Курсовая работа на тему Формирование готовности к овладению грамотой у детей с нарушением интеллекта
материал на тему

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Костромской областной институт развития образования»

Курсовая работа на тему:

Формирование готовности к овладению грамотой у детей с нарушением интеллекта

                                                                           Выполнила:

                                                                                   Попова Валентина

                                                                            Николаевна,

                                                                                          студентка факультета профессиональной переподготовки: Теория и методика коррекционно-развивающего обучения

Кострома, 2013

Содержание

Введение        

Глава I. Теоретические основы проблемы готовности к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта        

1.1. Предпосылки обучения грамоте детей при нормативном развитии        

1.2. Определение понятия умственной отсталости        

1.3. Характеристика речевого развития детей с нарушением интеллекта        

Глава II. Особенности подготовки к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта        

2.1. Особенности готовности к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта        

2.2. Основные направления коррекционной работы по формированию у детей с нарушением интеллекта готовности к овладению грамотой        

Заключение        

Список литературы        

Введение

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии.

Умственная отсталость подразумевает группу чрезвычайно разнородных состояний, в самой различной степени и по разным причинам нарушающих соответствующую возрасту жизнедеятельность человека в обществе вследствие нарушения познавательных способностей.

У людей, страдающих умственной отсталостью, интеллектуальное развитие ниже нормы; они испытывают трудности в обучении и социальной адаптации. Распространенность умственной отсталости достигает 1%.

От уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребенка. Формирование языковой системы в норме продолжается в течение многих лет, вот почему необходимо уделять этому особое внимание при нарушениях интеллекта.

Систематически проводимая работа по общему и речевому развитию детей с нарушением интеллекта, сопровождаемая медикаментозной терапией, в большинстве случаев приводит к формированию языковой системы до уровня, позволяющего ребенку обучаться по программе VIII вида.

Нарушения речи у школьников с нарушением интеллекта исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Д.И. Орловой, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой, К.К. Карлепом и др.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем обычные дети, усваивают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у таких детей.

Обучение грамоте детей с нарушением интеллекта имеет много общего с обучением грамоте детей, не имеющих отклонений в развитии речи, но имеет и много особенностей, обучению грамоте (чтению и письму) принадлежит важная роль в коррекционно-развивающем процессе, поэтому проблема готовности детей с нарушением интеллекта к овладению грамотой, на наш взгляд, является актуальной.

Вопрос подготовки детей к овладению чтением и письмом является частью проблемы готовности к обучению в школе. Психологи и педагоги придают особую значимость обучению детей письменной речи и называют ее операциональные компоненты (письмо и чтение) ведущими в любой сознательной деятельности человека.

Цель данного исследования – определение специфики подготовки к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта.

Объект изучения – предпосылки к овладению грамотой детьми с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - особенности подготовки к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень развития готовности к обучению грамоте у детей с нарушением интеллекта повысится, если:

1. своевременно выявить уровень готовности к обучению грамоте у этих детей;

2. провести целенаправленную логопедическую работу по подготовке детей с нарушением интеллекта к обучению грамоте с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития детей изучаемой категории.

В ходе исследования нами решались следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме подготовки к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта.
2. Определить направления коррекционно-логопедической работы по подготовке к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта.
3. Выявить эффективность коррекционно-логопедической работы по подготовке детей с нарушением интеллекта к овладению грамотой работы.

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической литературы; анализ, синтез, и обобщение материала по изучаемой проблеме; разработка педагогических мероприятий по подготовке детей с нарушением интеллекта к овладению грамотой.

Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.. Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цель, задачи, объект и предмет, выдвинута гипотеза.

В первой главе «Теоретические основы проблемы готовности к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта» описаны предпосылки овладения детьми грамотой при нормативном развитии, дано и раскрыто понятие умственной отсталости, охарактеризованы особенности развития речи детей с нарушением интеллекта.

Во второй главе «Особенности подготовки к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта» рассматриваются вопросы специфики готовности к овладению грамотой при интеллектуальной недостаточности, а также предлагается система коррекционной работы по формированию готовности к овладению грамотой у детей указанной категории.

В заключении подведены итоги исследования, список литературы состоит из 42 источников.

Глава I. Теоретические основы проблемы готовности к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта

1.1. Предпосылки обучения грамоте детей при нормативном развитии

Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук, ученые выделяют необходимые для овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся предпосылками усвоения письма (Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова, 1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2005), предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте (Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, 1962), предпосылками к освоению школьных навыков (Д.Н. Исаев, 2003) и т.п.

Так для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.).

Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом [37] [40] [41].

Для успешного обучения грамоте у ребенка еще в дошкольном возрасте должны быть сформированы основные предпосылки, которые помогут ему правильно усвоить навыки чтения и письма [25, с. 16].

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений [41, с. 62].

Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов. В нем должны быть представлены все основные части речи: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова.

У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений [12, с. 88]. В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами. Сформированность грамматических систем для старшего дошкольника выражается в овладении ребенком на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования - лишь к 7 - 8. Эти сроки довольно условны.

Установлено, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом [41]. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа. Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения. Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка. Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс [40, с. 65].

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте. Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития предпосылок обучения грамоте старших дошкольников. Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении. Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним. У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки [12] [16] [27].

Таким образом, необходимые предпосылки для обучения грамоте дошкольника, а именно сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа, формируются к концу старшего дошкольного возраста у детей без нарушений речи. К концу старшего дошкольного возрастного периода ребенок достигает довольно высокого уровня развития речи. Он правильно произносит все звуки, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, владеет связной речью на основе постоянного обогащения словарного запаса и систематической работы над грамматическим строем языка.

1.2. Определение понятия умственной отсталости

Рассмотрим определение понятия «умственная отсталость».

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного) [33].

