Речевая деятельность слепых
материал на тему

Контрольная работа

по дисциплине  «Основы тифлопедагогики»

Тема: Речевая деятельность слепых

2018

Содержание

Введение

1. Понятие о речи и ее функциях

2. Особенности развития речи при слепоте

3. Особенности речевого общения слепых

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Человек – существо социальное (то есть, коллективное). В процессе жизнедеятельности люди вынуждены взаимодействовать, обмениваться информацией в той или иной форме. Кроме того, люди могут вступать в коммуникацию и обмениваться информацией с другими существами (например, животными) и техническими устройствами.

Общение - это взаимодействие людей, при котором участники общения не только передают друг другу определенную информацию, но и выражают эмоции, чувства, оценки, отношение друг к другу, к тому, о чем они говорят, к обстоятельствам общения и т.д.

Общение является необходимым фактором развития личности ребенка, подростка, взрослого человека. Общение - это процесс и результат установления контактов между людьми, это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Без общения человек не может полноценно развиваться, а у слепых детей это один из главных способов компенсации последствий глубоких нарушений зрения.

Цель работы: изучить речевую деятельность слепых.

Задачи:

1. Проанализировать научную, методическую литературу по исследованию речи у детей с нарушением зрения.
2. Раскрыть понятие о речи и ее функциях.
3. Провести теоретический анализ особенностей речевого развития слепых.
4. Выявить особенности речевого общения слепых.

1. Понятие о речи и ее функциях

Важнейшим достижением человека явилось речевое общение. Речь– это система используемых человеком звуковых сигналов для передачи информации, процесс использования языка в целях общения людей. Речь неразрывно связана с языком и представляют собой единство. Важно отличать речи от языка. Язык – система знаков, включаю­щая слова с их значениями. Благодаря речи люди об­мениваются мыслями и знаниями, рас­сказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях.

Речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества независимо от состояния их анализаторных систем, и в частности зрительного анализатора.

1)Функция воздействия - способность человека посредством речи побуждать людей к определённым действиям или отказ от них. Она одна из первичных, наиболее основных ее функций. Человек гово­рит для того, чтобы воздействовать на по­ведение, на мысль или чувства.

2)Функция сообщения - это обмен информацией (мыслями) между людьми посредством слов, фраз.

3)Функция выражения. Выразительность речи, её эмоциональность значительно расширяют возможности об­щения. Благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания. Значительную роль в речи человека играет эмоциональ­ность.

Функции выражения и воздействия можно объединить в функцию коммуникации. Как средство вы­ражения речи сочетается с жестом и мимикой.

4) Функция обозначения состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явле­ниям названия.

Основными функциями речи считают коммуни­кативную и сигнификативную, благодаря кото­рым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в дру­гой. Но речь детей с нарушениями зрения  несет  в  себе  еще  одну  функцию – компенсаторную, так как речь способна совместно с мышлением  давать  направление  чувственному познаванию.  Этим  самым  восполняются  пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира  оказывается  недоступным  для  полного  их восприятия  сохранными  органами  чувств.  

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т. д.

Для успешного познания действительности непременным условием является связь обедненного чувственного опыта слепых со словом, которое способствует выделению существенных признаков, установлению связей и отношений между объектами и их частями, позволяет преодолеть формальное усвоение понятий.

Таким  образом,  компенсаторная  функция  речи направлена   на   активизацию   познавательной деятельности.  В  таких  условиях  речь  становится средством познания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка.

2. Особенности развития речи при слепоте

Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения. Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержания лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, то есть формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает.

Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм — неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л (замена его звуками у или в); ротацизм — недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д,т и др.

Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния зрительного анализатора, необходимо помнить, что данная связь касается только дефектов звукопроизношения, вызванных неправильной артикуляцией. Косноязычие же, обусловленное аномалиями строения и моторики речевых органов, так же как и заикание, часто встречающееся у слепых и имеющее своей основой нарушения деятельности центральной нервной системы, с дефектами зрения не связаны.

На  основе  развивающегося  фонематического  слуха  и формирования  голосового  аппарата  начинается овладение смысловой  речью.  Выделение  и  развитие обозначающей  функции  речи  характеризуется быстрым ростом словарного  запаса,  одновременно  с  которым происходит  и  овладение  грамматическим  строем родного  языка.

