квалификационная работа "ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ АДАПТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ УРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ"
материал на тему

Государственное автономное учреждение дополнительного
профессионального образования «Смоленский областной институт развития образования»

(ГАУ ДПО СОИРО)

Кафедра воспитания и социализации детей и молодёжи

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ АДАПТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
СРЕДСТВАМИ УРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Выпускная квалификационная работа слушателя курсов профессиональной переподготовки по дополнительной профессиональной программе «Дефектология»

КОПЫТОВОЙ НАТАЛЬИ ЕВГЕНЬЕВНЫ

Научный руководитель, консультант:

ст. преподаватель ГАУ ДПО СОИРО

Васицева Светлана Адольфовна

Выпускная квалификационная работа защищена

«____»______________ 2017г.

Смоленск

2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………...............3

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты социальной адаптации обучающихся с умственной отсталостью……………………………………………………..…...7

1.1. Понятие «социальная адаптация»…………………………………...............7

1.2. Особенности социально-бытовой адаптации обучающихся с умственной отсталостью ……………………………………………………………………10

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта………………………………………………………..........................17

Вывод по 1 главе…………………………………………………………………21

ГЛАВА 2. Социально-бытовая адаптация обучающихся с умственной отсталостью в процессе учебной деятельности ……………………………….23

2.1. Анализ программы по социально-бытовой ориентировке для обучающихся с нарушением интеллекта………………………………………23

2.2. Методические рекомендации направленные на успешное формирование социально-бытовой адаптации обучающихся с умственной отсталостью …………………………………………………………………………………….28

2.3. Анализ результатов внедрения методических рекомендаций в практику работы с детьми имеющими нарушение интеллекта.........................................32

Вывод по 2 главе…………………………………………………………………42

Заключение……………………………………………………..………………...45    

Список литературы………………………………………………………………47  

Приложение…………………………………………………………………...….51  

Введение

Всегда существовала и остается актуальной проблема социальной адаптации детей с умственной отсталостью, проблема их подготовки к самостоятельной жизни. «Ребенок, ограниченный в умственном развитии, не в состоянии сам выделить, осознать и усвоить те звенья социальных структур, которые позволяют личности комфортно поддерживать существование в социальной среде и успешно реализовывать в ней свои потребности и цели. По сути, он лишен основы самостоятельного, благополучного существования в сложном современном социуме. Поэтому социальная адаптация является не только важнейшей задачей обучения и воспитания умственно отсталого ребенка, но и средством компенсации первичного дефекта. При этом социум рассматривается как образовательный ресурс для формирования адаптивно направленного образовательного содержания, его обогащения, распределения и программно-методического обеспечения» [3]. В соответствии с Конституцией Российской Федерации и ФЗ «Об образовании в РФ» [ст.5] дети с ограниченными возможностями здоровья имеют равное со всеми право на образование. В современных условиях школа несет ответственность перед обществом и государством за реализацию прав умственно отсталого ребенка на образование и профессионально трудовую подготовку, за создание максимально благоприятных условий для организации образовательного (учебно-воспитательного) процесса в соответствии с познавательными возможностями, психофизическими и возрастными особенностями умственно отсталого школьника, своеобразием его развития; обеспечения профессионально-трудовой подготовки обучающихся и коррекции недостатков их развития.

Умственно отсталые дети в силу особенностей их развития не могут самостоятельно приобретать знания и умения и неспособны к самостоятельной социальной адаптации и осознанному включению в самостоятельную жизнь. Для них необходимо создание специальной коррекционно-развивающей среды. Создание оптимальных условий для обучения, воспитания, успешной коррекции нарушений, психолого-педагогической реабилитации, социальной адаптации относится сегодня к первоочередной задаче системы специального образования в России.

Во всех странах мира главной целью специального образования лиц с ограниченными возможностями и (или) с психическими недостатками является их социальная интеграция. Успех интеграции в значительной степени зависит от социально-бытовой компетентности человека, его способности самостоятельно организовать свой быт. Поэтому подготовить каждого ребенка к самостоятельной, независимой от помощи окружающих, жизни является главной задачей специальной школы.

В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию в обществе.

Социальная адаптация умственно отсталых обучающихся предполагает адекватное (соответствующее, верное, точное) освоение комплекса представлений, навыков и отношений, позволяющих личности комфортно поддерживать существование в социальной среде.

На социальную адаптацию обучающихся направлено преподавание всех дисциплин, входящих в учебный план образовательной организации работающей по АООП для детей с нарушением интеллекта, но в большей степени способствуют социально-бытовой адаптации занятия по СБО. Предмет СБО (социально-бытовая ориентировка) нацелен на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни. Нарушения психической деятельности у детей с проблемами умственного развития затрудняют их ориентировку в окружающей среде и адаптацию к ней.

Педагогический процесс по формированию социально-бытовой компетентности умственно отсталых детей следует основывать на системно-деятельностном подходе к обучению и воспитанию, что обеспечивает его личностно-ориентированную направленность. Такой подход опирается на данные экспериментальных исследований последнего времени (Д.А. Виткаускайте, С.Ю. Коноплястой, Т.Н. Стариченко, Е.И. Разуван и др.), теоретические положения специальной педагогики и методические рекомендации, имеющие какое-либо отношение к данной сфере, справочные и энциклопедические источники.

В условиях рыночной экономики, жесткой конкуренции на рынке труда, при повсеместном использовании новых технологических средств, в том числе и компьютеризации, социальная адаптация обучающихся с умственной отсталостью становиться более сложной, но вместе с тем и более значимой.

Актуальность этой проблемы и обусловили выбор темы «Особенности социально-бытовой адаптации обучающихся с умственной отсталостью средствами урочной деятельности».

Объект – формирование социально-бытовых навыков обучающихся с нарушением интеллекта, средствами урочной деятельности.

Предмет – средства урочной деятельности направленные на успешное формирование социально-бытовой адаптации обучающихся с умственной отсталостью.

Цель исследования: разработка методических рекомендаций, направленных на развитие социально-бытовых навыков у обучающихся с нарушением интеллекта на уроках СБО.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по данной теме;
2. Выявить факторы, препятствующие успешной адаптации обучающихся с умственной отсталостью;
3.  Проанализировать программу по социально-бытовой ориентировке для обучающихся с нарушением интеллекта;
4. Разработать методические рекомендации направленные на развитие социально-бытовых навыков у обучающихся с нарушением интеллекта на уроках СБО.
5. Провести анализ результатов внедрения методических рекомендаций практику работы с детьми старшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Методы исследования: изучение и анализ существующей психолого-педагогической литературы и программ; педагогическое наблюдение, анкетирование; опрос; беседы; практическая деятельность.

Объем и структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1. Понятие «социальная адаптация»

Понятие адаптация (от старолатинского adaptatio – приспособление) было первоначально введено для обозначения такого явления, как приспособление организмов к окружающей среде. Впоследствии его стали употреблять для обозначения иного процесса – приспособления человека к социальным условиям жизни.

Социальная адаптация это взаимодействие двух взаимно адаптирующихся структурно сложных систем – личности и социальной среды. Обе эти системы находятся в сложном взаимодействии: личность адаптирует к себе социальную среду, а социальная среда в определенной мере адаптирует к себе личность.

Понятие адаптация наделено социальным содержанием с сохранением некоторых биологических характеристик. В общественных науках это понятие употребляется сравнительно недавно, а в биологии оно имеет вековую историю. На протяжении жизни человек попадает во множество различных адаптивных ситуаций (поступление в детсад, школу, колледж, устройство на работу, перемена места жительства и др.), которые характеризуются изменениями в социальной среде или переходом личности из одной социальной среды в другую. В новой среде привычные стереотипы и шаблоны поведения, мышления, восприятия, эталоны, установки и ориентация личности становятся малоэффективными, а иногда и невозможными.

