Коррекционно-развивающая программа "Радуга над головой"
рабочая программа по теме

ОГБОУ «Центр образования и развития «Особый ребёнок» г. Смоленска»

Коррекционно-развивающая программа

«Радуга над головой»

(рекомендована Федерацией психологов образования России для использования в образовательных учреждениях)

Автор: Капора Татьяна Александровна

Смоленск

2013

Содержание

Психолого-педагогическая программа

 «Радуга над головой»

Девиз: Радуги краски, фантазия наша

      Сделают мир ярче и краше!

Гимн  (исполняется на муз. Г.Гладкова   «Песня о волшебниках»):

1. Пусть над нашей головой                           2. Мы у радуги возьмем

Радуга зажжется,                                              Ее чудо-краски,

Тот, кто верит в свой успех,                           Чтобы стала наша жизнь

Многого добьется.                                           Радостней, чем в сказке.

                           Припев: Пусть нас радуга зовет

                                         Вдаль за чудесами.

                                         Мы раскрасим этот мир

                                         Сами, сами, сами.

Пояснительная записка

Социальные процессы, происходящие в современном обществе, создают предпосылки для новых целей образования, центром которого становится личность и ее внутренний мир. Сегодня в связи с изменениями в различных сферах общества актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особенно остро стоит вопрос о применении Здоровьесберегающих технологий в современной школе, о формировании у детей и подростков умений и навыков здорового образа жизни.

В Концепции модернизации российского образования сформулирован социальный заказ к системе образования – это заказ на психологически здоровую личность. Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного развития ребенка, оно обеспечивает адекватную реакцию на воздействие окружающей действительности, регуляцию поведения и деятельности. Психологически здоровый человек - это, прежде всего, человек  творческий, жизнерадостный, открытый, познающий себя и окружающий мир. Он полностью принимает самого себя и при этом признает ценность и уникальность окружающих его людей.

Для формирования психологически здоровой личности необходимы психолого-педагогические программы, призванные оказывать целенаправленное и систематическое воздействие не только на познавательную сферу учащихся, но и эмоционально-волевую и мотивационно-личностную сферы, направленные на формирование умений по преодолению жизненных трудностей и развитие навыков общения с окружающими. При этом необходимо активное приобщение ребенка к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, усвоение им действующих в социуме норм и овладение соответствующими формами и средствами общения. От особенностей взаимоотношений, складывающихся  у ребенка с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности. Представленная здесь программа  для учащихся младших классов школы VIII вида  «Радуга над головой» является коррекционно-развивающей, так как направлена на развитие и коррекцию эмоционально-волевой сферы учащихся, преодоление дезадаптации и формирование коммуникативных навыков, что способствует сохранению психологического здоровья и созданию условий для достижения успеха.

Описание участников программы

Программа предназначена для учащихся с ограниченными возможностями здоровья 2 – 4-х классов школы VIII вида. Реализуется на коррекционно-развивающих занятиях, которые проводит педагог-психолог.  

Грубое недоразвитие познавательных процессов – наиболее ярко выраженная особенность учащихся школы VIII вида. Недоразвитие мыслительной деятельности сочетается с нарушением моторики, речи, памяти, внимания.  Вследствие этого, дети с тотальным недоразвитием лишены возможности усваивать новые знания, умения и навыки наравне со своими сверстниками. Дефект затрудняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования их личности. Поэтому так остро стоит вопрос о социально-психологической адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями в современное общество.      

Цель программы: восстановление и сохранение психологического здоровья младших школьников путём повышения их социальной компетентности и способности преодоления жизненных стрессов.

Задачи программы: 

• развитие умения различать эмоции и чувства, опознавать их у себя и других, понимать собственное состояние и адекватно выражать свои чувства;
• обучение приемам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения;
• коррекция негативных черт личности;
• оказание помощи в преодолении неуверенности в себе, робости, страхов, агрессивности и др.;
• раскрытие индивидуальных особенностей и способностей детей, формирование позитивного отношения к себе;
• выработка коммуникативных навыков, умения работать в группе;
• формирование навыков самоконтроля в ходе общения, умения управлять своими эмоциями;
• осуществление нравственного и эстетического воспитания;
• снижение психо-эмоционального напряжения, стресса и тревожности, создание условий, благоприятных для психосоциальной адаптации.