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Преобладающее большинство детей с нарушением интеллекта составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет). Это так называемая олигофрения. В настоящее время в связи с общей гуманизацией в использовании терминологии по отношению к отклоняющемуся развитию термин «олигофрения» исключен из Международной классификации болезней (МКБ-10). Предпочтение отдается термину «общее психическое недоразвитие».

Термин «олигофрения» был предложен немецким психиатром Э. Крепелиным в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие.

При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична [32].

Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие).

Деменция (от лат. dementiа - безумие, слабоумие) - стойкое, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм.

При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 —7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальное нарушение при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.

Таким образом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированного мозга. Приобретенный интеллектуальное нарушение в большинстве случаев необратимо.

Не относятся к числу, страдающих олигофренией, дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Дети с нарушением интеллекта различаются степенью выраженности нарушения, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Средний уровень интеллектуального развития соответствует диапазону 90— 109 условных единиц. «Хорошая норма» интеллектуального развития соответствует 110—119 условных единиц. Сниженная норма соответствует диапазону 80—89 условных единиц. Пограничный уровень интеллектуального развития между нормой и интеллектуальным снижением соответствует диапазону 70—79 условных единиц. Интеллектуальное снижение соответствует менее 70 условным единицам.

По МКБ10 Дети с нарушением интеллекта различаются степенью выраженности нарушения, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Выделяют четыре степени умственной отсталости: дети с легкими степенями умственной отсталости (Ф 70) (дебильность) составляют 75 — 80%. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет 50 — 70 условных единиц. Дети с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости составляют примерно 15% случаев (Ф 71) (имбецильность) (IQ 35 – 49), (Ф 72) (имбецильность) (IQ 20 – 34). Дети с глубокой степенью умственной отсталости (Ф 73) (идиотия). IQ этих детей менее 20 единиц. Общее количество случаев таких детей на популяцию детей с интеллектуальной недостаточностью составляет 5%.

Дети с легкой степенью интеллектуальной недостаточности нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, которые учитывают особенности их психического развития. Для них существуют специальные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности в коллектив нормально развивающихся сверстников.

С семи-восьми лет дети с легкой степенью интеллектуальной недостаточности поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам. В небольших городах открыты специальные классы для детей с нарушениями интеллекта при массовых школах. Однако возможности профессиональной подготовки выпускников, обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах для детей с нарушением интеллекта.

Дети с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности (имбецильность) признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, т. е. способны овладеть навыками общения, социальнобытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

В дошкольном возрасте дети могут посещать специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7—8 лет они могут быть приняты в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Также они могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта.

Дети с глубокой степенью выраженности интеллектуальной недостаточности так же, как и
остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым) расширять свои представления об окружающем мире.
       В России лица этой категории в основном находятся в учреждениях Министерства социальной защиты, где за ними обеспечивается только уход.

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой детей с нарушением интеллекта являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду только эту клиническую группу.

М.С. Певзнер выделяет 5 форм олигофрении: 1) неосложненная; 2) с нарушением нейродинамики; 3) с нарушением анализаторов; 4) с грубым нарушением личности; 5) с психопатоподобной формой поведения [39].

1. При первой форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности.

Коррекционно-воспитательная работа с этими школьниками направлена в основном на преодоление дефекта мышления.

2. При второй форме олигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом случае недоразвитие сложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыми нарушениями поведения, работоспособности, целенаправленной деятельности, эмоционально-волевой сферы. Различаются дети-олигофрены: возбудимые, заторможенные и астенизированные.

Педагог направляет коррекционно-воспитательную работу на организацию целенаправленной деятельности, поведения, на преодоление нарушений познавательной деятельности.

3. При третьей форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной, слухо-речевой и зрительной систем (нарушение восприятия пространства и пространственных представлений).

В коррекционно-воспитательной работе с этой группой детей необходима лечебная гимнастика, логопедическая работа и устранение нарушений восприятия пространства и пространственных представлений.

4. При четвертой форме олигофрении обнаруживается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности на фоне грубого недоразвития личности (потребностей, интересов, мотивации, эмоционально-волевой сферы).

В данном случае при проведении коррекционно-воспитательной работы педагог направляет свои усилия на формирование положительных качеств личности и исправление нарушений познавательной деятельности детей.

5. При пятой форме олигофрении отмечается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности и психопатоподобное поведение. В этом случае при работе с детьми рекомендуются медикаментозное лечение, трудотерапия, занятия физкультурой, правильно организованный режим и коррекционная работа по преодолению патологии поведения, характера и нарушений познавательной деятельности.

Дети с нарушением интеллекта - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции [29, с. 49]. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости.

1.3. Характеристика речевого развития детей с нарушением интеллекта

Грубые недостатки речи детей с нарушением интеллекта привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.

Становление речи ребенка с нарушением интеллекта осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи [9].

Звучащая речь долгий срок слабо интересует этих дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Однако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка с нарушением интеллекта как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно [21, с. 56]. Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимается нечетко. Дети с нарушением интеллекта плохо различают сходные звуки, особенно согласные.

Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у дошкольников с нарушением интеллекта в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет. Пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение [34].

Среди детей с нарушением интеллекта встречаются такие, которые совершенно не понимают обращенной речи, и такие, которые, ограниченно понимая обращенную речь, не владеют самостоятельной. У части детей отмечается нечленораздельный и предметно неотнесенный лепет, у части – только голосовые реакции. Некоторые произносят по несколько лепетных слов.

Большинство детей понимает обращенную речь лишь в пределах обихода. Иногда дело ограничивается пониманием лишь нескольких отдельных слов.

Часть детей понимает речь в более полном объеме, но лишь в пределах ситуации (не понимают вопросов, даже вопроса «кто?»; часто дают неадекватные ответы и т. п.).