Во взаимодействии «личность – социальная среда» биологический тип адаптации сменяется социальным, характеризующимся сознательным и творческим характером. В этом процессе следует выделить наиболее важные моменты:

- человек сознательно выступает как субъект социальной адаптации, меняя под влиянием обстоятельств, свои взгляды, установки, ценностные ориентации;

- только человек способен сознательно готовить к процессу социальной адаптации молодое поколение, используя средства воспитания;

- только человек создает специальные приспособления (определенные социальные институты, нормы, традиции…), облегчающие процесс его адаптации в данной среде.

С помощью сознания человек целенаправленно контролирует и регулирует процесс своей адаптации, варьирует свое поведение при изменении условий. В отличие от всех живых существ, человек должен овладеть возможностью адекватно реагировать на изменения социальной среды и вырабатывать целесообразные формы поведения для данной ситуации.

Психическое развитие умственно отсталых школьников протекает под воздействием тех же факторов окружающей среды, что и развитие учеников общеобразовательных школ, и подчинено общим законам развития. Однако умственно отсталые дети не способны к самостоятельной социальной адаптации и осознанному включению в трудовую жизнь. На помощь приходит сеть учреждений для детей с особыми образовательными потребностями системы здравоохранения, образования, социального обеспечения.

Так, специальные (коррекционные) образовательные учреждения ставят своей главной задачей социальную адаптацию учащихся через коррекцию недостатков психического развития и всемерное включение в трудовую деятельность.

Под воздействием обучения и воспитания у умственно отсталых детей постепенно формируются навыки и умения, совершенствуется интеллектуальная деятельность и более ощутимой становится их социальная адаптация. В исследованиях Г.М. Дульнева, Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой доказано, что с переходом из класса в класс у умственно отсталых детей наступают существенные сдвиги в их психическом развитии в сторону самостоятельной организации учебной деятельности и влияние дефекта ослабевает под воздействием обучения и воспитания.

Коррекционно-воспитательный процесс и процесс социальной адаптации  взаимосвязаны. Коррекционная и воспитательная работа школы делает возможной социализацию личности умственно отсталого школьника: включение его в социальную среду, успешное развитие и функционирование в условиях изменяющегося социального окружения.

Социализация представляет собой единство сложных процессов – адаптации к существующим социальным условиям, присвоения социальной информации и реализации полученного социального опыта, творческого преобразования и развития своей социальной среды. С одной стороны, социализация включает в себя целенаправленное воспитательное воздействие общества на индивида с целью привития ему определенных знаний, умений, навыков, с другой стороны – его социальную деятельность. Таким образом, социальная адаптация – это один из механизмов социализации, позволяющий личности активно включаться в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации ситуации, что дает возможность обучающимся успешно развиваться, посильно участвовать в труде, приобщаться к социальной и культурной жизни общества.

Для успешной социальной адаптации необходимо расширять бытовой и социальный опыт умственно отсталых детей, учить применять полученные знания и умения в собственной жизни, что и является основной целью уроков социально-бытовой ориентировки в школе.

Специфические особенности социализации детей, имеющих физические и психические нарушения, на концептуальном уровне представлены в известных трудах Л.С. Выготского. По мнению Л.С. Выготского, важнейшим фактором развития ребенка, как в онтогенезе, так и при дизонтогенезе, является общение. Подчеркивая в своих работах мысль о единстве закономерностей нормального и аномального развития, он говорит об особенностях построения взаимоотношений с окружающими у этих детей. По мысли ученого, физический или психический дефект у ребенка создает почву для возникновения препятствий в его общении с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего, для личностного развития, нарушает «нормальное врастание ребенка в культуру». (Л.С. Выготский, 1983). В связи с этим задачу социальной компенсации дефекта Л.С. Выготский выдвигал как первоочередную для лечебной педагогики, а в нормализации общения видел в основном путь компенсации дефектов развития ребенка.

1.2. Особенности социально-бытовой адаптации обучающихся с умственной отсталостью

Социально-бытовая ориентировка детей с нарушением интеллекта существенно затруднена в силу неполноценности их познавательной деятельности, обусловленной тотальным психическим недоразвитием или деменцией. В отличие от  нормально развивающихся сверстников, социальное развитие которых происходит в значительной мере непроизвольно и спонтанно, дети с нарушением интеллекта не в состоянии самостоятельно выделить и освоить образцы решения социальных и бытовых задач [38].

Без знания особенностей развития детей с нарушениями развития нельзя правильно организовать процесс обучения и воспитания в специальной школе, подготовить учащихся к самостоятельной жизни и труду. Прежде чем говорить об особенностях социально-бытовой адаптации  обучающихся специальной школы, следует отметить некоторые особенности их психофизического развития. В этом анализе необходимо, прежде всего, исходить из того, что внешние воздействия на человека всегда опосредуются его внутренними условиями. При объяснении любых психических явлений, по мнению С.Л. Рубинштейн, личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия [33].

Внешними компонентами внутренних условий личности являются история ее развития и свойства нервной системы. Поскольку история развития и высшая нервная деятельность школьников с нарушениями интеллектуального развития характеризуется глубоким своеобразием, их личность сильно отличается от личности нормально развивающихся детей. Своеобразие развития личности данных обучающихся обусловлено нарушением познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В основе этого нарушения лежит аномальное, атипичное развитие психики, обусловленное поражением головного мозга. В силу поражения головного мозга психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта характеризуется существенными отклонениями, многие авторы в своих публикациях (Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.) отмечают, что замедленность, не дифференцированность восприятия не позволяет умственно отсталому школьнику должным образом ориентироваться в процессе деятельности, осуществлять отдельные действия и операции на основе предварительной ориентировки в окружающей обстановке и складывающихся в ходе работы условий. Недостаточная аналогичность внимания в ряде случаев приводит к тому, что любые действия выполняются учащимися без предварительного установления их порядка и последовательности (Л.В.Занков, И.М.Соловьев, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.). Умственно отсталых детей характеризует малый объем памяти, низкий уровень запоминания информации.

Недостаточная динамичность восприятия и памяти влияет на ограниченность характеристики объектов, приводит к неполному и дробному анализу, вычленению в предмете значительно меньшего количества частей. Выделенные признаки чаще всего относятся к общим свойствам предметов и мало отражают их специфические особенности [34]. В психологической литературе содержится множество факторов, подтверждающих неумение умственно отсталыми детьми обобщать и классифицировать. Таким фактором является группировка родовых и видовых понятий, обобщение по ситуативному признаку. Опосредованное словом понятийное обобщение не проходит через их жизненный опыт, оно сосуществует с предметно-конкретным ситуативным обобщением. В этом состоит отличие ребенка с умственной отсталостью от нормально развивающихся детей, которые еще в дошкольном возрасте овладевают категориальными обобщениями. Обязательным компонентом жизненно необходимой деятельности человека являются контрольно-оценочные действия, среди которых значительное место занимает сравнение результата своего труда с образцом, моделью.

Нарушение целенаправленности мышления при решении различных жизненных задач или проблемных ситуаций является одним из основных факторов, определяющих успешность адаптации человека в реальных условиях социума.

Своеобразием отличаются и мотивы деятельности детей с нарушением интеллекта. Все выделенные особенности познавательной деятельности затрудняют их социальную адаптацию. Такие дети быстро забывают правила поведения в различных жизненных ситуациях, у них затруднено формирование умений и навыков, необходимых в обычной жизни, они очень часто приступают к выполнению поставленной задачи без должной ориентировки в ней, без анализа ее условий, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения цели. Дети с нарушением интеллекта относятся к получаемым результатам недостаточно критически, не соотносят их с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов, не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом, моделью.

Социально-бытовая адаптация детей с нарушением интеллекта представляет собой многоаспектный процесс, который заключается в приобретении и присвоении социального опыта (навыков самообслуживания и деятельности в быту, взаимодействия с окружающими, адаптации к новым условиям и т.д.) с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей с ОВЗ и детей-инвалидов при активном их участии и обеспечении адекватных для этого условий (в том числе посредством специального оборудования помещений), в результате которого происходит включение детей во все социальные системы, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности макро- и микросоциума, способствуя его самореализации и подготавливая к самостоятельной и независимой жизни.