Научные, методологические и методические основания программы

Процессы демократизации и гуманизации в современном обществе предусматривают необходимость создания для каждого человека, и тем более для лиц с ограниченными возможностями здоровья, равных прав и возможностей на психологическое благополучие, на развитие их индивидуальных способностей, на интеграцию личности в социуме. Психологическое здоровье напрямую связано со здоровьем психическим, которое подразумевает

«…1) соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности и характеру реакций – внешним раздражителям, значению жизненных событий;

  2) адекватный возрасту уровень зрелости личностных сфер, эмоционально-волевой и познавательной;

  3) адаптивность в микросоциальных отношениях;

  4) способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижении…».^[1]

        Как было отмечено выше, грубое недоразвитие познавательных процессов – наиболее ярко выраженная особенность учащихся школы VIII вида.  На фоне первичного дефекта многие психологи выделяют ряд других факторов, которые отрицательно сказываются на психологическом здоровье детей с нарушением интеллекта:

- слабое развитие любознательности, мало выражены  побуждения к осуществлению      

  новых видов деятельности (Л.В.Занков);

- преобладание завышенной самооценки как проявление общей незрелости

личности, а возможно, как псевдокомпенсаторное характерологическое

образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих

(Л.С. Выготский);

- односторонность, бедность эмоциональной сферы; агрессивность, стремление

 обвинить в своих бедах окружающих;   неумение и     нежелание признать  свою вину (А.Прихожан, Н. Толстых);

- поверхностность, поспешность, нервозность контактов; неумение общаться;

эмоциональная нестабильность (В.Мухина);

- неразвитость механизмов управления своим поведением в соответствии с

меняющимися  обстоятельствами, формирование различного рода «защитных

образований», когда вместо умения самому справится с трудной ситуацией

возникает аффективное реагирование, обида, перекладывание ответственности

на других (А.Прихожан);

- преобладание мотива избегания неудач как результат хронического неуспеха в

различных вида деятельности – игровой, учебной, коммуникативной и др.

(С.Я.Рубинштейн).        

        В подтверждение выше изложенных особенностей учащихся с тотальным недоразвитием  можно привести данные психодиагностики, проведенной вначале реализации программы  в октябре 2010 года в ОГБОУ «Смоленская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида».

        Как можно видеть из диаграммы 1, уровень развития познавательной потребности младших школьников крайне низкий:                              

  Диаграмма 1

Значимой характеристикой личности ребенка, важным регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми является самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков). Она же отражает своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка. Известно, что у младших умственно отсталых школьников наблюдается неадекватная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки (Г. М. Дульнев, 1981). Определение самооценки младших школьников по методике «Какой Я?» (14. – с. 182) показало, что  только у двух учащихся из 50-ти обследованных детей адекватная самооценка, заниженной самооценки нет ни у кого, зато высокая у 16 школьников (32%) и очень завышена у 32-х (64%), что подтверждает выше сказанное – см. диаграмму 2.

Диаграмма 2

        Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Средства эмоционального самовыражения учащихся школы VIII вида часто бедны. Мимика у многих тугоподвижна, маловыразительна, жесты и пантомимика скованы, однообразны, интонация монотонна. Обследование по  методике Стрелковой (задания 1 и 2) дало малоутешительные результаты (см. диаграмму 3) Как видно из диаграммы не набралось и половины детей, продемонстрировавших выразительное проявление хотя бы  одной эмоции. Из 50-ти детей более-менее достоверно изобразили радость: мимически – 42%, интонационно – 48%,  грусть в основном показывалась как плач, при этом закрывалось лицо, и не видна была мимика, почти так же демонстрировался и страх. Изображая гнев, дети корчили рожи, а с демонстрацией удивления почти никто не справился. Крайне беден, а часто и неадекватен заданной эмоции был набор пантомимических движений, интонация так же не отличалась многообразием: радость и гнев выражались криком, а страх и грусть – всхлипыванием и дрожанием голоса. 

Диаграмма 3  

Необходимо отметить ещё ряд особенностей учащихся с проблемами в развитии, затрудняющих их адаптацию и отрицательно влияющих на психологическое здоровье. Например, эмоции умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам.

        Проявлением незрелости личности  школьника с тотальным недоразвитием является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно.

Неустойчивость настроения, импульсивности, вспыльчивость, а то и агрессивность, часто свойственная учащимся школы VIII вида, затрудняет их общение. При социализации лиц с умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении.

Контакты и общение со сверстниками затруднены. Ребенок может быть не принят, изолирован или отвергнут. В группах умственно отсталых встречаются ученики, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Изолированных учеников примерно раза в три-четыре больше, чем в массовой школе. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении.

У  этих    детей   низкая культура общения. Учащиеся не используют вежливые слова при обращении друг к другу, а напротив, грубят, говорят  громко, не обращают внимания на реплики партнера. Констатирующий эксперимент, что при общении в совместной деятельности только 12% учащихся направлены на сотрудничество, у большинства (28 детей – 56%) наблюдалось стремление к соперничеству, а оставшиеся 22% - 11 учащихся демонстрировали игнорирование партнера  (см. диаграмму 4).                                    

Неразвитые навыки общения приводят к множеству психологических проблем и, как следствие, к нарушению психологического здоровья.

      Диаграмма 4

        И, наконец, одним из важнейших условий сохранения и восстановления психологического здоровья учащихся является наличие мотива достижения успехов. Под таким мотивом понимается активное стремление ребенка к успеху в разнообразных ситуациях и видах деятельности, особенно интересных и значимых для него, и прежде всего там, где результаты его деятельности оцениваются и сравниваются с результатами других людей, например, в соревновании.