Собственная речь детей тоже ограничена, изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. У большинства детей отмечается косноязычие. У ряда детей наблюдаются дизартрия, логоневроз. Большое количество детей проявляет склонность к эхолалии. У некоторых детей отмечаются нарушения структуры слов и персеверации.

Часть детей ограничивается произнесением отдельных слов (в некоторых случаях предметно неотнесенных) обиходного характера.

Меньшая часть детей пользуется простой фразой (в большинстве случаев с большим количеством грамматических искажений). Часть детей, пользуясь простой фразой, не умеет передать в речи ни элементарных желаний, ни просьб. Их фразы, по существу, являются набором слов. Речь, состоящая из таких фраз, – пустая, без всякого содержания, бессмысленная, не соотнесенная с выполняемым ребенком действием. Словарь детей очень беден, в ряде случаев он ограничивается обиходными словами. В большом количестве случаев пассивный словарь по объему примерно равен активному. В значительном числе случаев вся речь состоит из номинативных фраз [23].

Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей. Оно обнаруживается и в затруднениях, имеющих место при овладении произношением. Это дает основания говорить о более позднем и нарушенном, по сравнению с нормой, развитии у детей с нарушением интеллекта фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере этих детей, в том числе и в движении их речевых органов. У данной категории детей чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

В речи можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.

Дети с нарушением интеллекта - слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания. Для дошкольников с нарушением интеллекта свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Среди детей с нарушением интеллекта встречается небольшая группа с формально хорошо развитой речью. У этих детей не наблюдается ни сложного косноязычия, ни аграмматизмов. Речь зачастую бывает очень обильна. В то же время она оторвана от деятельности ребенка, не наполнена содержанием, не отражает истинных сенсорных и интеллектуальных возможностей ребенка. Такие дети, повторяя словесную инструкцию, обычно не умеют пользоваться ею, т. е. не выполняют предписанного инструкцией действия [6].

Такое грубое недоразвитие речи (ее понимания и употребления) препятствует общению с детьми и детей друг с другом.

Научить ребенка с нарушением интеллекта изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведения изменяются медленно.

Глава II. Особенности подготовки к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта

2.1. Особенности готовности к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта

Большое место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте. Обучение грамоте — это определенный способ формирования навыка чтения и письма [13, с. 8].

Начальное школьное обучение русскому языку, с одной стороны, продолжает развивать и совершенствовать речевые навыки (диалогическую и монологическую речь), которые ребенок приобрел до школы, а с другой, предусматривает усвоение некоторых элементов грамматической теории и формирование нового для детей вида речевой деятельности – письменной речи.

Л.С. Выготский указывал на необходимость начала обучения грамоте на определенном этапе развития ребенка, когда психические функции его находятся в стадии созревания. Эффективности в обучении грамоте, по мнению Л.С. Выготского, можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: уровня его мышления, восприятия, речи, памяти [10, с. 129].

Специфика готовности к обучению грамоте у ребенка с нарушением интеллекта определяется тем, что у него снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.

Установлено, что на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе [25].

Поскольку современный метод обучения грамоте аналитико-синтетический, то в первую очередь у детей еще в дошкольном возрасте должна быть сформирована фонематическая система.

По мнению многих авторов (Л.С. Выготский, Т.Г. Егорова, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская и др.), фонематическая система является основой устной и письменной речи включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез. Несформированность или нарушение одного из перечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом, приводит к трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как дисграфия [10] [35].

Особые трудности в период обучения грамоте испытывают дети, у которых оказывается не сформирован фонематический анализ, являющийся одним из основных операций над языком и более высокой ступенью развития фонематической системы.

Звуковой анализ и синтез слогов и слов – один из этапов логопедической работы. Он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создает в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места звука.

Анализ литературных данных (Е.Н. Винарская, В.К. Орфинская, Л.А. Чистович и др.) позволяет представить модель фонематического анализа следующим образом:

• ребенок воспринимает звуковой состав слова (осуществляет слуховой анализ речи);
• слышимое слово или звук переводится в артикуляторное решение;
• полученные образы сохраняются в памяти;
• звук идентифицируется с фонемой и осуществляются операции выбора;
• осуществляется проверка принятых решений путем сличения их со слуховым образом [35].

Овладеть фонематическим анализом – значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие звуки, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в слоговой структуре слова. Звуковой анализ является своеобразной основой, к которой присоединяется ознакомление и с характеристикой звуков, и с ударением, и со слоговой структурой. Умение анализировать слова формируется у детей благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествует целенаправленная работа по развитию фонематического слуха, представлений по развитию элементарных форм фонем анализа, по усвоению понятий “звук”, “буква”, “слово”. Обучаясь этому, дети усваивают основные фонематические противопоставления, устанавливают смысло-различительные функции фонем. Данный вид анализа предполагает не только выделение и узнавание отдельного звука в слове, связывание его с буквой. Основное значение – ввести ребенка в звуковую систему языка, научить устанавливать отношения между звуками, составляющими слово.

Отечественными психологами установлено, что для дошкольника речь выступает прежде всего как средство общения. «Слово и его звуковое строение, - писал Л.С. Выготский, - воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств» [10]. Экспериментально доказано, что осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения письму и чтению (обучения грамоте).

Развитое речевое (фонематическое) восприятие необходимо не только для обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков.

Состояние фонетико-фонематического слуха и звукового анализа далеко не безразлично для дальнейшего обучения ребенка. Развитый фонематический слух необходим не только для успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков. Соблюдение правильного ударения, твердости и мягкости согласных в произносимых словах определяются в основном развитием речевого слуха.

Русскую орфографию иногда называют фонематической: огромное количество орфограмм в ней связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в сильной позиции (безударные гласные, парные звонкие и глухие согласные в корне слова, правописание приставок и окончаний существительных, глаголов, прилагательных и т.д.).