Капустин Н.П., рассматривая взаимное приспособление образовательной системы к ученику, а ученика к требованиям системы выделял в качестве цели адаптации обучающихся - создание благоприятных условий для самореализации личности ученика, которая выводит ребенка на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к своим требованиям; создание модели саморазвивающейся социально - педагогической системы, обеспечивающей уровневую, профильную и общекультурную дифференциацию образования.

Задачами социально-бытовой адаптации являются:

 - последовательное формирование и развитие социальных компетенций и навыков социального взаимодействия.

 - развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, своих нуждах и правах в организации обучения;

- создание специальных условий для пребывания в образовательной организации ребенка-инвалида;

- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; овладение навыками коммуникации;

 - дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации.

Организация работы по социально-бытовой адаптации осуществляется с учетом общепедагогических и специальных принципов организации образования. Рассмотрим их.

Принцип педагогического оптимизма. Принцип педагогического оптимизма опирается на современные представления об особых образовательных потребностях детей с умственной отсталостью, достижения современной науки и практики в области обучения и воспитания. Он основывается на позитивном взгляде на любое, даже малейшее достижение ребенка в плане социально-бытовой адаптации. Принцип педагогического оптимизма позволяет организовывать работу по формированию социально-бытовых умений и навыков у умственно отсталых детей, основываясь не только на имеющемся в настоящее время актуальном уровне развития, но и учитывая потенциальные возможности ребенка. Методологическую основу для разработки данного принципа составляет учение Выготского Л.С. о «зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности. В плане социально-бытовой адаптации данный принцип предусматривает как учет и опору на сохранные анализаторы, функции и системы организма взамен утраченных, так и применение вспомогательных устройств, специальное оборудование пространства, особую организацию образовательного процесса при организации работы по социально - бытовой адаптации.

Принцип социально-адаптирующей направленности. Данный принцип предусматривает формирование социальных компетенций детей в ходе всего образовательного процесса, содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса. Принцип должен предусматривать минимизацию «социального выпадения», посредством участия в жизни социума, воспитания норм поведения и жизнедеятельности, принятых в обществе, выработке гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков, формирования психологической готовности к жизни в окружающей человека социокультурной среде. В соответствии с этим работа по формированию социально-бытовой компетентности детей должна пронизывать всю образовательную, воспитательную, коррекционную деятельность.

Принцип социально-адаптирующей направленности предполагает такое построение всей работы, которое будет содействовать формированию у ребенка социальной и личностной стабильности, готовности к ведению доступной для него независимой жизни современного человека, пробуждению и закреплению у него способности и мотивации к самореализации и самоутверждению, полноценному включению в общество, развитию чувства ответственности за свои поступки и деятельность.

Принцип активного включения в процесс социально-бытовой адаптации всех ее участников, предполагает создание условий, при которых в рамках тесного взаимодействия и сотрудничества детей, педагогов и родителей происходит раскрытие потенциала каждого ребенка.

Принцип вариативности. Предполагает создание вариативной развивающей среды, включающей как применение разнообразных вспомогательных средств, способствующих социально- бытовой адаптации, так и созданий условий для обогащения социального опыта в ходе общения с разными людьми, осуществления различных видов деятельности. Непременных условием при этом является расширение границ микро пространства ребенка за счет развития интеграционных связей с другими организациями и развития форм сетевого взаимодействия.

Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Семья является первым институтом социализации ребенка. Именно в ней ребенок приобретает первый опыт социальных контактов, усваивает гигиенические, бытовые навыки и т.д. Ресурс семейного воспитания необходимо учитывать и при организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в образовательных организациях. Принцип партнерского взаимодействия с семьей предполагает создание условий, при которых родители будут включены в процесс социально-бытовой адаптации в образовательной организации.

Принцип деятельностного подхода. Данный принцип базируется на понимании того, что осуществление деятельности позволяет личности выйти за рамки, ограничивающие ее сознание, создать как духовные, так и материальные ценности. С учетом этого содержание, формы и методы социально-бытовой адаптации с детей-инвалидов должны предусматривать активное овладение социальными компетенциями в ходе различных видов деятельности. Практическая деятельность оказывается важнейшим, часто основным путем познания детьми-инвалидами окружающей жизни, средством компенсации утраченных или нарушенных физических или психических структур.

Важное значение в процессе социально-бытовой адаптации имеет и учет принципа доступности, который предусматривает поступательный характер педагогического процесса. Данный принцип означает, что работа по формированию социально-бытовых компетенций детей должна вестись на уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития ребенка» и предусматривать «посильную трудность» для детей. Принцип доступности требует осуществления постоянного мониторинга возможностей и достижений обучающихся.

Принципы индивидуального и дифференцированного подхода предусматривают учет психофизических особенностей детей. Дифференцированный подход предполагает выбор в соответствии с особенностями обучающихся форм, средств и методов работы по социально-бытовой адаптации. Принцип индивидуального подхода нацелен на максимальную конкретизацию работы по социально-бытовой адаптации с каждым конкретным ребенком с учетом его индивидуально-типологических особенностей. При этом важно помнить, что данные принципы не предполагают пассивное приспособление к особенностям детей, а нацелены на учет психофизических черт, уровня достижений с целью реализации личностного потенциала ребенка в индивидуальных и групповых формах работы.

Социально-бытовая адаптация осуществляется в процессе различных видов деятельности. Обязательным условием успешной социально-бытовой адаптации является качественное образование и применение в образовательном процессе технологий коррекционно-реабилитационной работы.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

По статистическим данным, из 35,9 млн. детей, живущих сегодня в России, 4,5 % имеют ограниченные возможности здоровья. Это, приблизительно, 1 млн. 600 тыс. детей – неслышащие и слабослышащие, незрячие и слабовидящие, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержками в психическом развитии, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, умственно отсталые дети и дети с комбинированным (сложными) дефектами [29, с.36].

Дети с умственной отсталостью представляют собой одну из самых многочисленных групп детей с ограниченными возможностями здоровья. Понятием «умственная отсталость» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере
в нарушении развития умственной деятельности. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, степени выраженности, по времени возникновения и особенностям течения.

Рассмотрим психолого-педагогическую характеристику обучающихся с нарушением интеллекта. Термин «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления [9].

Различная структура дефекта вызывает различные формы умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены. Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникшая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальном (внутриутробном), натальном (при родах) или постнатальном (на самом раннем этапе прижизненного развития) периодах. Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга. К экзогенным факторам относятся инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина, токсоплазмоз и др.), родовые травмы (асфиксия и др.) и прочие негативные воздействия [23].

Эндогенные отрицательные факторы приводят к врожденной олигофрении. К ним относятся патологическая наследственность (умственная отсталость обоих или одного из родителей, нарушения хромосомного набора (хромосомные аберрации)), генетически обусловленные заболевания эндокринной системы (например, фенилкетонурия), несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др. [20].

Клиническими исследованиями установлено, что при олигофрении ведущим симптомом является диффузное (разлитое) поражение коры больших полушарий головного мозга. Имеет место и качественное нарушение нейродинамических процессов в коре головного мозга. Диффузное поражение коры головного мозга не исключает также ее отдельных локальных нарушений, что вкупе создает органическую основу сложных дефектов, например олигофрения в сочетании с детским церебральным параличом. У детей с такими сложными нарушениями резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Выявляются грубое своеобразное нарушение моторики: движения плохо автоматизированы, специфичен разрыв между производными и спонтанными движениями. Поведение лишено стойких мотивов. Частые аффективные вспышки. Все это обусловливает разнообразные нарушения в познавательной деятельности детей-олигофренов, их эмоционально-волевой сфере. В коррекционной работе, прежде всего, используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи [25].