        Потребность в достижении успехов не является врожденной, она складывается и формируется в дошкольном детстве. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация достижения формировалась у детей только в таких семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно умели оказывать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в общении с детьми. И, напротив, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, либо осуществляли очень жесткий надзор, директивную опеку над ними, у детей возникало стремление избегать неуспеха, и, следовательно, формировался низкий уровень мотивации достижения в целом. Так как родители при гиперопеке чрезмерно опекают и обслуживают ребенка, это ставит его в ситуацию неуспеха в предметной деятельности.

Коммуникативная и игровая деятельность у умственно отсталого ребенка так же затруднены. Замедленный темп речи и ее общее недоразвитие  сильно ограничивают общение с окружающими. Непонимание смысла игры, неудерживание ее правил, приводят к тому, что сверстники либо предлагают такому ребенку самые невыгодные роли, либо не играют с ним вовсе. То есть и в этих видах деятельности ребенок с нарушением интеллекта неуспешен.

И, наконец, наиболее тяжкий ущерб его психологическому здоровью наносится в годы  пробного обучения в массовой школе. Хроническая неуспешность в учебной деятельности приводит к стойкому формированию мотива избегания неудач, способствует возникновению отрицательного эмоционального отношения к учебным занятиям.

Оценка уровня развития мотива достижения успеха у младших школьников показала, что почти у половины учащихся преобладает мотив избегания неудач – см. диаграмму 5:

                                                                                       Диаграмма 5

Эти дети стремятся брать на себя простые задачи, часто избегают различные виды деятельности, которые кажутся им сложными, могут просто отказываться от выполнения того или иного задания – «Не могу!», « Не умею!», «У меня не получится!».

У более трети учащихся оба мотива – стремление к успехам и боязнь неудач –  слабо развиты. Поэтому и к успехам,  и к неудачам они относятся равнодушно, безразлично, следовательно, у них крайне слабо побуждение к различного рода деятельности.

И только у 10% младших школьников развит мотив достижения успеха. Стремление к успеху активизирует деятельность учащихся, снижает их тревожность, способствует созданию положительного эмоционального отношения к разным вида деятельности, а, следовательно, к восстановлению и сохранению психологического здоровья.

Обоснование выбора игрового метода как ведущего при реализации программы

Психология, центрированная на ребенке, рассматривает игру как необходимую составляющую его развития. Именно это положение и легло в основу игрового метода, при котором основной формой организации и проведения коррекционно-развивающих занятий является игра, создающая наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. Поскольку в ситуации игры понятна сама необходимость приобретения новых знаний, умений и навыков, ребенок сам стремится научиться тому, чего еще не умеет.

В игровом методе используются всевозможные виды игры: дидактические, подвижные, музыкальные, логопедические, сюжетно-ролевые, но основными являются  развивающие игры.

Развивающая игра – это не любые действия с дидактическим материалом и не игровой прием на коррекционном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей действительность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действия.

Как уже говорилось выше, при реализации коррекционно-развивающей программы следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и зону его ближайшего развития. Выготский Л.С. отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и личностное развитие ребенка.

В какой мере условия и требования той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности? Ведь если она ориентирована только на уже развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то происходит только лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий проведения игры от наличного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата - продвижения вперед  также не будет.

Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с игровым заданием при некоторой помощи учителя, причем при повторных проведениях игры эта помощь  постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная игра по своим требованиям находится за пределами зоны ближайшего развития ребенка и не способствует прогрессу в его психическом развитии.

Таким образом, приступая к разработке программы коррекционно-развивающих занятий, я исходила не только из знания основных закономерностей развития проблемных детей в разные периоды жизни, но и учитывала индивидуальные особенности конкретного школьника. Показателен тот факт, что диагностика мотивационной направленности (Методика изучения мотивационной сферы учащихся. Смоленск. 1998. стр.48) младших школьников (50 чел.) дала следующие результаты – см. диаграмму 6:

                         Диаграмма 6  

Мотивационная направленность:  а) на игру – 74% (37 чел.)

                                                          б) на общение – 22% (11 чел.)

                                               в) на решение задачи – 4% (2 чел.)          

 Как видно из результатов этого обследования более всего школьников с тотальным недоразвитием привлекает игровая деятельность.

Так как у умственно отсталых детей низкий уровень развития произвольности, слабая учебная мотивация, мотивация достижения, внутренняя позиция школьника, то игра, в данном случае, выступает в качестве адекватной формы обучения и коррекции, поскольку создает необходимую мотивацию усвоения различных умений. Внутри игры развивается потребностно-мотивационная сфера ребенка, произвольность, интеллект.