У детей с нарушением интеллекта недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у детей с нарушением интеллекта могут наблюдаться все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуальной патологии. Может быть механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание.

Школьное обучение требует осознанного, целенаправленного отбора речевых средств. Именно там, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись в повседневной речи ребенка [28, с. 40].

Своеобразие грамматического строя речи также отражается на готовности к обучению грамоте детей с нарушением интеллекта.

Группа исследователей (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А.В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой [45] [53]. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить три группы специфических ошибок:

1. Замены букв (“бопеда” вместо “победа”, “Тану” вместо “Таню”, “пил” вместо “пыль”, “тистит” вместо “чистит”...).

2. Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов (“кичат” вместо “кричат”, “сит” вместо “сидит”, “довр” вместо “двор”, “барт” вместо “брат”...).

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов (“у сосны” - “усосны”, “светитлуна” вместо “светит луна”);

б) пропуск и замена предлогов (“ваза столе стоит”, “мяч упал и стола”);

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными (“пять столы”, “грязное рубашка”);

г) смешение падежных окончаний (“катались на машину”, “лечила зубу”).

4. Ошибки в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения (“Саша рыбу”. “Стали кататься лыжах”);

б) отдельное написание главного и придаточного предложения (“Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках”);

в) употребление придаточного предложения без главного (“Если пойдет дождь”).

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, М.А. Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма [37] [41].

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами [23]:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

У ребенка с нарушением интеллекта в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речевая продукция сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у детей снижены.

Проявляются отставания от сверстников во всех видах продуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Игры таких детей часто носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями. Новые сведения усваиваются этими детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко дети отстают от сверстников и по показателям физического развития.

Недоразвитие интеллекта и речи многовариативны. Они могут проявляться в широком диапазоне - от глубокого слабоумия с отсутствием понимания и собственной речи (импрессивной и экспрессивной речи) до сравнительно неплохого развития, которое иногда расценивается как низкая норма, пограничное состояние.

При анализе речевого нарушения у ребенка с нарушением интеллекта важно ориентироваться на выделенные Р. Е. Левиной уровни речевого недоразвития, соотнося с ними состояние речи конкретного ребенка и определяя при этом вид его речевого нарушения [37].

Диагностика негрубых форм умственной отсталости у детей дошкольного возраста, часто затруднена. Ребенок незначительно отличается своим поведением от детей с нормальным развитием, а несформированность навыков самообслуживания можно расценить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевое недоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызывает тревогу у окружающих. Однако с возрастом все четче проявляются, помимо недоразвития речи, и другие симптомы общего психического недоразвития. У ребенка оказываются нарушенными целенаправленная познавательная деятельность, анализ и синтез разнообразных раздражителей окружающего мира, он не выделяет существенных признаков предметов и действий, не дифференцирует их. У него не формируются категории цвета, формы, величины, количества и т.д. Отмечается специфика двигательной сферы. Особенности интеллектуального, сенсорного, эмоционального, речевого недоразвития вызываются недоразвитием коры головного мозга.

Речевые нарушения у детей с нарушением интеллекта подразделяются на две группы [3].

1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявление умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотнесенности речевой и интеллектуальной неполноценности.

Все речевые нарушения у детей с нарушением интеллекта встречаются чаще, чем у детей с сохранным интеллектуальным развитием.

Ребенок с нарушением интеллекта не обращает внимания на свою речь, не замечает ее недостаточности, не может критически оценить свое состояние, не использует помощь в работе. У такого ребенка нет желания улучшить свою речь.

Э. Сеген отмечал, что такой ребенок ничего не знает, не может и не хочет, подчеркивая недостаточность эмоционально-волевого развития, отсутствие выраженной мотивации к деятельности [29].

Таким образом, нарушение развития мышления и других познавательных процессов, недоразвитие фонематического слуха, ограниченность и своеобразие словарного запаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности в употреблении некоторых грамматических форм детьми с нарушением интеллекта свидетельствуют о том, что без специальной коррекционной работы затруднено изучение этими детьми практически всех разделов грамматики и орфографии русского языка. Отсутствие достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языка определяет содержание программы обучения этих детей. В частности, обучению чтению и письму предшествует длительная, кропотливая, многоаспектная коррекционно-направленная подготовительная работа.

2.2. Основные направления коррекционной работы по формированию у детей с нарушением интеллекта готовности к овладению грамотой

Как показали результаты анализа литературы, дети с нарушением интеллекта достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

Уровень развития мышления, состояние речевого развития таких детей, уровень сформированности их звукового анализа и синтеза обуславливают направления и методы подготовки к обучению грамоте.

Подготовка к обучению грамоте предусматривает [6]:

– совершенствование чувственного опыта детей в области русского языка: развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по произнесению и звучанию;

– уточнение и обогащение словарного запаса в связи с расширением непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире;

– развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов, правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;

– формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладения грамотой: развитие умений наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка, использовать условно-знаковую систему;

– воспитание культуры учебного труда: умения ориентироваться и применять систему правил, необходимых для плодотворной учебной работы;

– формирование доброжелательных отношений с одноклассниками.

Основными темами подготовительного периода обучения являются темы практического ознакомления со звуками речи и с предложением. В содержание обучения входят также правильная посадка при письме, умение располагать тетрадь, правильно держать ручку и карандаш, развитие и укрепление пальцев и кистей рук, формирование элементарных графических навыков.

Система подготовки к обучению грамоте опирается на теорию деятельностного подхода при формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). При правильной организации учебной работы подготовка к обучению грамоте может стать той основой, на которой возможно формирование таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений языка.

Как указывает Л.Ф. Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова [41]. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. За период предбукварного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения, а также рядом понятий: “предложение”, “слово”, “слог”, “звук”, “буква”. Естественно, что у детей с нарушением интеллекта усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому семантическая коррекционная работа по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет особо важное значение.