По глубине дефекта при олигофрении традиционно выделяют три степени: идиотию, имбецильность, дебильность (в соответствии с современной классификацией – четыре степени: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую умственную отсталость). Дебильность – наиболее легкая, по сравнению с идиотией и имбецильностью, степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяет им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.

Учащиеся с диагнозом «Олигофрения в степени дебильности» разнородны. Во всемирной классификации М.С. Певзнера выделяются четыре формы олигофрении в степени дебильности [25, с.54].

1-я форма – основная форма олигофрении. Характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга. У детей этой категории деятельность органов чувств грубо не нарушена, не отмечается существенных нарушений в эмоционально-волевой и двигательной сферах, речи. Эти особенности сочетаются с преимущественным недоразвитием всей познавательной деятельности. Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома – нарушения интеллекта при олигофрении данной формы. Коррекционно-воспитательные мероприятия, направленные на преодоление инертности с самых ранних этапов обучения, играют исключительную роль в стимуляции развития и социализации таких детей.

2-я форма – олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это либо быстровозбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работоспособностью или вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в ЦНС.

В коррекционно-воспитательной работе с такими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, направленные на организацию и упорядочение учебной деятельности. Важно выработать у ребенка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности, заданию, предлагаемому учителем. Для этого широко используется дидактический материал и игровая деятельность, особенно в первые годы обучения. Примером правильной организации учебной деятельности ребенка является совместная деятельность с учителем при выполнении задания. В процессе работы с такими детьми целесообразно использовать словесную инструкцию в расчлененном (поэтапном) виде и речь сначала учителя, а затем ребенка как фактор, организующий учебную деятельность.

3-я форма – такая форма олигофрении, при которой имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженным недоразвитием личности в целом. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение в соответствии с общепринятыми морально-этическими нормами.

4-я клиническая форма – дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности, отмечается выраженные нарушения анализаторных систем: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Такие дети подлежат обучению в специальных классах для умственно отсталых, в школах для детей с нарушениями анализаторов.

Знание психолого-педагогических особенностей детей с умственной отсталостью позволяет успешнее решать вопросы коррекционно-воспитательной работы. Максимальный коррекционный эффект может быть достигнут в том случае, когда психолого-педагогическое воздействие осуществляется с учетом клинических и психологических особенностей детей и начинается в раннем возрасте. 

Вывод по 1 главе

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Но любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечить себя в материальном отношении и быть полезным обществу. Важно подготовить умственно отсталых детей к самостоятельной жизни. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненных планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду. Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: обучающиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации. При обучении детей с нарушением интеллекта рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности. Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения со взрослым.

Следует отметить, что ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии, при правильном воспитании, способен адекватно относится к окружающему его миру, самостоятельно жить и работать.

Глава 2. СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ АДАПТАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Анализ программы по социально-бытовой ориентировке для обучающихся с нарушением интеллекта

Проблема включения детей с умственной отсталостью в реальную жизнь общества является актуальной.

С целью совершенствования процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательные учреждения VIII вида с 1981 года введен курс «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Как отмечает Г.Л. Андросова, данный курс располагает значительными возможностями по решению проблем социализации подростка с нарушением интеллекта.

Под социально-бытовой ориентацией понимается способ деятельности личности и ее общения с окружающим миром, в процессе чего воспитываются привычки, установки, определяются нормы взаимоотношений в семье, с родственниками, коллегами по работе, друзьями, соседями, развиваются умения организовать бытовой труд, досуг, направлять его на формирование, удовлетворение духовных запросов и поддержание здоровья.

Социально-бытовая ориентировка предполагает подготовку умственно отсталых детей к успешной самостоятельной жизни в современных социально-экономических условиях, формирование у них умений ориентироваться в различных сферах быта, обследовать их и планировать свою деятельность в разнообразных социально-бытовых ситуациях [3].

Психолого-педагогические и методические аспекты проведения уроков по социально-бытовой ориентировки наиболее полно и содержательно представлены в работах Г.Л. Андросовой, В.В. Воронковой и др. [3]

Социально-бытовая ориентировка по В.В. Воронковой – это специальный предмет, специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития. Занятия помогают развивать и совершенствовать у учащихся навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающей среде [3]. Неотъемлемая часть занятий – формирование морально-этических норм поведения, выработка навыков общения с людьми в различных жизненных ситуациях. Цель СБО, по мнению В.В. Воронковой, формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности.

Задачи предмета СБО заключаются в следующем:

- каждому ученику специального (коррекционного) учреждения независимо от клинического диагноза необходимо получить полное представление по курсу СБО для дальнейшей адаптации, реабилитации и абилитации;

- реализовать методы интегрирующего обучения, предусматривающие комплексное изучение данного предмета как коррекционного;

- систематизировать, формировать и совершенствовать у детей необходимые им навыки общественно полезного и самообслуживающего труда;

- организовать и использовать бригадные формы обучения во всех видах практических занятий, экскурсиях, тренировочных упражнениях, межпредметных связях;

- учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, подходить к учащимся дифференцированно, принимая во внимание не только своеобразие их развития, но и возможности овладения учебным материалом и трудовыми умениями и навыками [3].

Данная программа разработана коллективом авторов под редакцией В.В. Воронковой для 5 – 9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Учебный материал распределен по классам, разделам, темам, что позволяет учителю самостоятельно определять почасовую нагрузку, учитывая уровень знаний и умений учащихся [34].

Структура программы по СБО имеет три раздела: «Пояснительная записка», «Содержание программного материала», «Основные требования к знаниям и умениям учащихся». В пояснительной записке сформулированы цели и задачи занятий по СБО, даны методические рекомендации к реализации программы.

Программа состоит из 13 основных блоков:

1. Личная гигиена (5 – 8кл);
2. Одежда и обувь (5 – 9кл);
3. Питание (5 - 9кл.);
4. Семья (5 – 9кл.);
5. Культура поведения (5 - 9кл.);
6. Жилище (5 - 9кл);
7. Транспорт (5 – 9кл.);
8. Торговля (5 - 9кл.);
9. Средства связи (6 – 9кл.);

10. Медицинская помощь (6 – 9кл.);

11. Учреждения, организации и предприятия (6 – 9кл.);

12. Экономика домашнего хозяйства (8кл.);

13. Трудоустройство (9кл.)

Каждый из 13 разделов, предлагаемых для изучения, отслеживается от класса к классу.

По каждому разделу выделены:

- темы, рекомендуемые для изучения в разных классах;

- практические работы;

- основные требования к знаниям и умениям.

Для педагогов в данной программе даны определенные указания:

- чему учить (разделы, темы);

- как учить (практические работы);

- каким должен быть результат работы (знания и умения).

Общесоциальные и коррекционные задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей определяют организационные методы и формы их решения, которые подчинены дидактическим принципам и способствуют оптимальной адаптации к самостоятельной жизни.

Положительный эффект в воспитании и обучении учащихся, по мнению В.В. Воронковой, С.А. Казаковой, может быть достигнут при проведении уроков социально-бытовой ориентировки с использованием следующих принципов:

- воспитывающей и развивающей направленности обучения;

- систематичности и последовательности; связи обучения с жизнью;

- коррекции в обучении; наглядности; сознательности и активности учащихся;

- индивидуального и дифференцированного подхода;

- прочности знаний, умений и навыков [10].

Учебная программа строится по концентрическому принципу, что дает возможность осуществлять коррекцию умственной деятельности обучающихся.

 В 9 классе отсутствуют темы в разделе «Личная гигиена» так как у учащихся данного возраста устойчиво сформирован навык самообслуживания. Разделы «Средства связи», «Медицинская помощь», «Учреждения, организации предприятия» не представлены в 5 классе в виду сложности усвоения для данной возрастной категории. Раздел «Экономика домашнего хозяйства» присутствует только в 8 классе, его изучение идет параллельно изучению факультативного курса « Основы экономики». Раздел «Трудоустройство» представлен в 9 классе в виду актуальности для выпускников школы.

