. Слабость регулирующей роли мышления у индивидов с психическим недоразвитием возникает, в частности, в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. После ознакомления с новой задачей они сразу же принимаются ее решать, у них не возникают вопросы, предваряющие действия, отсутствует ориентировочный этап. Они не пытаются представить в уме ход решения новой задачи, не обдумывают своих действий, не предвидят результата. Ослабление регулирующей функции мышления связано с «некритичностью» мышления.

Умственно отсталые лица не сомневаются в правильности своих, только что возникших предположений. Редко замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.

Таким образом, мышление умственно отсталых детей и подростков конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна.

Нарушения речи у умственно отсталых лиц встречаются часто (40–60%). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепление неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии речи, косноязычия, связанного с аграмматизмом, гнусавости, заикания или речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности (Зееман М., 1962).

При легкой умственной отсталости отмечается значительное запаздывание развития речи. Однако степень исправления речи зависит от обучения и воспитания.

Двигательный навык речи и слуховое различение звуков, возникающее в результате совместной деятельности анализаторов, у умственно отсталых детей возникает позже, чем в норме (в 3–4 года).

Причина отставания в слабости замыкательных функций коры, медленной выработке дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, в нарушении динамики нервных процессов, затрудняющем установление связей между анализаторами и образование стереотипов.

Недоразвитие речи может быть обусловлено медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. В связи с этим ребенок в течение длительного времени не дифференцирует звуки речи говорящих людей и не способен усваивать новые слова и словосочетания. Звуки речи, несмотря на отсутствие глухоты, воспринимаются неразделенно, выделяются и различаются лишь немногие слова.

Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Уже выделенные и знакомые слова воспринимаются нечетко. Плохо различаются звуки, особенно согласные. Дети не различают фонем из-за дефектов развития слухового анализатора. В связи с этим при произнесении ими слов происходит замена одних звуков другими. Это также затрудняет написание слов. Из-за плохого различения окончания слов страдает освоение грамматических форм. В процессе обучения дифференцировочные связи в слуховом анализаторе образуются. Однако слишком медленное формирование речи сказывается на общем развитии детей. У них также замедлено развитие артикуляции — всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов.

Работа речедвигательного аппарата отсталого ребенка, неудовлетворительно корригируется как посредством слуха так и посредством мышечного чувства. Неправильное различение звуков на слух не может способствовать улучшению произношения; неправильность же собственного произношения не способствует лучшей дифференцировке фонем на слух.

У умственно отсталых малышей первые слова появляются лишь в 2–3 года, короткие и аграмматичные фразы — к 5–6 годам. У умственно отсталых школьников имеется явное недоразвитие речи. Их словарный запас очень беден. Особенно плохо формируется активный словарь. Они почти не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном детьми лексиконе значения многих из употребляемых слов не ясны. Многие слова остаются не понятиями, а словами-«кличками». Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом.

Грамматический строй речи отсталых учащихся начальных классов характеризуется односложностью фраз, нарушением согласованности слов в предложениях, редкостью соподчиненных предложений. Ученики очень затрудняются в выборе слов для выражения оттенков мысли. В школьном возрасте остаются те формы речи, которые они восприняли еще в 3–4 года. Речь (орудие мышления), которая у нормальных детей формируется в дошкольном возрасте, у отсталых учащихся начинает осваиваться с приходом в школу. Они нередко пользуется ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной. Из-за тугоподвижности нервных процессов и их тормозимости дети, начиная фразу, собираются сказать одно, но отвлеченные другой мыслью, пропускают конец начатой фразы, переходят к другой мысли и получается нечто иное. Пример пропуска элементов фразы: «Мальчики сделали (...каток... там нанесли много...) снегу... (они слепили...) бабу». Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, но уложенными в начальную грамматическую форму
(Петрова В. Г.).

 Неудовлетворительный фонематический слух, дефекты произношения и трудности расчленения слова на звуки приводят к тому, что почти каждое слово отсталыми учениками пишется с ошибками. Сложности при формировании почерка связаны с нарушениями зрительного анализатора и пространственной ориентировки. Иногда буквы изображаются зеркально, теряется строка при чтении и письме. При обучении эти трудности постепенно сглаживаются. Однако в случае резидуальных органических повреждений мозга из-за нарушений одного из анализаторов может возникнуть непреодолимое препятствие для освоения устной и письменной речи.

Таким образом, легко умственно отсталые дети приобретают элементарные речевые навыки с задержкой, но большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях и поддерживать беседу. Однако для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность лексикона, недостаточность понимания слов («слова-клички»), неточное знание употребляемых слов. Слово не используется в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен, перегружен штампами. Нарушение грамматического строя связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В тяжелых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития. Отстающая в своем развитии речь умственно отсталых детей не может быть ни адекватным средством общения, ни обозначения, ни полноценным орудием мышления.