На первом этапе подготовки к обучению грамоте дети учатся сознательно выделять из слова тот или иной звук, т.е. слово, ранее выступавшее как средство общения, должно стать предметом их наблюдения и изучения. Вычленение звуков из слова начинается с гласных [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном положении, и с согласных – взрывных и сонорных [м], [н], [к], находящихся в конце или начале слова (например, дом, сын, мак и т.д.).

Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова. Ознакомление с акустико-артикуляционными особенностями каждого звука завершается знакомством с обозначающей его буквой. Последовательность изучения звуков определяется сохранностью их произношения у детей. Звуки [а], [о], [у], [ы], [м], [н], [к] они почти всегда произносят правильно [41].

Процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.

Исходя из вышеуказанного, подготовка к овладению грамотой детей с нарушением интеллекта осуществляется сразу в четырех направлениях [37].

I. Развитие фонематических процессов и слухо-речевой памяти

Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечениях согласных звуков. Слухо-речевая память необходима ребенку для удержания многоуровневых инструкций, заучивания стихотворений.

Коррекция звукопроизношения ведется общепринятыми в логопедии приемами. Работа по развитию фонематического восприятия включает основные шесть этапов:

• активизация слухового внимания;
• развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов;
• узнавание неречевых звуков;
• различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков;
• различение слов, близких по звуковому составу;
• дифференциация слогов;
• дифференциация фонем;
• развитие навыков элементарного звукового анализа.

Содержание работы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихся у детей нарушений. В упражнениях используются только сохранные звуки. Данная работа предусматривает коррекцию нарушений количества и последовательности слогов в слове. Особое внимание уделяется работе над структурой отдельного слога со стечением согласных и над усвоением слов со стечениями. Важность этой работы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер.

Дети должны не только услышать, узнать звук в составе слова, к чему мы их готовим, формируя фонематическое восприятие, но и осознать, что слово – линейный ряд фонем. Важно провести сравнительную, сопоставительную работу по определению позиции звука в слове по отношению к началу и концу слова. На этом этапе обычно и возникают трудности у детей с нарушением интеллекта, преодолеть которые можно только лишь в том случае, если ребенок осознает вариативность позиций звуков в слове, поймет, что слово – это ряд звуков.

Материал для фронтальных занятий по формированию звуко-слогового анализа подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук (или пара звуков) встречался возможно чаще.

В данной работе можно условно выделить три этапа:

1. Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко [57]. Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах.
2. В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а затем слов СГС (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадраты обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами, и дети читают слоги и односложные слова. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук.
3. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:

• различать изученные звуки;
• знать гласные звуки первого ряда и звук И;
• знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость, звонкость – глухость);
• выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина);
• определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);
• определять линейную последовательность звуков в слове;
• определять количество звуков в слове.

II. Развитие лексико-грамматической стороны речи

У детей с нарушением интеллекта плохо развиты способности словоизменения и словообразования, дети иногда не понимают сложные высказывания, плохо учитывают ролевые признаки при формировании высказываний, недостаточно понимают и передают смысл текста. Работа в этом направлении должна идти планомерно, органично захватывая как способность словоизменения так и словообразования:

— Множественное и единственное число, согласование в числе: зайчонок – зайчата; один бельчонок, два … бельчонка, семь … бельчат.

— Предложно-падежные отношения: утята – нет … утят. Утка следит за… утятами.

— Оперативный подбор слов, чаще глаголов. «Скажи коротко: остаться на зиму». Ответ «зимовать».

— Притяжательные прилагательные. « Вот лошадь. Чей это хвост? (лошадиный). Вот ежик. Чьи это иголки? (ежовые)»

— Синонимы и антонимы для разных частей речи. «Скажи наоборот» -- «зима – лето», «верхний – нижний». «Скажи по-другому» - «плакать – рыдать, реветь, хныкать».

III. Развитие связной речи

Владение связной речью является необходимой предпосылкой для того, чтобы ребенок мог овладеть письменной речью как средством общения, способным заменить устную речь. Практика показывает, что при изложениях и сочинениях в сложном положении оказываются дети, которые почти не владеют или плохо владеют устным пересказом, не умеют связно рассказать о событиях своей жизни, о просмотренных фильмах. Детям трудно проследить причинно-следственные связи между событиями и передать их в логической последовательности. Поэтому необходимо учить детей прослеживать последовательность событий, улавливать причинно-следственные связи, давать на вопрос полный ответ, составление рассказов по серии сюжетных картин. Эти умения и навыки важны для ответов на школьных уроках, где требуется полный и логичный пересказ учебного материала.

В ходе логопедической работы с детьми с нарушениями речи, обусловленными нарушением интеллекта, некоторые авторы и практикующие логопеды ( Н. Малетина, Л. Помомарева, Т.Н. Смышляева, Е.Ю. Корчуганова) предлагают применение наглядного моделирования [40].

Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола, “волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательного рассказа и т.п.

Продуктивным, на наш взгляд, является использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов, что является начальным этапом развития связной речи.

В процессе работы над умением составлять рассказ по определенной сюжетной линии логопед может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Название предлагаемых логопедом наглядных опор напоминает детям о так называемых “ключевых” словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания.

Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели.

IV. Развитие зрительно-пространственных представлений

Этот блок заданий необходим для глобального решения актуальной проблемы дисграфии и дислексии у детей с нарушением интеллекта. Под термином дисграфии понимается стойкое нарушение письма, не связанное с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слова, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Поэтому, как отмечают специалисты, исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Упражнения в различении правой и левой руки, в соотнесении частей тела с правой и левой рукой можно проводить как организационный момент на фронтальных занятиях, использовать в физкультурных минутках.