Основной формой организации учебной работы по учебному предмету «Социально-бытовая ориентировка» является урок. Основные требования к уроку заключаются в следующем:

- реализация триединой цели специальной (коррекционной) школы VIII вида–образовательной, коррекционно-развивающей ивоспитательной;

- соответствие урока принципам обучения;

- организационная четкость урока;

- оптимизация учебно-воспитательного процесса;

- интенсификация учебно-воспитательного процесса;

- соответствие содержания урока учебным программам;

- осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;

- повышение самостоятельности учащихся [3].

Каждый урок всегда неразрывно связан с предыдущим, с предшествующей работой учащихся, готовя их к изучению последующего материала.

На уроках школьники получают элементарные экономические знания, информацию и навыки пользования услугами различных организаций, учреждений, предприятий службы быта, торговли связи, транспорта и медицинской помощи.

Осуществляется экономическое просвещение и воспитание обучающихся, формирование морально-этических норм поведения, выработка навыков общения со знакомыми и незнакомыми людьми, проводится работа по развитию художественного вкуса обучающихся. Предусмотрено развитие умений пользоваться услугами различных организаций, учреждений, предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи.

Быт человека, любой семьи тесно связан с выполнением повседневных домашних дел. Виды труда в домашнем хозяйстве разнообразны: покупки в магазинах, приготовление пищи, уход за жильем и т. д. Серьезной обязанностью является уход за детьми.

Занятия по социально-бытовой ориентировке сводятся не только к овладению умением вести домашнее хозяйство. Задачи предмета значительно шире.

Таким образом, курс социально-бытовой ориентировки направлен на практическую подготовку умственно отсталых детей и подростков к самостоятельной жизни, на повышения уровня их общего развития.

2.2. Методические рекомендации направленные на успешное формирование социально-бытовой адаптации обучающихся с умственной отсталостью

Для самостоятельного выполнения задания человеку требуется не только владение операционными рабочими навыками, но и умение производить умственные действия такие как:

•        Ориентировка в задании;

•        Предварительное планирование хода выполнения заданий;

•        Различные измерения, вычисления;

•        Ряд контрольных действий и т.п.

В условиях современных интеграционных процессов образовательная организация становится не только центром образования, но и центром самореализации, саморазвития и подготовки к самостоятельной и независимой жизни каждого обучающегося. Закрепление требований к формированию не только академической, но прежде всего жизненной компетентности в ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обозначила необходимость поиска эффективных путей социально-бытовой адаптации детей с ОВЗ и детей-инвалидов в условиях образовательной организации.

Успех подготовки детей к самостоятельной жизни зависит от ряда условий.

1.        Полноценная социально-бытовая адаптация детей с умственной отсталостью осуществима лишь путем целенаправленной педагогической работы в этом направлении.

Решающая роль обучения в социально-бытовой сфере признается учеными и педагогами-практиками как в области дефектологии (И.М. Бгажнокова, М.Э.Валце, Д.А.Виткаускайте, С.Ю.Коноплястая, Н.П.Павлова, А.Р.Маллер, А.В.Усвайская, В.А.Шинкаренко и др.), так и в области общей педагогики (Р.С.Буре, М.В.Крулехт, В.И.Логинова, Н.И.Петрова, Ф.Г.Юсупова и др.). Так называемое спонтанное, самостоятельное познание ребенком мира окружающих его вещей, явлений – более медленный и менее эффективный путь обогащения запаса представлений и развития умственных способностей по сравнению с процессом направленного обучения. Еще боле значимо целенаправленное обучение для умственно отсталых детей, так как в силу особенностей своего развития им затруднительно самостоятельное приобретение необходимых знаний и умений.

2.        Формирование того или иного блока социально–бытовых знаний и умений у ребенка должно представлять собой не эпизодические мероприятия, а целенаправленную систему работы, вначале имеющую своей целью полноценное восприятие ребенком необходимых сведений, правильное формирование действий, приемов, операций, затем – разнообразное их закрепление и регулярное применение на практике. Таким образом, система работы должна быть направлена на получение ребенком конкретных результатов в освоении необходимых ему в жизни социально-бытовых знаний и умений.

3.        Педагогические усилия не должны быть направлены на получение одинаковых результатов у всех обучающихся. Педагогическая работа имеет своей целью достижение каждым умственно отсталым ребенком максимально возможного для него уровня социально-бытовой умелости.

4.        Педагог должен четко планировать свою работу, как урочную так и внеурочную деятельность. Кроме того, при выборе определенных методов и приемов, необходимо учитывать социально-бытовой опыт каждого ребенка, уровень его развития, индивидуальные особенности и возможности, т.е. осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход в обучении.

5.        Четкости планирования педагогической работы способствует развернутый анализ содержания формируемых у детей умений и навыков, а также педагогическая диагностика, т.е. целенаправленный контроль за динамикой усвоения детьми социально-бытовых знаний, умений и навыков.

6.        Для успешного усвоения учебного материала детьми важно сделать его максимально наглядным:

использовать различные средства наглядности (натуральные предметы, изображения, фотографии, схемы, инструктивные карты, карты-планы, макеты, муляжи, игрушки);

применять современные технологии;

формировать широкий круг представлений детей в процессе экскурсий;

осуществлять с ними наблюдения за реальными объектами, жизненными ситуациями, оценивать действия людей в этих ситуациях, а также моделировать эти ситуации на занятиях.

7.        Необходимым условием успешности обучения детей является их активная деятельность в процессе восприятия и усвоения материала. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными способностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

8.        Важнейшим условием успешности обучения детей является обеспечение понимания ими учебного материала, его осмысление. Понятое содержание усваивается детьми быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Поэтому большое внимание следует уделять четкому, доступному объяснению формируемых действий, поступков («Зачем мы консервируем овощи и фрукты?»).

9.        Основой эффективности социально-бытовой адаптации детей с умственной отсталостью является их общее развитие. Средством повышения уровня развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью служат коррекция и компенсация недостатков его развития.

10. Эффективность деятельности человека определяется не только сформированными для ее реализации навыками и умениями, но и силой мотивации, побуждающей к этой деятельности. Сила мотивов связана с эмоциями, возникающими у человека в процессе и результате деятельности. Деятельность должна быть положительно мотивирована, ребенок должен испытывать чувство удовлетворения при ее совершении.

Отношение к деятельности во многом зависит от того, достигает ли ребенок успеха в этой деятельности, находится ли при ее выполнении в ситуации успеха, чувствует ли себя «умелым». Поэтому формируемые у ребенка знания, умения и навыки должны быть ему доступны.

При обучении детей бытовым трудовым процессам педагогу важно учитывать, что на действенность внешних мотивов большое влияние оказывает привлекательность материалов, инструментов, различных иных приспособлений. То же требование можно отнести и к наглядности.

11.         В обучении детей большое место должны занимать игровые методы и приемы, они позволяют педагогу осуществлять обучение детей в более доступной форме.

12.        Широкий круг социально-бытовых умений и навыков, которым необходимо научить обучающихся, и ограничение возможностей учителя СБО фактором времени не позволяют осуществлять полноценное закрепление многих знаний и умений. Достичь желаемых результатов в процессе социально-бытовой ориентировки обучающихся с нарушением интеллекта в комплексе с учебной работой помогает организация внеклассной работы.

2.3. Анализ результатов внедрения методических рекомендаций
в практику работы с детьми имеющими нарушение интеллекта

На основании анализа психолого-педагогической литературы сформирована цель исследования:  разработка методических рекомендаций, направленных на развитие социально-бытовых навыков у обучающихся с нарушением интеллекта на уроках СБО.

Для решения задач надо было выявить факторы, препятствующие успешной адаптации обучающихся с умственной отсталостью, так же провести анализ результатов внедрения методических рекомендаций в практику работы с детьми школьного возраста с нарушением интеллекта.