Не следует забывать, что многие дети с тотальным недоразвитием отличаются повышенной возбудимостью, неустойчивостью настроения, быстрой утомляемостью. Поэтому наряду с развивающими играми необходимо использовать игры, способствующие расслаблению, снятию напряжения. Умело подобранная игра может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя отдельную психотерапевтическую функцию.

Кроме того, возможность организации коллективных игр способствует развитию не только различных психических функций и личностных качеств, но и приобретению навыков общения и взаимодействия со сверстниками на конструктивной основе, что улучшает межличностные отношения в коррекционных группах.

Итак, игровой метод отвечает всем выше изложенным принципам построения коррекционно-развивающих программ: создает ситуацию достижения, активизирует коммуникативную деятельность, эмоционально привлекательна, влияет на развитие всех сторон личности ребенка. Кроме того, игра очень динамична и создает возможность коллективного взаимодействия, что позитивно влияет на зону ближайшего развития. Все эти доводы говорят в пользу применения всевозможных игр на коррекционно-развивающих занятиях.

 Структура программы

        Программа строится как многоуровневый курс, состоящий из 3-х ступеней и рассчитанный на 3 года. Каждая ступень рассчитана на 68 часов и состоит из четырех  этапов:

Пропедевтико-диагностический – 16 часов.

Коррекционно-развивающий – 40 часов.

Закрепляющий – 10 часов.

Отчетный – 2 часа.

Основной этап – коррекционно-развивающий состоит из трех модулей:

1. Цвета твоих чувств – 20 часов.
2. Стань художником – 10 часов.
3. Раскрась мир вокруг себя – 10 часов.

Методы:

• игровой (сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, вербальные, подвижные, музыкальные и др.);
• беседа, рассказ, объяснение;
• психологические (психодиагностика, психологические этюды,  релаксационная гимнастика);
• творческие (свободное и тематическое рисование, разучивание и исполнение стихов и песен, чтение и обсуждение художественных произведений, постановка спектаклей).

Организация занятий

Занятия проводятся 2 раза в неделю по подгруппам (не более 5 человек).

Продолжительность – 40 мин. На 1-ом этапе – пропедевтико-диагностическом – проводятся индивидуальные занятия по 20 мин.

Каждый член группы заводит тетрадь для КРЗ, в которой выполняет упражнения, рисунки, записывает стихи, тексты песен и др.

Начинаются и заканчиваются занятия ритуалами. В начале занятий все члены группы, встав в круг и взявшись за руки, произносят девиз программы:

           - Радуги краски, фантазия наша

                       Делают мир ярче и краше!

В конце занятия каждый участник в тетради для  КРЗ при помощи пиктограммы зарисовывает своё настроение. Это помогает отслеживать эмоциональное воздействие занятия на каждого участника группы.

        Занятия проводятся в кабинете психолога, в спортзале или на свежем воздухе.

Принципы реализации программы

Принцип всестороннего подхода: программа охватывает все возрастные категории младших школьников, способствует развитию и коррекции познавательной, эмоционально-волевой и мотивационно-личностной сфер личности учащихся, задействует все виды деятельности учащихся: игровую, учебную, трудовую, коммуникативную, общественную и др.

Принцип системности предполагает использование в реализации программы всех технологий: педагогических, психологических,  социальных и их взаимосвязь. Психологические технологии предусматривают систему действий, направленных на развитие адаптивной личности, способной преодолевать жизненные трудности и проблемы, социально-педагогические технологии связаны с грамотным предоставлением информации, формированием мотивации на психологически здоровый образ жизни и созданием социально-поддерживающей системы из семьи и школы.

Принцип динамичности направлен на обеспечение непрерывности, целостности, постоянства воздействия на учащихся, а так же развитие и усовершенствование психологических и социально-педагогических технологий при реализации программы.

 Принцип гуманности заключается в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых он сможет максимально развить свои способности. Особого подхода в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления являются чрезвычайно важными. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать каждого проблемного ребенка, искать пути и средства для преодоления трудностей его развития. Принцип гуманности заключается  в необходимости  учитывать не только отрицательные стороны личности и недостатки проблемных детей, но и их положительные компенсаторные возможности, основанные на сохранных физических и психических функциях.

Содержание программы

Программа ориентирована на младших школьников школы VIII вида. Это наиболее сенситивный период для развития эмоционально-волевой сферы и навыков общения в школьном возрасте. Наличие у каждого умственно отсталого ребенка младшего школьного возраста большого резерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Это лучше всего сформулировано в известном высказывании С.Л.Рубинштейна: «Добиться успехов в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека можно вернее всего, нащупав его сильные стороны – те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель. За озорными выходками нередко стоят избыточные силы, которым не сумели вовремя дать надлежащее применение. На знании одних недостатков и слабостей ничего не построить. Поэтому воспитание, которое видит только их одних, их лишь подчеркивает, - бесперспективное дело. Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил. На них надо опираться в борьбе с недостатками человека. Вступая в борьбу с недостатками человека, надо искать себе союзников в нем самом»^[2]. Познание детьми самих себя, лучшее понимание эмоционального состояния и поступков других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения и сопереживания, что является непременным условием продуктивного общения с окружающими, способствует социально-психологической адаптации. Все три ступени программы направлены на решение этих задач, каждая последующая ступень расширяет и углубляет знания, умения и навыки, полученные на предыдущей.