Следует помнить, что усвоение словаря — результат образования ассоциаций между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно — как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно — как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радиопередач и т. д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Таким образом, степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов. Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, столь характерный для слепых, может быть в значительной степени преодолен путем специальной работы по конкретизации речи.

Усвоение грамматического строя, то есть овладение флексийной речью, происходит в процессе общении со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы. Опирающаяся на конкретные представления связная речь является мощным средством компенсации отклонений в психическом развитии слепых детей.

В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.

Сокращение  или  отсутствие  возможности зрительно   воспринимать   и   непосредственно подражать  внешним  выразительным  движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной,   сопровождаемой   мимикой   и пантомимикой  устной  речи,  а  также  на  внешнем оформлении  речи.  Дети  не  воспринимают  или недостаточно   хорошо   воспринимают   массу мимических  движений  и  жестов,  придающих  одним  и тем  же  высказываниям  самые  различные  оттенки  и значения.  Не  пользуясь  в  своей  речи  этими средствами,  они  существенно  обедняют  свою  речь, она становится маловыразительной.

Наблюдающееся также у слепых ослабление внешнего выражения эмоций и ситуативных выразительных движений сказывается на интонационном оформлении речи. Это проявляется в бедности интонаций и монотонности речи. Однако развивающаяся у слепых способность подражать речи окружающих помогает преодолению этого недостатка.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.

3. Особенности речевого общения слепых

Важную роль в общении играет обратная связь. Полное выключение или серьезное ограничение пропускной способности зрительного канала отрицательно влияет на взаимодействие партнеров по общению.

Говоря о процессе общения слепых следует выделять три специфические ситуации: 1) зрячий — слепой, 2) слепой — зрячий, 3) слепой — слепой.

Затруднения, которые возникают в первом случае, связаны, главным образом, с тем, что зрячий партнер, не учитывая возможностей слепого, широко использует невербальные средства общения (мимика, пантомимика, интонация), создавая тем самым дефицит понимания со стороны незрячего партнера. Правда, слепые достаточно тонко реагируют на особенности темпа, тембра, оттенка голоса. Тем не менее слух не может полностью компенсировать отсутствующую зрительную информацию, и ее дефицит в ряде случаев влечет за собой конфликты, отказы от общения со зрячими, формирование установки на избегание последних. Отсюда следует, что при общении со слепыми зрячие должны максимально полно отражать в речи сиюминутную ситуацию, избегать утверждающих (отрицающих), указующих, изобразительных и символических жестов, правильно оформлять речь интонационно.

Во втором случае контакт между партнерами также оказывается затрудненным в силу того, что речь слепых бедна интонационно, почти не сопровождается выразительными движениями, особенно мимическими. Точно так же как зрячий, частично лишенный возможности судить о реакциях слепого на обращенные к нему высказывания из-за маскообразного выражения лица, ничего не выражающих или отсутствующих глаз, так и слепой, не видя лица партнера, испытывает дефицит обратной связи.

Стратегия зрячего партнера в ходе общения должна заключаться в постоянном поддержании разговора, использовании различного рода восклицаний, реплик, разъясняющих ситуацию, тактильном контакте и т. д.

В последнем варианте (общение инвалидов по зрению между собой) указанные недостатки и трудности речевой деятельности проявляются особенно рельефно, поэтому в ходе реабилитационной работы важно воспитывать культуру речевого поведения, вооружать инвалидов по зрению способами общения.

При спонтанном речевом развитии слепота провоцирует ряд особенностей, которые заключаются в следующем: в ограничении речевых контактов, в нарушении понимания смысла речи из-за невозможности (ограниченности) восприятия ее невербальных компонентов и ситуации, в затруднениях, связанных с незнанием участников разговора, их месторасположения и удаленности, в изменении (сокращение или чрезмерная развернутость) объема речевой продукции, в отсутствии или ограниченности использования мимико-жестикуляторной речи и др.

Заключение

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Речь слепого выполняет компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности. Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

Список использованной литературы

1. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - М.: Астрель, 2008 - 113 с.

2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.

3. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

4. Тупоногов, Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики. Учебное пособие -М.: АПК и ПРО, 2001.-68 с.