Работа по внедрению приведенных выше методических рекомендаций проводилась мною на уроках СБО на протяжении одного учебного года. Методические рекомендации учитывались во внеучебной и учебной деятельности (на занятиях, экскурсиях, в проведении режимных моментов, и т.п.) и были рекомендованы родителям. С учетом внедренных рекомендаций нами была проведена диагностика.

Задачи исследования:

1. Подбор диагностических методик.

2. Установление критериев оценки выполнения заданий.

3. Исследование сформированности социально-бытовых навыков у детей на начало и конец исследования.

4. Анализ полученных результатов.

В ходе исследования применялись следующие методы:

1. Изучение психолого-педагогической документации.

2. Наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, предметно-практической, игровой деятельности в условиях учебно-воспитательного процесса в школе.

3. Мониторинг по разделам программы курса СБО показателей сформированности жизненно важных практических умений и навыков в виде специально разработанной карты динамики показателей.

Исследование проводилось 2016-2017 учебный год на базе ОГБОУ «Центр образования и развития «Особый ребенок» г. Смоленска» среди обучающихся 5 «Б» класса.

В исследовании принимали участие школьники одного класса в количестве 11 человек (возраст детей от 12 до 13 лет).

Одним из первых шагов работы по формированию социально – бытовой адаптации было определение критериев и системы оценки учебных достижений обучающихся, т.е. проведение педагогической диагностики, которая помогала эффективно содействовать продвижению каждого ребенка в социально-бытовой области и позволила осуществлять контроль над динамикой усвоения детьми необходимых знаний, умений и навыков.

Исследование мониторинга сформированности у обучающихся знаний, умений и навыков, формируемых на уроках СБО, проводилось через анализ наблюдений, тестирования, анкетирования, бесед, самостоятельных и групповых работ, практических работ, индивидуальных заданий. С обучающимися проводилось анкетирование по изучению уровня мотивации, проводилось измерение уровня сформированности по критериям. Результаты деятельности отмечаются в карте в течение учебного года дважды: 1-й раз — по результатам вводной (начальной) диагностики в начале учебного года, 2-й раз — по результатам итоговой диагностики после работы по соответствующему разделу программы в конце учебного года.

Рассмотрим более подробно выше перечисленные методы педагогического мониторинга степень сформированности у обучающихся знаний, умений и навыков социально-бытового характера.

Оценивать степень сформированности у обучающихся знаний, умений

и навыков целесообразно на основе критериально-баллового подхода.

Условия проведения мониторинга: для каждого обучающегося ведется

единая карта мониторинга сформированности у обучающихся знаний, умений и навыков; на основании карт мониторинга учитель заносит результаты в сводную таблицу и делает анализ результативности проделанной работы (Приложение 1).

Данная таблица отражает степень сформированности социально-бытовых навыков и мотивации к дальнейшему развитию по каждому разделу СБО.

Результаты диагностики также отражаются в сводной карте класса, что позволяет увидеть и каждого обучающегося в отдельности и общую картину класса. Темы из класса в класс повторяются поэтому легко проследить динамику развития того или иного ученика по данной теме.

Учитывая специфику деятельности детей с нарушением интеллектуального развития, использовала следующие оценочные критерии:

- полнота усвоения программного материала (оценивается в интервале от 1 до 5)

1 балл - усвоение отдельных элементов

2 балла – усвоение менее половины программного материала

3 балла – усвоение более половины программного материала

4 балла – усвоение программного материала в основном

5 баллов – оптимальное усвоение программного материала

- самостоятельность использования знаний, умений и навыков (оценивается в интервале от 1-5 баллов)

1 балл - полная зависимость от взрослых

2 балла – потребность в практической помощи взрослого

3 балла – постоянная помощь взрослого в виде наглядных опор

4 балла – потребность в организующей помощи взрослого

5 баллов – самостоятельное применение знаний

- осознанность учебных действий (оценивается в интервале от 1-5 баллов)

1 балл - отсутствие осознанности и невозможности вербализации действий

2 балла – частичная осознанность и невозможность вербализации действий

3 балла – осознанность своих действий на уровне верных ответов

4 балла – осознанность учебных действий при вербализации по наводящим вопросам

5 баллов – осознанность всех действий при умении объяснить их самостоятельно.

Максимальное количество баллов по каждому из оцениваемых разделов -15. Их распределение в соответствии со шкалой интервалов позволит определить уровень усвоения раздела СБО. Наглядно данный материал представлен в таблице (Приложение 2).

Для удобства оценивания все данные по классу учитель заносит в таблицу 3 (Приложение 3), в которой выделены основные разделы программы, помогающей увидеть особенности формирования практических навыков у обучающихся.

В таблице продемонстрирована средняя групповая разница в овладении различными разделами СБО. Так, всех обучающихся можно условно разделить на три группы:

1-ая группа - 36% класса можно отнести к III уровню сформированности умений и навыков, для которого характерно недостаточное овладение теоретической основой практических навыков на фоне недостаточной

мотивации. Учащиеся данной группы испытывают определенные трудности

как в теоретическом аспекте, так и практическими навыками: они не могут самостоятельно ориентироваться в системе правил или алгоритма выполнения задания, слабая ориентировка в задании приводит к некоторому отступлению от образца, что ведет к потере качества результата в целом. Для этой группы характерна неаккуратность выполнения действий, их неточность, стремление идти по пути наименьшего сопротивления и подмены сложных трудовых заданий более простыми операциями.

2-ая группа- 36% обучающихся II уровень сформированности умений и навыков. Отличительной чертой данной группы становится появление мотивов трудовой деятельности. Обучающиеся могут испытывать интеллектуальные трудности на этапе ориентировки в задании, но могут прибегнуть к инициированию контактов с социально значимыми людьми с целью достижения результатов. Однако и эта группа не может действовать

самостоятельно, им требуется постоянная организующая помощь, что может

свидетельствовать о слабости регулирующей и планирующей составляющих

практических умений и навыков.

3-я группа – 28% обучающихся IV уровень, для данной группы обучающихся характерно частичное усвоение программного материала (менее половины программы), постоянная потребность в практической помощи взрослого, частичная осознанность своих действий.

Наглядно особенности овладения программным материалом по разделам программы СБО представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Результаты уровня знаний, умений и навыков обучающихся (начало 2016-2017 учебного года)

Диаграмма1 позволяет констатировать факт наличия некоторой вариативности в овладении различными разделами, что свидетельствует о неоднородной трудности и, скорее всего, зависит от степени важности с точки зрения значимости в повседневной жизни. Наибольшее затруднение у обучающихся вызвали вопросы по темам «Одежда и обувь», «Питание» и «Торговля».

Для проверки эффективности комплекса педагогических средств воздействия на личность обучающихся на уроках СБО с целью формирования социально-бытовой адаптации были использованы те же диагностические методы, что и в констатирующем эксперименте. Результаты фиксировались в таблице 4 (приложение 4).

Анализ результатов овладения системой знаний, умений и навыков по

результатам контрольного эксперимента выявил особенности, наглядно представленные в таблице 4:

1-я группа - 36% класса можно отнести к III уровню сформированности умений и навыков, для которого характерно недостаточное овладение теоретической основой практических навыков на фоне недостаточной мотивации. Обучающиеся данной группы испытывают определенные трудности не только в теоретическом аспекте, но и при овладении практическими навыками: они не могут самостоятельно ориентироваться в системе правил или алгоритма выполнения задания, слабая ориентировка в задании приводит к некоторому отступлению от образца, что ведет к потере качества результата в целом. Для этой группы характерна неаккуратность выполнения действий, их неточность, стремление идти по пути наименьшего сопротивления и подмены сложных трудовых заданий более простыми операциями.