После того, как дети стали четко различать правую и левую руку и ногу, необходимо развивать пространственные представления (“слева”, “справа”, “сверху”, “снизу”, “впереди”, “сзади”). В организационный момент включаются задания типа: “Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя (слева от себя)” и т.п.

Затем дети овладевают представлениями о ряде как совокупности ровно расположенных однородных предметов. Они узнают, что ряд имеет начало, конец, середину. Сначала дети строятся в колонну, и их расположение указывало на начало и конец ряда. Детям задаются вопросы типа: “Где ты стоишь? Кто стоит впереди тебя? Кто стоит сзади тебя?” и т.д. В играх “Найди место”, “Кто быстрее?”, “Угадай-ка” и др. дети определяют местоположение предмета в ряду. Потом детям предлагается построиться в шеренгу и для формирования представлений о начале, середине, конце такого ряда используются аналогичные упражнения. Свои действия дети оречевляют, что способствует введению в их активный словарный запас слов: начало (в начале), середина (в середине), конец (в конце). Эти упражнения предполагают тренировку детей в перемещении взора слева направо.

Далее проводится работа с картинками, которые выставляются в ряд и перевернуты обратной изображению стороной. Ребенок по собственному выбору переворачивает любую картинку изображением вверх и говорит, что он сделал (“Я перевернул картинку в начале /середине, конце/ ряда”). Подобные игры “Добавь картинку в ряд”, “Где была картинка?” и т.д.

После освоения детьми вышеперечисленных упражнений, можно формировать у детей представления о том, что слово – это ряд звуков, как и любой ряд, имеет начало, середину и конец, правило отсчета элементов слева направо.

Включение упражнений на развитие мелкой мускулатуры пальцев рук на занятиях логопеда играет положительную роль в коррекционной работе по подготовке к обучению грамоте у детей с нарушениями речи, вызванными интеллектуальной недостаточностьью. Такой подход позволяет:

1. Регулярно стимулировать речевые зоны коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей;

2. Совершенствовать психологические процессы: внимание, память, мышление, которые тесно связаны с речью.

Актуальной на сегодняшний момент становится проблема зеркальных ошибок при написании цифр и букв. В работе по преодолению зеркальности у детей с нарушением интеллекта эффективными являются такие приемы как раскладывание карточек с правильно и неправильно написанными буквами и цифрами с последующей их маркировкой цветом; творческие графические задания («нарисуй дерево, на котором вместо листьев растут шестерки»); отыскивание правильных букв и цифр среди правильно и зеркально изображенных графем. Систематическая работа с использованием выше предложенных приемов позволяет в кротчайшие сроки сформировать прочную связь фонема-графема-кинема-артикулема.

В процессе подготовки детей с нарушением интеллекта к овладению грамотой значительную роль играет форма, в которой преподносятся учебные знания.

В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Основными пособиями на всех этапах обучения грамоте является разрезная азбука и специальные таблицы для чтения с записанными на них слогами, словами, предложениями.

Эффективным является применение, наряду с другими, игровых приемов. Однако необходимо, чтобы и в игре использовались только строго научные сведения.

Детям могут быть предложены следующие задания:

– они определяют наличие или отсутствие изучаемого звука в словах, произносимых логопедом: хлопают в ладоши, если слышат этот звук в слове, или разводят руки ("удивляются"), если он отсутствует.

– подбирают слова по определенной лексической теме с фонетическим заданием: перечислить учебные принадлежности, предметы посуды, фрукты, ягоды и т.п., в названиях которых содержится заданный звук.

С целью формирования навыков языкового анализа и синтеза используются следующие игры: “Сосчитай и назови звуки” – звуковой анализ (ау, уаи); “Живые звуки” – преобразование слогов (ак – ка); “Эхо” – выделение и называние первого звука в звукосочетаниях, в слогах, в словах; “Поезд” – отбор картинок на заданный звук (напр: 1-й вагон со словами на звук А, 2-й – на звук У); “Кто больше?”, “Бегите ко мне” – подбор слов с заданным звуком; “Поймай звук” – выделение заданного звука в ряду других звуков, в ряду слогов, слов; “Вата – камень” – различение твердых и мягких согласных; “Запомни, повтори” – на развитие слухового внимания и памяти; “Закончи слово”; “В каком доме живет слово?”, “Предмет, схема” – определение места звука в слове; “В каком доме живет слово?” – определение количества слогов в слове; “Телеграф” – определение количества слогов в слове; “4-й лишний” – по месту звука в слове (напр.: слон, сын, капитан, нос; рот, радуга, карандаш, ручка), по количеству слогов в слове (напр.: машина, лук, голуби, вагоны) и др.

Знания детей о звуковом составе слов, полученные на первых двух этапах, объединяются с умением членить слова на слоги. В схеме теперь обозначаются не только звуки, но и слоги. Дети узнают, что в каждом слоге есть один гласный звук; учатся делить на слоги слова различной слоговой структуры (односложные – мак, дом; двусложные с открытым слогом – вата, каша; трехсложные с открытым слогом – радуга, бумага; двусложные со стечением согласных – тыква); определять последовательность слогов в слове и их количество.

Упражнения в составлении схемы слов полезны и при закреплении правильного произношения, и при обучении чтению. Большое количество упражнений в этот период направляется на анализ и чтение слов. Все слова, намеченные для чтения, предварительно анализируются и выкладываются их схемы. Во всех случаях после завершения работы со схемой фишки полностью заменяются буквами и слова читаются. Упражнения на развитие звукового анализа слов большую роль играют на начальных этапах букварного периода обучения, когда первоочередными задачами являются: воспитание у детей навыка различения согласных и гласных звуков; усвоение слогообразующей роли гласных звуков, а также постепенное овладение детьми особенностями обозначения буквами мягких звуков.

Целесообразно использование игр на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков, развивающих процессы мышления. Эти игры можно изготовить из цветного картона и предметных картинок. На каждую деталь приклеивается картинка с автоматизируемым звуком и несколько картинок с любым другим звуком.