Первая ступень развития – это первый год занятий по программе, которая начинается во 2-ом классе, либо для вновь прибывших в школу в 3-ий или 4-ый класс. На первом уровне дети учатся различать простые эмоции и выражать их адекватно, большое внимание уделяется развитию мимики, жестов, пантомимики, начинают формироваться навыки продуктивного общения со сверстниками и взрослыми, идет обучение простым формам вербального общения, релаксация проводится на уровне прослушивания музыки и дыхательных упражнений.

Вторая ступень развития рассчитана на учащихся 3-их классов. Продолжается развитие навыков общения, умения различать сложные эмоции, понимать настроение окружающих, описывать собственные эмоции и чувства. Участники учатся разыгрывать психологические этюды, развивается диалогическая речь, умение слушать других. Начинается обучение релаксационным упражнениям: напряжение-расслабление.

Третья ступень развития – последний год занятий по программе. Она заканчивается в 4-ом классе, после которого школьники переходят в среднее звено. Поэтому задача этой ступени, помимо всего прочего, подготовить учащихся к успешной адаптации в 5-ом классе. Начинается формирование высших эмоций и чувств – сострадание, доброта, дружба и т.д., способности понимать и принимать других людей, вступать и поддерживать длительный контакт с различными людьми в различных ситуациях, умения позитивного выхода из конфликта, развивается не только диалогическая, но и монологическая речь, формируются навыки совместной деятельности не «рядом», а «вместе». Обучение релаксационной гимнастике с элементами аутотренинга.

Тематическое планирование

1 этап – пропедевтико-диагностический

Итого: 16 часов

2 этап – коррекционно-развивающий

1 модуль  «Цвета твоих чувств»

Итого: 20 часов

2 модуль «Стань художником»

Итого: 10 часов

            3 модуль «Раскрась мир вокруг себя»

Итого: 10 часов

3 этап – закрепляющий

Итого: 10 часов

4 этап – отчетно-диагностический

Итого: 2 часа

Описание используемых методик, технологий, инструментария

        Разделение методик и технологий по этапам  условно, т.к. практически все они одновременно дают  богатый диагностический материал, способствуют формированию эмоциональных процессов и коммуникативных навыков, а также оказывают психокоррекционный эффект.

На пропедевтико-диагностическом этапе использованы следующие методики:

Методика Л.П.Стрелковой  для определения  уровня умений дифференцировать эмоциональные состояния [6, стр. 25-30].

Методика «Выбор лица» -  диагностика личностной тревожности [7, стр.172 – 182].

Методика определения уровня владения коммуникативными действиями [2, стр.78-83].

Методика «Да» и «Нет» – уровень самоконтроля и умение действовать по правилам [9, стр.109-112].

Методика «Кактус» – определение наличия агрессивности [10, стр.54-57].

         На основном и закрепляющем этапах используются:

Релаксационные техники, снижающие психоэмоциональное напряжение в сочетании  с музыкотерапией.

Артметодики (рисунок, аппликация, коллаж и др.)

Игровые и психокоррекционные методики:

- упражнения на выявление отношения детей к разным эмоциям;

- игры и упражнения на выражение эмоций с помощью мимики, жестов, пантомимики;

- игры на разрядку отрицательных эмоций;

- игры и задания, направленные на развитие произвольности;

- ролевые игры, проигрывание этюдов, пение;

- коммуникативные игры, беседы;

- игры, упражнения на отработку навыков конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, повышение жизненной активности, расширение поведенческих механизмов адаптации (приложения 1,2).

Заключительный отчетный этап базируется на   технологии достижения успеха, которая осуществляется на внеклассных мероприятиях:

- соревнование;

- выступление перед родителями;

- показ спектакля (приложение 3);

а также  психодиагностическая игра «Радуга», основанная на «Методе цветовых выборов» (приложение 4).

На протяжении всего периода реализации программы  используются диагностические методики:

Включенное наблюдение.

Диагностическая беседа.

Анализ продуктов деятельности детей.

Экспертная оценка педагогов.

Критерии ограничения и противопоказания на участие в освоении программы

К участию в освоении программы не допускаются учащиеся, находящиеся в острой фазе  психического заболевания и требующие медицинской помощи; дети с ярко выраженной агрессией, в целях обеспечения безопасности других участников. Других ограничений для учащихся нет,  вне зависимости относятся они к группе риска или нет, т.к. программа направлена не только на коррекцию и развитие, но и на профилактику.

Гарантия прав участников программы

        Базируется на принципах:

- Добровольности: перед реализацией программы психолог должен получить согласие родителей на участие ребенка в занятиях. За ребенком сохраняется право не участвовать в играх.