2-я группа - 27% обучающихся II уровень сформированности умений и навыков, отличительной чертой данной группы становится появление мотивов трудовой деятельности. Обучающиеся могут испытывать интеллектуальные трудности на этапе ориентировки в задании, но могут прибегнуть к инициированию контактов с социально значимыми людьми с целью достижения результатов. Однако и эта группа не может действовать самостоятельно, им требуется постоянная организующая помощь, что может свидетельствовать о слабости регулирующей и планирующей составляющих практических умений и навыков.

3-я группа 27 % обучающихся I уровень (оптимальный) сформированности умений и навыков. Для обучающиеся этой группы характерно систематическое посещение занятий. Проявляют интерес к предмету. Четко и логично излагают теоретический материал. Владеют понятиями и терминологией. Могут самостоятельно выполнять практическую работу. Наглядно особенности овладения программой представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Уровень сформированности знаний, умений и навыков у обучающихся по разделам СБО

(на конец 2016-2017учебного года)

Диаграмма 2 позволяет наглядно продемонстрировать сформированность знаний, умений и навыков после проведенной работы в рамках изучения курса СБО. Мы может констатировать наличие качественных изменений по картине доминирования и западания системы ЗУН. Так, повышенные показатели имеют разделы «Личная гигиена», «Одежда и обувь» и «Транспорт». Это может свидетельствовать о наличии условий, позволяющих многократно отработать полученные на уроках знания в практических ситуациях, вследствие чего практические умения и навыки оказались наиболее осознанными, устойчивыми и вместе с тем имеющими первостепенную значимость в иерархии ценностей и мотивов самостоятельной деятельности умственно отсталых обучающихся.

В целом средняя групповая динамика показателей овладения программным материалом по курсу СБО составила 2 балла, что не противоречит представлениям о характере и возможностях социального развития умственно отсталых учащихся в среднем звене. Данная оценка позволяет учителю скорректировать распределение учебного материала по

разделам на последующих этапах обучения.

Диаграмма 3. Динамика сформированности ЗУН

по разделам программы СБО за 2016-2017 учебный год

Анализ динамики, представленный на диаграмме 3, демонстрирует достаточно ровную картину формирования социально-бытовых навыков, однако наибольшая разница даже при отсутствии максимальных показателей

наблюдается по разделу «Личная гигиена», «Одежда обувь» и «Транспорт». В первом случае это может свидетельствовать о наличии ежедневного не только и не столько теоретического повторения, сколько практического опыта в тренировочных упражнениях, при этом ситуации, в которых отрабатывались умения и навыки были различны и способствовали закреплению обобщенного алгоритма и схемы действий. В двух других случаях, значительные показатели динамики могут говорить о правильности подбора средств учебной деятельности.

Таким образом, анализируя состав группы обучающихся по уровню сформированности основных знаний, умений и навыков, способствующих

формированию социально-бытовой адаптации, можно выявить наличие положительных изменений: так в конце учебного года мы не смогли вывить ни одного обучающегося с уровнем ниже среднего. Это свидетельствует об усвоении материала по программе всеми обучающимися, удовлетворении потребности в практической помощи взрослого при многократной практической отработке умений и навыков социально-бытового и трудового характера, что в итоге привело к повышению степени самостоятельности при решении реальных ситуаций.

Таблица 5

Распределение обучающихся в соответствии с достигнутым уровнем за 2016-2017 учебный год

Таблица 5 демонстрирует качественный скачок в овладении умениями и навыками, способствующими формированию социально-бытовой адаптации. Так, если на начало учебного года актуальный уровень знаний, умений и навыков не поднимался выше среднего по группе в целом, то в конце учебного года 27% обучающихся продемонстрировали оптимальный уровень сформированности ЗУН, для которого характерно то, что обучающиеся систематически посещают занятия. Проявляют интерес к предмету. Четко и логично излагают теоретический материал. Владеют понятиями и терминологией выполняют мыслительные операции, как анализ и синтез. Могут самостоятельно выполнять практическую работу. Обучающиеся положительно мотивированы на конечный результат.

Уровень сформированности социально-бытовых навыков обучающихся 5 класса выше среднего, т.е. программный материал усвоен, при наличии незначительных ошибок и неточностей в воспроизведении знаний и умений, есть потребность в организующей помощи взрослого, осознанность учебных действий при затруднении в их вербализации (по наводящим вопросам

взрослого).

Наблюдается уменьшение количества обучающихся, у которых социально-бытовые навыки сформированы на недостаточном уровне. Результаты проведенного мониторинга сформированности умений и навыков у обучающихся на уроках СБО подтверждают, что модель их формирования выбрана верно.

 Таким образом, анализируя состав группы обучающихся по уровню сформированности знаний, умений и навыков, составляющих основу социально-бытовой адаптации, можно выявить наличие положительных изменений: так в конце учебного года мы не смогли вывить ни одного обучающегося с уровнем ниже среднего. Это свидетельствует об усвоении материала по программе всеми обучающимися, удовлетворении потребности в практической помощи взрослого при многократной практической отработке  умений и навыков социально бытового и трудового характера, что в итоге привело к повышению степени самостоятельности при решении реальных ситуаций.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы: полученные в ходе исследования результаты показали, что знания обучающихся еще не свидетельствуют об их готовности к самостоятельной жизни; многие школьники не могут свои знания и умения применить на практике: в быту, во время проведения практических работ и экскурсий. Это связано с особенностями познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта.

Выводы по 2 главе

Во второй главе проведено исследование, направленное на изучение сформированности знаний, умений и навыков у обучающихся с нарушением интеллекта. В исследовании принимало участие 11 обучающихся 5 «Б» класса ОГБОУ «Центр образования и развития «Особый ребенок» г. Смоленска».

Исследование состояло из:

1. Подбор диагностических методик.

2. Установление критериев оценки выполнения заданий.

3. Исследование сформированности социально-бытовых навыков у детей на начало и конец эксперимента.

4. Анализ полученных результатов.

В ходе исследования применялись следующие методы:

1. Изучение психолого-педагогической документации.

2. Наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, предметно-практической, игровой деятельности в условиях учебно-воспитательного процесса в школе.

3. Мониторинг по разделам программы курса СБО показателей сформированности жизненно важных практических умений и навыков в виде специально разработанной карты динамики показателей.

В ходе исследования анализ результатов уровня сформированности жизненно важных практических умений и навыков в рамках занятий СБО показал среднюю групповую разницу в овладении различными разделами, что свидетельствует о неоднородности трудности и зависит, скорее, от степени важности с точки зрения значимости в повседневной жизни. Так, всех обучающихся можно условно разделить на три группы:

- 36% класса II уровень сформированности знаний, умений и навыков обучающихся. Отличительной чертой данной группы становится появление

мотивов трудовой деятельности.

- 36% класса можно отнести к III уровню сформированности знаний, умений и навыков, для которого характерно недостаточное овладение теоретической основой практических навыков на фоне недостаточной мотивации. Для этой группы характерна неаккуратность выполнения действий, их неточность, стремление идти по пути наименьшего сопротивления и подмены сложных трудовых заданий более простыми операциями.

- 28% класса IV уровень, для которого характерно частичное усвоение программного материала (менее половины программы), постоянная потребность в практической помощи взрослого, частичная осознанность своих действий, затруднения в вербализации (отдельные верные ответы на вопросы взрослого).

В течении учебного года  мною применялись разнообразные средства учебной деятельности, в том числе современные образовательные технологии, которые позволили организовывать образовательный процесс на современном уровне, делать обучение разнообразным, творческим, познавательным; повышать качество знаний, мотивацию и познавательный интерес у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; обеспечивать личностное развитие учеников за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности в учебном процессе, снижения нагрузки; эффективно использовать учебное время.

Для проверки эффективности комплекса педагогических средств воздействия на личность обучающихся на уроках СБО с целью сформированости знаний, умений и навыков были использованы диагностические методы.

Анализируя состав группы обучающихся по уровню сформированности основных умений и навыков можно выявить наличие положительных изменений: так в конце учебного года не выявлено ни одного обучающегося с уровнем ниже среднего. Это свидетельствует об усвоении материала по программе всеми обучающимися, удовлетворении потребности в практической помощи взрослого и эффективности использования средств урочой деятельности при многократной практической отработке умений и навыков социально-бытового и трудового характера, что в итоге привело к повышению степени самостоятельности при решении реальных ситуаций.