  Расстройства памяти у умственно отсталых лиц объясняется слабостью замыкательной функции коры и, в связи с этим, малым объёмом и замедленным темпом формирования  новых условных связей, а также их непрочностью.

 Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное. 

   Забывчивость — проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.

   Нарушения непосредственной памяти у умственно отсталых детей проявляются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике (Замский X.С.). Замедленность и непрочность процесса запоминания сказывается, прежде всего, в том, что программу четырех классов общеобразовательной школы умственно отсталые дети усваивают за 7–8 лет обучения. Для усвоения нового материала, например таблицы умножения, отсталым детям требуется значительно большее число повторений, чем нормальным.

  Таким образом, основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

Нарушение динамики мнестической деятельности проявляется в том, что, первоначальное хорошее запоминание сменяется нарушением воспроизведения, а затем происходит частичное воспроизведение.

Причиной таких динамических расстройств памяти могут быть
резидуальные органические поражения головного мозга или эмоциональная неустойчивость, приводящая к недифференцированному восприятию
и нарушению удержания материала.

У умственно отсталых детей эпизодическая «забывчивость» — явление нередкое.
  Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно отсталых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредствованным характером запоминания (Леонтьев А.Н.). Во время использования метода пиктограмм (Лурия А.Р.) у умственно отсталых испытуемых основное затруднение — интеллектуальная операция по установлению общности в рисунке и в запоминаемом слове. Они не могут выделить существенные признаки запоминаемого слова, хотят отобразить все детали и потому не запечатлевают их в рисунке. По мере обучения опосредованное запоминание становится лучше, подростки постепенно овладевают его приемами
(Занков Л. В.).

   Умственно отсталые лица, как правило, плохо понимая материал, лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях.

Нарушение мотивационного компонента памяти у умственно отсталых индивидов сказывается в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру они запоминают лишь то, что считают нужным. Они, в отличие от нормы, лучше воспроизводят по памяти завершенные действия.        

Умственно отсталые лица не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала, поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу (Дульнев Г. М., Пинский Б. И.). Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений именно то, которое нужно.

Расстройства эйдетической памяти, т.е. затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказать его своими словами, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников.
  Память умственно отсталых детей и подростков, таким образом, отличается:
- Замедленностью и непрочностью запоминания

- Быстротой забывания

- Неточностью воспроизведения

- Эпизодической забывчивостью

- Плохим припоминанием

 Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание.

 Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки
предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о
внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

  Чувства умственно отсталых детей незрелы, недостаточно  дифференцированы. Тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Умственно отсталые дети различаются и по характеру чувств: одни поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются большой инертностью переживаний, застреваемостью на каких-либо незначительных событиях (Кононова М.П.). Особенности потребностей и развития интеллекта, определяющие незрелость личности, проявляются в своеобразии эмоциональной сферы. Чувства умственно отсталого индивида долгое время недостаточно дифференцированы. Нет оттенков переживаний. Диапазон чувств не велик. Переживания примитивны, полюсны: либо только удовольствие, либо неудовольствие, без всяких нюансов.

Эмоции умственно отсталого индивида часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних наблюдаются чрезмерная легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других — чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу.

Большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения — проявление их личностной незрелости. Они высоко оценивают лишь тех, кто приятен, или то, что доставляет удовольствие. Эмоциональная косность умственно отсталого индивида тесно связана с косностью интеллектуальной. По мере развития личности ребенка эти отношения несколько меняются.

«Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать — значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого — человеческого сознания» (Выготский Л.С.).

Развитие высших чувств, связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что умственно отсталые дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды. С опозданием и с трудом формируются высшие духовные чувства: совесть, чувства долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны у части умственно отсталых детей. До тех пор пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции. У многих умственно отсталых лиц обнаруживаются болезненные проявления чувств: у одних — слабодушие с вспышками раздражительности; у других — дисфории. В более редких случаях могут наблюдаться немотивированное повышенное настроение или апатия, нежелание двигаться, потеря детских интересов и привязанностей.
  Обобщая, можно сказать, что эмоции умственно отсталых индивидов недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др.

Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение, как правило, неустойчивое. Однако степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Воля у умственно отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы,  неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Они откладывают самые неотложные дела, например, срочную починку одежды. Они устремляются за пригласившим сверстником погулять, вместо того чтобы идти в школу и т. д. «В дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка» (Выготский Л. С).

Для умственно отсталых лиц характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям, которые сочетаются с волевыми нарушениями противоположного типа. Сюда относятся неожиданные проявления настойчивости и целеустремленности, умение преодолевать некоторые трудности, обдуманность поведения, возникающие при появлении элементарного стремления получить пищевое удовлетворение, скрыть проступок, добиться удовлетворения эгоистических интересов. При обычной вялости и безынициативности иногда можно видеть безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Умственно отсталый ребенок часто не способен отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого.