- Конфиденциальности: психолог и участники группы не используют информацию, полученную на занятиях.

- Равноправия: каждый участник имеет одинаковые права со всеми.

Основные права и обязанности участников программы

Специалисты обязаны:

- обеспечить возможность для реализации целей и задач программы;

- соблюдать правила конфиденциальности и правила работы группы;

- обеспечить безопасность детей во время занятий;

- проводить занятия на высоком профессиональном уровне;

- доводить до сведения участников программы рекомендации по результатам проводимой работы.

Специалисты имеют право:

- применять описанные в программе методы диагностики и коррекции;

- привлекать родителей и при необходимости других специалистов к работе с ребенком;

- вносить корректировки в содержание программы с учетом запросов ее участников.

Дети  обязаны:

- соблюдать этические правила групповой работы;

- соблюдать временной регламент занятий.

Дети  имеют право:

- отказаться от участия в программе.

Родители обязаны:

-    дать согласие на участие в программе;

- содействовать коррекционно-развивающему  процессу:   проводить рекомендуемую специалистами работу с ребенком дома;

Родители  имеют право:

- отказаться от участия в программе;

- быть информированными о целях и задачах реализуемой программы;

- получить консультацию по результатам диагностики, проводимой в рамках реализации программы.

Педагоги обязаны:

- соблюдать этические принципы педагогической деятельности (невмешательство в процесс групповых занятий).

Педагоги имеют право:

- получить информацию о целях и задачах реализуемой программы;

- получить консультацию по итогам проводимой работы и рекомендации по вопросам воспитания и развития детей.

Ресурсы реализации программы

 Требования к специалистам. 

Педагог-психолог:

Обязательные:

- знание цели, задач, содержания программы;

- знание возрастных, психологических особенностей учащихся младших классов школы VIII вида;

- владение методическими основами работы с младшими школьниками;

- умение организовывать групповую работу;

- уважительное, доброжелательное отношение к детям;

- знание индивидуальных особенностей детей.

Частные требования:

- умение сопереживать, сочувствовать;

- без оценочное восприятие  ребенка;

- принятие личности ребенка  в целом;

- эмоциональность, артистизм.

Учитель-логопед:

- знание цели и задач закрепляющего этапа программы;

- знание возрастных особенностей развития речи учащихся младших классов школы VIII вида;

- владение методическими основами работы с младшими школьниками;

- умение организовывать групповую работу;

- уважительное, доброжелательное отношение к детям;

- знание индивидуальных речевых особенностей детей.

Перечень методических материалов, необходимых для реализации программы:

1. Е.А.Алябьева. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. Методическое пособие. М., 2003.
2. Т.Б.Епифанцева, Т.Е.Киселенко и др. Настольная книга  педагога-дефектолога. Ростов-на-Дону, 2006.
3. Н.В.Клюева, Ю.В.Касаткина. Учим детей общению. Ярославль, 1997.
4. М.В.Корепанова, Е.В.Харлампова. Познаю себя. Методические рекомендации к программе социально-личностного развития детей дошкольного возраста. М., 2004.
5. Н.Л.Кряжева. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1997.
6. В.М.Минаева. Развитие эмоций дошкольников. Пособие для практических психологов дошкольных учреждений. М., 2001.
7. Р.С.Немов. Психология. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995.
8. Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М., 2001
9. Р.В.Овчарова. Практическая психология в начальной школе. М., 1998
10. М.А.Панфилова. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М., 2000.
11. Н.М.Погосова. Цветовой игротренинг. СПб, 2005.
12. Присцилла Прутцманн. Дружный класс как маленькая планета. СПб., 1998.
13. К.Фопель. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. Практическое пособие для педагогов и школьных психологов. Часть1. М., 2000.
14. К.Фопель. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. Практическое пособие для педагогов и школьных психологов. Часть2. М., 1998.
15. М.И.Чистякова. Психогимнастика. М., 1995.
16. Чувства. Эмоции. Демонстрационный материал. М., 2007.
17. Л.М.Шипицына. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Пособие для учителя. СПб., 2004.
18. Н.Яковлева. Психологическая помощь дошкольнику. СПб., 2002.

Материально-техническая оснащенность:

- кабинет психолога с обязательным наличием 3 основных зон:

зона для продуктивной деятельности, зона для консультаций и игровая зона;

- информационные материалы для родителей и педагогов;

- ковер для занятий на полу;

- столы, стулья, магнитная доска;

- магнитофон, записи медленной и быстрой, веселой и тревожной музыки, колыбельных песен; телевизор с DVD-плеером, записи мультфильмов;

- компьютер;

- копировальный аппарат для размножения раздаточных материалов, диагностических методик и материалов;

- диагностический инструментарий;

- демонстрационные методические материалы - изображения детей в определенном эмоциональном состоянии (радость, грусть, спокойствие, страх, злость, удивление);

- наборы пиктограмм;

- зеркало большое, зеркала маленькие по количеству детей;

- мягкие игрушки  небольшого размера;

- раздаточные материалы — бумага для рисования, цветная бумага, ножницы, клей, гуашь, цветные карандаши, восковые мелки, пластилин;

- материалы для игр и упражнений: одеяло, «чудесный мешочек», сундучок,

клубок ниток, «волшебная» палочка, свеча и т.д.