Заключение

В ходе нашего исследования были решены следующие задачи:

1.        Изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по данной теме;

2.        Выявить факторы, препятствующие успешной адаптации обучающихся с умственной отсталостью;

3. Проанализировать программу по социально-бытовой ориентировке для обучающихся с нарушением интеллекта;

4.        Разработать методические рекомендации направленные на развитие социально-бытовых навыков у обучающихся с нарушением интеллекта на уроках СБО.

5.        Провести анализ результатов внедрения методических рекомендаций практику работы с детьми старшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Перечисленные задачи нами решались следующим образом. Изучалась психолого-педагогическая литература по актуальным вопросам:

- понятие «социальная адаптация»;

- особенности социально-бытовой адаптации обучающихся с умственной отсталостью;

- механизм формирования умений и навыков у обучающихся с умственной отсталостью;

- средства учебной деятельности.

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в условиях рыночной экономики, жесткой конкуренции на рынке труда, при повсеместном использовании новых технологических средств, в том числе и компьютеризации, социальная адаптация выпускников образовательных организаций, работающих по адаптированным основным общеобразовательным программам, становиться более сложной, но вместе с тем и более значимой.

В начале исследования нами проанализированы научные данные о содержании понятий «социальная адаптация», «навык», «умение», «средства учебной деятельности», выяснено, что социальная адаптация личности представляет собой единство трех социально-психологических механизмов: когнитивного; эмоционального; практического (поведенческого), осуществляющего связь адаптации с социальной практикой.

Полученный анализ привел к выводу, что система работы должна быть направлена на получение ребенком конкретных результатов в освоении необходимых ему в жизни социально-бытовых знаний, умений и навыков.

Исследование анализа результатов уровня сформированности жизненно важных практических умений и навыков в рамках занятий СБО показал среднюю групповую разницу в овладении различными разделами, что свидетельствует о неоднородности трудности и зависит, скорее, от степени важности с точки зрения значимости в повседневной жизни.

В течении исследования применялись разнообразные средства урочной деятельности, в том числе современные образовательные технологии, которые позволили организовывать образовательный процесс на современном уровне, сделать обучение разнообразным, творческим, познавательным; повышать качество знаний, мотивацию и познавательный интерес у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; обеспечивать личностное развитие учеников за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности в учебном процессе, снижения нагрузки; эффективно использовать учебное время.

Применение разнообразных средств урочной деятельности позволило обучающимся эффективно усвоить информацию и перенести эти навыки на другие виды деятельности. Обучающиеся показали лучшие результаты сформированности умений анализировать, обобщать и классифицировать предметы и признаки. Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута.

Список литература

1. Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого школьника / И.М. Бгажнокова. - М. : 1987.
2. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии .Учебное пособие. - Издательство: АСТ, Астрель ISBN: 2008.
3. Воронкова В.В., Казакова С.А.. Социально – бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной)общеобразовательной школе VIII вида. Пособие для учителя. - М.: Владос, 2006.        
4. Выготский, Л.С. Дефект и сверхкомпенсация / Л.С. Выготский // Проблемы дефектологии / М., 1995.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. – М. : Педагогика. 1991. - 480 с.        
6. Гальперин, П.Я., Запорожец, А.В., Эльконин, Б.Д. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. – 1963. - № 5. – С. 61-71.
7. Гальперин, П.Я., Талызина, Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина // Вестник МГУ. Сер. 14. – 1979. - № 4. – С. 54-63.
8. Гладкая, В.В.. Социально-бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида : метод. пособие. – М. : НЦ ЭНАС, 2006.
9. Девяткова Т.А. «Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида»: пособие для учителя».- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004
10. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения / под ред. В.В. Воронковой. – М., 1984.
11. Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения / под ред. Т.А. Власова, В.Г. Петровой. – М. : Просвещение, 1981. – С. 45-143.
12. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе : пособие для учителей / под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. – М. : Просвещение, 1981. – 176 с.
13. Замский, Х.С. История олигофренопедагогики : учеб. пособие. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Просвещение, 1980. – 398 с.
14. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь / Л.В. Занков. – М., 1968. 175 с.
15. изд. Центр ВЛАДОС, 2011. – Сб. 1.
16. Коробейников И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум // Дефектология. 2009. № 5.
17. Коррекционная педагогика / под ред. Б.П. Пузанова. – М. : Академия, 2001. – 160 с.
18. Коррекционная педагогика и специальная психология / Словарь: учеб.  пособие / сост. Н.В. Новоторцева. – 4-е изд., перераб. и доп. – СПб. :КАРО, 2006. – 144 с.
19. Кузнецов, Ю.Ф. Урок и экскурсия во вспомогательной школе : учеб. метод. пособие. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1998. – 59 с.
20. Лузик М.В. Компетентностный подход в обучении и воспитании школьников с нарушением интеллекта // Инновации в специальном (дефектологическом) образовании. – М., 2011. - С. 77-82
21. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности // Школьные технологии. 2005. № 1. - с. 9-13.
22. Маллер Л.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: АРКТИ, 2002.
23. Мирский, С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе / С.Л. Мирский // Дефектология. – 1975. - № 1.С. 29-36.
24. Мирский, С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда / С.Л. Мирский. – М., 1992. – 127 с.
25. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. –– М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.
26. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олиго френопедагогика) : учеб. пособие. / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б Горский и др. / под ред. Б.П. Пузанова. – М. : Изд. центр «Академия», 2000. – 272 с.
27. Основы обучения и воспитания аномальных детей / под ред. А.И. Дьяч кова. – М. : Просвещение, 1965. – 340 с.
28. Павлова Н. П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально – бытовой ориентировке // Дефектология. -1987.- №2. –С.26-33.
29. Павлова, Н.П. Система социально-бытовой ориентировки учащихся вспомогательной школы / Н.П. Павлова // Дефектология. – 1991. - №1.С. 53-58.
30. Певзнер, М.С. Дети-олигофрены / М.С. Певзнер. – М. : АПН РСФСР 1959.
31. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников : учеб. пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – 2-е изд.. – М. : «Академия»,2004. – 160 с.
32. Пинский, Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. – М. : Просвещение, 1969. – 152 с.
33. Пинский, Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. – М. : Педагогика, 1977. – 128 с.
34. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб. / Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Гуманитар, 2013
35. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии : в 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – Т.1. – 488 с. ; М. : Педагогика, 1989.Т.2. – 1989. – 328 с.
36. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. – М. : Просвещение, 1979. – 192 с.
37. Соловьев, И.М. Восприятие умственно отсталых школьников / И.М. Соловьев // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. – М., 1965. - С. 35-76.
38. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: Пособие для учителя / под ред. А.М. Щербаковой. – М. : ВЛАДОС, 2003.
39. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф. – М. : АПН РСФСР, 1961.
40. Хилько, А.А. Преподавание социально-бытовой ориентировки в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: Пособие для учителя. – СПб. : Просвещение, 2006. – 223 с.

Приложение 1

Примеры карт определения сформированности социально-бытовых

навыков и мотивации к дальнейшему развитию:

«Личная гигиена»

«Одежда и обувь»

«Питание»

«Культура поведения»

«Жилище»

«Торговля»

«Транспорт»

Приложение 2

Таблица 2 Оценочные критерии усвоения основных разделов программы по курсу СБО

Приложение 3

Таблица 3

Анализ результатов овладения знаниями, умениями и навыками по

основным разделам программного материала СБО за 5 класс

 (данные на начало 2016-2017 учебного года)

Приложение 4

Таблица 4

Анализ результатов овладения знаниями, умениями и навыками по

основным разделам программного материала СБО

за 5 класс (конец 2016-2017 учебного года)