1. «Построй домик».

Цель игры: закреплять правильное произношение звука в словах, развивать фонематическое восприятие.

Материал: предметные картинки на прямоугольниках (кирпичиках) - 7-14 штук, и на большом треугольнике (крыша).

Ход игры: построить домик для какого-нибудь героя (на звук, который автоматизировался), например: “Л” - построить домик для куклы Ларисы, выбирая только кирпичики, в названии картинок которых слышится звук “Л”.

2. «Собери цветочек».

Цель игры: закреплять правильное произношение звука в словах, развивать фонематическое восприятие, зрительную память.

Материал: предметные картинки на цветных лепестках и на круглой сердцевине цветка.

Ход игры: собрать цветочек, выбирая лепестки на заданный звук. После того как ребенок собрал цветок, педагог предлагает ребенку закрыть глаза и переворачивает несколько лепестков лицевой стороной вниз. Открыв глаза, ребенок должен вспомнить и назвать, какие картинки были на перевернутых лепестках.

3. «Солнышко».

Цель игры: закреплять правильное произношение звука в словах, развивать фонематическое восприятие, звуковой анализ слова.

Материал: предметные картинки на прямоугольниках желтого цвета (лучи) и на круге (солнце).

Ход игры: педагог предлагает ребенку собрать лучи для солнышка, выбирая только те, в названии которых слышится заданный звук. Когда задание выполнено, учитель-логопед просит ребенка определить позицию звука в понравившихся картинках.

4. «Собери яблочки». 

Цель игры: закреплять умение дифференцировать оппозиционные звуки, развивать мелкую моторику.

Материал: предметные картинки на яблоках из зеленого картона, 2 корзины с прорезями.

Ход игры: педагог рассказывает, что ветер раскачал яблоню и с неё упали яблоки. Необходимо собрать яблочки в корзинки. В корзинку зайца надо собрать яблочки, на которых нарисованы картинки со звуком “З”, а в корзину собачки яблочки с картинками со звуком “С”. Подобно этой игре можно провести игры “Собери морковь”, “Собери груши” и т.д. Педагог в ходе игры может закреплять лексику по теме “Овощи-фрукты”.

5. «Украсим елочку». 

Цель игры: автоматизация поставленного звука в словах, фразах, развитие мелкой моторики.

Материал: силуэт елочки, на которой с помощью проволоки крепятся маленькие пуговички, небольшие круги с петелькой из тесьмы – “елочные шары”, на которые приклеены предметные картинки.

Ход занятия: педагог предлагает ребенку украсить елочку шарами, на которых нарисована картинка с заданным звуком, прикрепляя шары с помощью петельки к елочке. Когда задание выполнено, логопед просит ребенка составить предложения про самые красивые шары.

6. «Напои куклу чаем».

Цель игры: автоматизация поставленного звука в словах, фразах; развитие фонематического восприятия.

Материал: предметные картинки, наклеенные на чашки из цветного картона, кукла.

Ход игры: педагог знакомит ребенка с куклой Женей и рассказывает, что Женя очень капризная – она любит пить чай только из таких чашек, на которых нарисованы картинки с её любимым звуком “Ж”. Среди множества чашек учитель-логопед просит найти те, на которых есть такие картинки.

7. «Кукла наряжается». 

Цель игры: автоматизация поставленных звуков в словах, фразах, развитие фонематического восприятия.

Материал: бумажная кукла, предметные картинки, наклеенные на силуэт платья.

Ход игры: перед детьми раскладываются платья, педагог предлагает детям нарядить куклу только в платья, на которых есть картинка с заданным звуком.

8. «Украсим комнату флажками».

Цель игры: автоматизация поставленных звуков в словах, фразах, развитие фонематического восприятия, развитие зрительной памяти.

Материал: натянутая веревочка, предметные картинки, наклеенные на разноцветные флажки.

Ход игры: педагог сообщает ребенку, что скоро праздник. В честь праздника логопед предлагает украсить кабинет флажками с картинками, выбирая только флажки с картинками на заданный звук. Когда задание выполнено, педагог просит ребенка отвернуться и по памяти назвать картинки на флажках.

9. «Собери бусы».

Эту игру лучше всего проводить с двумя детьми - один ребенок собирает бусы с одного конца, другой - с другого.

Цель игры: автоматизация поставленного звука в словах, развитие фонематического восприятия, развитие мелкой моторики.

Материал: длинный шнурок, предметные картинки, наклеенные на небольшие разноцветные круги, по краям которых с помощью дырокола проделаны два отверстия.

Ход игры: педагог предлагает детям собрать бусы, выбирая только такие, на которых наклеена картинка с заданным звуком.

Поскольку основная задача - автоматизация звуков и развитие фонематического восприятия, в игры целесообразно вносить элемент развития познавательной сферы. За основу приняты известные развивающие игры, где дети должны сравнивать, анализировать, соотносить детали, цвет и форму.

10. «Сложи пирамидку». 

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, развитие зрительного восприятия, мышления.

Материал: предметные картинки, наклеенные на разноцветные колечки (овалы, прямоугольники, квадраты) разной величины.

Ход игры: педагог предлагает ребенку сложить пирамидку из фигур, выбирая только такие фигуры, на которых наклеена картинка с заданным звуком. Ребенок должен сложить пирамидку по всем правилам, отбирая кольца в порядке их уменьшения. Фигуры для пирамидки могут быть самой разнообразной формы: овалы, прямоугольники, квадраты, трапеции и др.

11. «Веселые матрешки».

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, развитие зрительного восприятия, мышления.

Материал: предметные картинки, наклеенные на матрешек разной величины.

Ход игры: педагог предлагает ребенку построить матрешек по росту, выбирая только тех, которые украшены картинками с заданным звуком.