Информационная обеспеченность:

Библиотека: учебно-методические материалы для специалистов, необходимые для реализации программы, специальная литература, касающаяся психологии воспитания и развития детей с нарушением интеллекта, коррекции и развития эмоционально-личностной сферы;

Доступ к сети Интернет.

Сроки и этапы реализации программы

Программа строится как многоуровневый курс, состоящий из 3-х ступеней и рассчитанный на 3 года. Каждая ступень рассчитана на 68 часов и состоит из четырех  этапов: - пропедевтико-диагностический – 16 часов;

- коррекционно-развивающий – 40 часов;

- закрепляющий – 10 часов;

- отчетный – 2 часа.

Ожидаемые результаты

Промежуточные: включение ребенка в занятие, соблюдение им ритуалов; внутренняя мотивация на участие в программе; формирование у детей положительной установки, направленной на партнеров по взаимодействию и общению; расширение эмоционального опыта детей,  вербализация чувств и эмоций; повышение умения невербального выражения эмоционального состояния, понимания эмоционального поведения других людей и оценки своего эмоционального поведения; формирование у ребенка положительного отношения к себе, ведущего мотива достижения успеха; снятие эмоционального напряжения.

Конечные: повышение социальной компетентности младших школьников, уровня их самоконтроля, овладение приемами снятия психо-эмоционального напряжения и навыками продуктивного общения, снижение уровня тревожности и агрессивности, что будет способствовать восстановлению и сохранению психологического здоровья.

Система организации контроля за реализацией программы

Контроль за реализацией программы осуществляет педагог-психолог, который проводит занятия, наблюдает и отслеживает динамику изменений, происходящих у младших школьников в ходе всего курса занятий. Количественные результаты реализации программы могут быть представлены на заседаниях педагогического совета. Качественные результаты демонстрируются учащимся, родителям и педагогам на отчетном этапе.

Работу педагога-психолога контролирует заместитель директора по УВР согласно плана внутреннего контроля.

Критерии оценки достижения планируемых результатов

Качественные: эффективность работы отслеживается по результатам экспертной оценки учителей младших классов и воспитателей, отзывов родителей, через наблюдения за детьми и анализ обратной связи проведенной работы. Показателем также является активное участие детей в отчетных внеклассных мероприятиях.         

Наблюдения за младшими школьниками из групп коррекции в процессе общения показали, что по мере реализации программы у детей возрастала произвольность и познавательных процессов, и поведения в целом. Кроме того, улучшились взаимоотношения в группе. Правила, обязывающие называть друг друга только по имени и не использовать грубых выражений, сначала соблюдались только под контролем психолога, затем за их соблюдением стали следить сами участники группы. Игры,  предусматривающие командное участие, способствовали сплочению группы, установлению положительных эмоциональных и деловых отношений между детьми.

По мере развития произвольности поведения, снижения уровня тревожности и улучшения микроклимата в группе в процессе реализации программы, снижалась и агрессивность у некоторых учеников, на что обратили внимание  учителя, воспитатели и родители  этих детей.

Количественные: эффективность отслеживает в ходе выполнения программы и по ее окончанию педагог-психолог по следующим критериям^[3]:

1. Умение дифференцировать эмоциональные состояния.
2. Уровень личностной тревожности.
3. Сформированность коммуникативных навыков.
4. Уровень самоконтроля.
5. Агрессивность.

Сравнительные результаты психодиагностики показали следующее:

• умения дифференцировать эмоции возросли у 36 % уч-ся от низкого уровня до среднего и у 8 % - от среднего до высокого уровня:

• уровень тревожности снизился до среднего у 20 % детей, завышенный уровень наблюдался к концу реализации программы у 4-х человек, что объясняется их психологическими особенностями и семейной ситуацией:

• уровень сформированности коммуникативных навыков поднялась до среднего уровня у 26 % уч-ся, до высокого – у 8%:

• самоконтроль повысился у 24% школьников, агрессивность с высокого уровни до среднего снизилась у 20% детей, а до низкого – у 6%:

Результаты проведения психодиагностической игры «Радуга» также показали эффективность программы:

В начале реализации программы  «Радуга над головой» в октябре 2010 учебного года была проведена общешкольная  психодиагностическая  игра «Радуга» (описание игры в приложении 2). Повторно она прошла после 3-х лет реализации программы – в апреле 2013 года.