Как правило, умственно отсталые лица внушаемы, некритично воспринимают указания и советы окружающих людей. Их легко подговорить обидеть близкого или слабого человека, сломать нужную вещь и т. д. Наряду с этим могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чем их просят.
Эти контрасты проявлений воли — выражение незрелости личности, недоразвитие духовных потребностей. Мотивы учебных, трудовых и других действий умственно отсталого индивида заданы взрослыми людьми, но они не превращаются в собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей их сознания.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводит к обилию импульсий примитивных, непосредственных реакций на внешние воздействия. Ребенок хватает приглянувшуюся ему вещь, не задумываясь о последствиях. Общим всех этих проявлений незрелости личности является подвластность ребенка непосредственным воздействиям ситуации либо собственным аффектам, а следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий.
   Личность умственно отсталого ребенка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако она, будучи сформированной, полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. Несамостоятельность умственно отсталых лиц с годами, по мере приобретения жизненного и трудового опыта становится менее выраженной. Гипобулия — «тип этих реакций не является непосредственным следствием самой дебильности, но является одним из вторичных или даже более связанных с первопричиной синдромов...».[9]

   При выполнении конструктивных заданий умственно отсталые дети плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи они решают более простую. Выполняя какую-либо работу, они руководствуются близкими мотивами. Поэтому создание конкретного изделия выполняется ими лучше, чем познавательные задания (Пинский Б.И.). Развитие волевых качеств умственно отсталых детей, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам находятся в непосредственной зависимости от уровня развития их потребностей.

Таким образом, произвольная активность лиц с умственной отсталостью отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, импульсивностью, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных мотивов. Решения нередко принимаются по типу короткого замыкания. Поступки недостаточно целенаправленны, отсутствует борьба мотивов.

Один из важнейших факторов развития личности — адекватное  формирование самооценки (Божович Л. И.). Знание самооценок необходимо для понимания и управления развитием умственно отсталых лиц. Их самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки ее результатов. При столкновении положительной оценки в семье и отрицательной, например в детском саду, у ребенка возникают обидчивость, упрямство, драчливость т. д. Эти формы поведения становятся чертами личности, если такая ситуация продолжается длительное время. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе (Божович Л.И.).
Большой ущерб умственно отсталому ребенку наносится помещением его в общеобразовательную школу, где у него формируется отрицательная самооценка. Ситуация осложняется, если отец не скрывает своего раздражения, а мать захваливает своего ребенка. Источником унижений могут стать брат, сестра.

Формирование повышенной самооценки у некоторых легко умственно отсталых лиц связано со снижением интеллекта, незрелости личности как псевдокомпенсация в ответ на низкую оценку окружающих. По причине неустойчивости самооценки у умственно отсталых детей оценочная ситуация (опрос, контроль) может ее снизить. В этих случаях при выполнении заданий в сравнении с обычными условиями число ошибок у них увеличивается (Пинский Б.И.). Все же большинство из них достигают независимости в сфере ухода за собой. Они самостоятельно принимают пищу, умываются, одеваются, овладевают навыками домашних дел. Несмотря на то, что они усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Они охватывают лишь ограниченное число общественных функций, плохо ориентируются в новой обстановке, а это затрудняет их адаптацию и делает неуверенными.

При благоприятных обстоятельствах легко умственно отсталый подросток способен овладеть профессиями, требующими способностей к практической деятельности, т. е. неквалифицированным и полуквалифицированным ручным трудом (маляра, слесаря, швеи, картонажницы и др.)

В некоторых условиях (например, в сельской местности) легко умственно отсталые лица могут адаптироваться без трудностей. В то же время их эмоциональная и социальная незрелость является препятствием для выполнения некоторых социальных ролей, например, они не способны справляться с требованиями, связанными с брачной жизнью и воспитанием детей.

В целом улиц с легкой умственной отсталостью психические нарушения напоминают проблемы людей с нормальным уровнем интеллекта.

Список использованной литературы:

1. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. -М., Наука, 1980.
2. Балл Г.А Понятие адаптации и его значение для психологии личности.//   Вопросы психологии, №1,1989г.
3. Большой психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерекова. - М.: Прайм-Еврознак, 2003
4. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.:Просвещение, 1995.
5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.
6.  Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. –    СПб.: Речь, 2003.
7.  Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб, Изд-во Санкт- Петербургского университета. 2000.
8.  Хомич А.В. Психология девиантного поведения. Учебное пособие / А.В.Хомич. - Р-на-Дону: ЮРУИ, 2006. - С.40.