«Индивидуализация учебно-воспитательной работы в коррекционной школе»
статья на тему

«Индивидуализация учебно-воспитательной работы                 в коррекционной школе»

ВЫСТУПЛЕНИЕ  НА  ШКОЛЬНОЙ НАУЧНО – ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ.

ГКОУ «специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат г. Моздок».

Воспитатель: Эреджабова Ш.А.

Педагогическое изучение умственно отсталых детей, систематически осуществляемое педагогом и воспитателем специальной школы в процессе обучения, направлено на решение ряда задач. Оно необходимо для правильной организации учебно-воспитательного процесса, для построения системы индивидуально-коррекционной работы, для определения педагогом, воспитателем и врачом-психоневрологом единых требований к учащемуся. Организация обучения в коррекционной школе оставляет неиспользованный крупный резерв повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Здесь имеется в виду создание таких условий обучения, которые бы в максимально возможной степени соответствовали бы индивидуальным особенностям учащихся.

Задачи коррекции недостатков умственно отсталых детей решаются в большинстве случаев с учетом тех дефектов развития, которые свойственны данному контингенту учащихся вообще. Такое направление работы с детьми позволило найти ряд специфических для данного типа школы приемов и методов обучения. Но не всегда применяемые учителями коррекционные меры достаточно эффективны, так как они не соответствуют возможностям того или иного ребенка. Более углубленная разработка индивидуального подхода в обучении ставит работу с детьми на новую ступень развития.

Проблема индивидуализации обучения в олигофренопедагогике не является новой. Однако, в целом проблема в должной мере не исследована и прежде всего не разработаны достаточно четко принципы и критерии дифференциации учащихся в плане индивидуального подхода к ним.

В педагогике существует несколько понятий, характеризующих дифференциацию учебно-воспитательной работы с учащимися: индивидуальное обучение, дифференцированное обучение, индивидуальный подход и дифференцированный подход к учащимся. Индивидуальное обучение – когда  учащийся по каким-либо причинам не может посещать уроки в школе. Дифференцированное обучение, то есть раздельное обучение предполагает занятия школьников по разным учебным программам, например, в коррекционной школе на уроках профессионального труда по ряду специальностей дифференцированно обучаются мальчики и девочки. В других случаях, когда дифференциация осуществляется на основании интеллектуальных критериев, то есть умственных способностей. Здесь помимо разных программ используются разные методические приемы обучения.

Термин «индивидуальный подход» обозначает дидактический принцип обучения и воспитания – один из важнейших в общей и специальной педагогике. Иногда индивидуальный подход к учащимся связывают лишь с тем неповторимым, чем обладает каждый человек. Это неверно, поскольку личность ребенка должна оцениваться в целом.

Чтобы учебно-воспитательный процесс мог в полной мере соответствовать своеобразию личности данного школьника, он должен быть ориентирован не на отдельные группы его личностных свойств, а на всю их совокупность. Отсюда индивидуальный подход мы рассматриваем как дидактический принцип, отражающий направленность учебно-воспитательного процесса, учитывающую свойства конкретного ребенка в их совокупности и развитии, что создает оптимальные условия его обучения.

Реализация принципа индивидуального подхода включает все меры педагогической работы с конкретным ребенком. Однако, эти меры, охватывая разные группы свойств, отличаются по своим целям.

Индивидуальный подход может быть осуществлен на основе учета типических различий учащихся. В педагогике это направление называют дифференцированным подходом в обучении и воспитании. Дифференцированный подход может иметь различные цели (в зависимости от того, какие типологические свойства учащихся в первую очередь учитываются).

Дифференцированный подход предполагает решение двух основных задач: выявление типологических групп учащихся и организацию обучения в соответствии с особенностями учебной деятельности школьников каждой группы. Причем, эта организация вписывается в классно-урочную систему обучения, которая сочетает фронтальные формы занятий с групповыми и индивидуальными.

Известны работы, направленные на выделение типологических групп учащихся коррекционной школы для дифференцированного подхода в обучении. В отдельных случаях делались попытки использовать клиническую типологию олигофрении в качестве педагогической. В некоторых отношениях есть соответствие между клиническими и психолого-педагогическими характеристиками ребенка. Однако, клинические описания типов умственно отсталых детей мало и недифференцированно отражают учебные возможности школьников, так как создавались с другими целями. Между тем, интеллектуальные различия детей довольно велики и существенно определяют уровень восприимчивости к обучению.