12. «Сложи снежинку». 

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, развитие зрительного восприятия, мышления.

Материал: нарисованный образец снежинки, предметные картинки, наклеенные на части снежинки.

Ход игры: педагог предлагает ребенку внимательно рассмотреть образец снежинки, сделанной из разных геометрических фигур и сложить точно такую же по форме снежинку, выбирая те фигуры, в названии картинок которых слышится заданный звук.

13. «Подбери фигуры». 

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, развитие зрительного восприятия, мышления.

Материал: на куске цветного картона любой формы (круг, квадрат, овал) вырезаются фигуры самой разнообразной формы и величины. Это могут быть одни треугольники разной величины или разнообразные геометрические фигуры, а также любые другие. К каждой или нескольким вырезанным фигурам вырезается точно такая же, чтобы у ребенка был выбор, и все фигуры украшаются картинками.

Ход игры: строится по типу игры “Доска Сегена”. Ребенку предлагается подобрать к каждому отверстию подходящую фигуру с заданным звуком, например “Л”, и закрыть отверстие. Основой для вырезанных фигур может послужить силуэт платья или кофты (они должны быть достаточно большими по размеру, чтобы детям было удобно). В этом случае игра может называться “Украсим платье” или “Украсим кофточку”.

Все эти игры помогут ребенку сделать длительный этап автоматизации и дифференциации звуков интересным и увлекательным. Дети с удовольствием играют, соревнуясь в командах, что дополнительно повышает мотивацию к занятию.

Занятия по формированию предпосылок к обучению грамоте помогают подготовить детей к обучению грамоте, развивают мышление, повышают интерес детей к процессу познания окружающего мира, помогают выработать более устойчивое внимание, усидчивость, умение точно выполнять задание.

Заключение

По результатам проведенного теоретического исследования можно сделать следующие выводы.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.

Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндои экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические синдромы т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с нарушением интеллекта определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Необходимость подготовки к обучению грамоте заключается в том, чтобы ребенок: не пропускал буквы, когда будет писать диктанты в школе; умел использовать свой слух, зрение, произношение для выделения опознавательных признаков гласных и согласных звуков, звонких и глухих согласных звуков, а не только старался запомнить соответствующие буквы; для развития познавательного отношения к речи, уточнения и расширения словарного запаса.

Специфика готовности к обучению грамоте у ребенка с нарушением интеллекта определяется тем, что у него снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.

Большинство детей с нарушением интеллекта имеют низкий уровень успешности, у них практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебной познавательной деятельности.

Уровень развития мышления, состояние речевого развития этих детей, уровень сформированности их звукового анализа и синтеза обуславливают направления и методы подготовки к обучению грамоте.

Подготовка к овладению грамотой детей с нарушением интеллекта осуществляется в следующих направлениях:

I. Развитие фонематических процессов и слухо-речевой памяти.

II. Развитие лексико-грамматической стороны речи.

III. Развитие связной речи.

IV. Развитие зрительно-пространственных представлений.

Развитие речи сопровождается применением заданий на коррекци познавательной деятельности, активности.

В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Эффективным является применение, наряду с другими, игровых приемов.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Владос, 2002. 439 с.

2. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2002. - № 6. – С. 22-27.

3. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Пособие для учителя. – С-Пб.: Союз, 2004. – 116 с.

4. Безрукова Е.З., Забрамная С.Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. - Свердловск, 1974. – 147 с.
5. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. - М.: Владос, 1997. – 85 с.
6. Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей / Под ред. Т.В. Егоровой. - Иркутск, 1988. – 95 с.
7. Воронкова В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. – 1997. - № 5. - С. 53-62.
8. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. – 532 с.
9. Выготский Л.С. Психология развития ребенка: сборник трудов. – М.: Эксмо-Пресс, 2006. – 418 с.
10. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М.: Просвещение, 1985. – 142 с.
11. Гвоздев А.Н. От первых слов до первых классов. – Саратов, 1981. – 64 с.
12. Горецкий В.Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. – М.: Просвещение, 2001. 201 с.
13. Дементьева Н.Ф. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология. - 1994. - № 6. - С. 63-67.
14. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1985. – 172 с.
15. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М.: Просвещение, 1988. – 159 с.
16. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. Пособие для психолого-пед. комис. М.: Владос, 2003. – 254 с.
17. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М.: Академия, 2000. – 96 с.
18. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. – С-Пб.: Речь, 2007. – 428 с.
19. Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1957. – 149 с.
20. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 227 с.
21. Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. - 1993. - № 1.
22. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987. – 153 с.
23. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М: Педагогика, 1991. – 214 с.
24. Кузмина Е.С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников // Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. - М.: Просвещение, 1987. – 68 с.
25. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 2004. – 145 с.
26. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. - 1999. - № 3. - С. 18-21.
27. Мастюкова Е. М., Певзнер М. С., Пермякова В. А. Дети с нарушениями умственного развития. - Иркутск, 1992. 353 с.
28. Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 1994. - № 5. - С. 67-74.
29. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2003. – 457 с.
30. Орфинская В. К. Методика работы по подготовке и обучению грамоте анартриков и моторных алаликов. // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 256. – М., 1963.
31. Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002. – 160 с.
32. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1997. - № 3. - С. 52-56.
33. Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой. - Красноярск, 1995. 263 с.
34. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие.- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
35. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1993. - № 1. - С. 77-82.
36. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Кн. Для педагога-дефектолога. - М.: Владос, 2001. – 310 с.
37. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1994. - № 5. - С. 62-66.
38. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 146 с.
39. Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. - 2001. - № 6. - С. 34-38.
40. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М.: Флинда, 1998. – 289 с.
41. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. – Смоленск: ООО Изд-во "Ассоциация XXI век", 2000. 198 с.
42. Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи. – С-Пб.: Речь, 1999. – 74 с.