В первый раз игре приняли участие 50 младших школьников. Выбор цветов распределился следующим образом (см. таблицу и диаграмму 1):

Диаграмма 1

Результаты цветовых выборов младших школьников

 при проведении психологической игры «Радуга» (октябрь 2010 года)

Как видно из таблицы и диаграммы самое большое количество выборов у фиолетового цвета, который означает стремление очаровывать, чувственную предрасположенность и внушаемость, что очень характерно для наших учеников. На втором месте – красный цвет. Это подвижность, возбудимость, агрессивность, сексуальность, что также было ожидаемо. Однако то, что далее по числу выборов шел черный цвет (выражение протеста, негативизм, агрессивно-деструктиная импульсивность), было неприятной неожиданностью.

        Все школьники (9 человек), выбравшие черный цвет, начали заниматься по программе  «Радуга над головой». При повторном проведении игры «Радуга», ни один из этих детей не поставил черный цвет на первое место. Три человека, выбравшие черный цвет в этот раз – это вновь прибывшие дети. Всего в игре участвовали 56 младших школьников. Теперь предпочитаемым цветом у участников программы стал желтый (15 выборов), фиолетовый и красный перешли соответственно на второе и третье место, а черный – на последнее (см. таблицу и диаграмму 2).

Диаграмма  2  

Результаты цветовых выборов младших школьников

при проведении психологической игры «Радуга» (апрель 2013 года)

В заключении выше сказанного можно сделать вывод, что  программа «Радуга над головой» работает и оказывает положительный коррекционный эффект на эмоционально-волевую и личностную сферы младших школьников

Сведения о практической апробации программы

        Апробация коррекционно-развивающей программы «Радуга над головой» проходила на базе ОГБОУ для детей с ограниченными возможностями здоровья «Смоленская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида» с сентября 2010 г. по май 2013 г.

        В апробации программы участвовали учащиеся 2-х, 3-х и 4-х классов. На начало реализации – 50 человек, на конец – 56 человек.

Список литературы

1. Е.А.Алябьева. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. Методическое пособие. М., 2003 – 90 с.

2. Д.И.Бойков. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. Учебно-методическое пособие. СПб, 2005 – 280 с.

3. И.М. Бгажнокова. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми школьниками / И.М. Бгажнокова, Мусукаева Ф.В. и др.// Дефектология. – 1998. №5 – 96 с.

4. Д.В. Буфетов. К методу изучения процесса общения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. – 2005. № 1 (12) – 102 с.

5. Т.Б.Епифанцева, Т.Е.Киселенко и др. Настольная книга  педагога-дефектолога. Ростов-на-Дону, 2006 – 456 с.

6. Д.Н.Исаев. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб, 2007 – 390 с.

7. Ю.А.Клейберг. Психология девиантного поведения. М., 2001 – 160 с.

8. Н.В.Клюева, Ю.В.Касаткина. Учим детей общению. Ярославль, 1997 – 238 с.

9. М.В.Корепанова, Е.В.Харлампова. Познаю себя. Методические рекомендации к программе социально-личностного развития детей дошкольного возраста. М., 2004 – 160с.

10. Н.Л.Кряжева. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1997 – 206 с.

11. К.С.Лебединская, М.М.Райская, Г.В.Грибанова. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.,1988 – 168 с.

12. М. Люшер. Цвет вашего характера. М.,1997 – 238 с.

13.  В.М.Минаева. Развитие эмоций дошкольников. Пособие для практических психологов дошкольных учреждений. М., 2001 – 176 с.

14.  Р.С.Немов. Психология. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995 – 510 с.

15.  Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М., 2001 – 256 с.

16.  Р.В.Овчарова. Практическая психология в начальной школе. М., 1998 – 240 с.

17. М.А.Панфилова. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М., 2000 – 158 с.

18. Н.М.Погосова. Цветовой игротренинг. СПб, 2005 – 156 с.

19. Практикум по возрастной и педагогической психологии. Сост. Е.Е.Данилова. М., 1998 – 160 с.

20.  Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. Сост. А.Д. Виноградова. М., 1985 – 144 с.

21. Присцилла Прутцманн. Дружный класс как маленькая планета.

     СПб., 1998 – 144с.

22. М.М.Семаго, Н.Я.Семаго. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования. Методическое пособие. М., 2006 – 288 с.

23. М.М.Семаго, Н.Я.Семаго. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003 – 210 с.

24. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск, 1997 – 800с.

25. К.Фопель. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. Практическое пособие для педагогов и школьных психологов.

     Часть 1. М., 2000 – 158 с.

26. К.Фопель. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. Практическое пособие для педагогов и школьных психологов.

     Часть 2. М., 1998 – 154 с.

27. М.И.Чистякова. Психогимнастика. М., 1995 – 160 с.

28. Чувства. Эмоции. Демонстрационный материал. М., 2007.

29. Л.М.Шипицына. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Пособие для учителя. СПб., 2004 – 336 с.

30.Н.Яковлева. Психологическая помощь дошкольнику. СПб., 2002 – 110 с.