Как показывает опыт разработки типологий учащихся массовой школы, дифференциация детей, проводимая в педагогических целях должна учитывать не только наличные, но и потенциальные возможности школьников, то есть иметь прогностический характер. Этой задаче отвечает широко используемое в педагогической практике понятие «обучаемость», под которым понимают восприимчивость ребенка к обучению. Обучаемость определяется характером динамики усвоения учебного материала. Ее уровни отражают не только имеющиеся у ребенка знания, умения и навыки, но и темп его продвижения в обучении. Определение обучаемости школьника требует довольно длительных наблюдений. Длительное изучение школьников особенно необходимо в младших классах коррекционной школы, где абсолютное продвижение учащихся по ряду параметров учебной деятельности очень невелико.

В коррекционной школе, в связи с выраженностью и многообразием индивидуальных различий учащихся, понятие «обучаемость» целесообразно использовать еще более дифференцированно, выделяя, помимо общей обучаемости по всем учебным предметам и различной обучаемости по разным предметам, общую и специальную обучаемость по конкретному учебному предмету. При этом специальную обучаемость можно определить как восприимчивость к овладению отдельными типами учебных занятий в пределах одного учебного предмета.

Наблюдения и специальные эксперименты показывают, что у большинства учащихся коррекционной школы обнаруживается обусловленная полиморфностью дефекта и различиями социальных условий разноуровневость специальной обучаемости. На практике это проявляется в различных актуальных и потенциальных возможностях одного и того же ученика как на уроках по разным предметам, так и при выполнении разных типов учебных заданий на занятиях по одному предмету. Например, ученик хорошо занимается на уроках родного языка, но имеет очень низкие учебные возможности на занятиях по труду. Другой учащийся в связи с выраженным нарушением фонематического слуха делает много ошибок в диктантах, плохо читает, но хорошо осмысливает ситуацию (например, содержание картинки), легко передает содержание прослушанного текста. Обнаруживаются дети, у которых существенно различные учебные возможности при овладении чтением и письмом, в умении осмыслить и практически выполнить учебные задания.

Важно отметить, что более нарушенные процессы учебной деятельности оказывают отрицательное влияние на развитие других, относительно сохранных. При этом возможности, которыми обладает школьник, меньше заметны, и,  если учитель не сумел их выявить, ребенка относят к группе слабых, а коррекционная работа с ним строится без учета его сильных сторон.

В дифференциации школьников необходимо опираться на изучение динамики развития их учебной деятельности.

Осуществляемые учителем меры дифференцированного подхода должны быть ориентированы  на те особенности личности ребенка, которые наиболее значимы в конкретном виде учебной деятельности и свойственны некоторой группе учащихся, то есть, являются типическими (характерными для данного типа школьников). Следовательно, необходимо решить вопрос о том, какие показатели развития ребенка позволят установить его принадлежность к той или иной группе (выделенной в связи с задачей дифференцированного подхода или дифференцированного обучения).

Имеющиеся в школах характеристики учащихся отражают только некоторые учебные возможности детей, тогда как при выделении типических черт ребенка следует исходить из разносторонности изучения индивидуальной деятельности и ее целостной оценки.

Определяются статистически достоверные связи между успеваемостью школьников и экспериментально найденными показателями, отражающие акты поведения и свойства личности. Например, устанавливается корреляция между умением выделить главное в учебном материале и успеваемостью школьников в целом. На этой основе выявляются факты, характеризующие тип учащегося. Данный способ дифференциации имеет недостатки. В условиях коррекционной школы его применение осложняются также большой неоднородностью детей по разным показателям учебной деятельности.

В предлагаемом исследовании использован другой путь выделения типологических групп учащихся. В основу анализа учебных возможностей положена структура учебной деятельности определенного вида. При этом поиски дифференциальных различий учащихся получают определенную направленность, так как сосредотачиваются на изучении только тех компонентов структуры личности, которые обеспечивают выполнение конкретного вида учебной деятельности.

Индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного осуществления данной деятельности, составляют способности этой личности. В данном исследовании определение потенциальных учебных способностей ребенка осуществляется на основе анализа ведущих типов по учебной деятельности. Изучение деятельности требует системного подхода, учитывающего многомерность и многоуровневость психических явлений, необходимость их рассмотрения в развитии.

В первую очередь должны быть рассмотрены два аспекта деятельности. Первый из них – психологический – выделяет мотивационную, целевую и исполнительную сторону деятельности.

В другом случае деятельность изучается как процесс: рассматривается содержание ее последовательных этапов. При этом выделяют две фазы: фазу «подготовления» и фазу «осуществления».