АВТОРская ИДЕЯ в моей педагогической практике
проект на тему

КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

«АВТОРСКАЯ ИДЕЯ В МОЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ»

Грамотный дошкольник      успешный школьник!

Игровые приёмы и их  эффективное использование

как одно из условий профилактики  дисграфии

в старшем дошкольном возрасте

Баранова Евгения Петровна,

учитель – логопед

СОДЕРЖАНИЕ

1. Актуальность     ………………………………………………………………..     3                                                                                              2. Теоретический аспект проблемы  …………………………………………….    4                                                                                        

3. Создание условий  для профилактики дисграфии    ………………………...    5

4. Формы взаимодействия с детьми  …………………………………………….   6

5. Взаимодействие с педагогами   ………………………………………………    7

  6. Сотрудничество с семьёй  ……………………………………………………     9

7. Итоги и перспективы …………………………………………………………    10

Заключение  ……………………………………………………………………...    11

Список литературы  …………………………………………………………….     12

Глоссарий  ……………………………………………………………………….    13

Приложение   …………………………………………………………………….    14

- Методическая копилка

- Игры и игровые приёмы

- Лекторий для педагогов

- Домашняя игротека

Грамотность драгоценна для нас как дорога к развитию.

                                                                                                      Дмитрий Писарев

1. Актуальность

Проблема нарушений письма и чтения со временем не теряет своей актуальности. Изучение дисграфии1, дислексии2, дизорфографии3 в связи с совершенствованием диагностической базы, тесным взаимодействием со смежными науками, и прежде всего с нейропсихологией, сегодня выходит на новый уровень.  В соответствии с ФГОС ДО и ФГОС НОО в образовательную программу  включён раздел «Коррекционная работа». В этом разделе, в том числе, речь идёт о путях коррекции и профилактики будущих или существующих нарушений письма и чтения у современных детей (Приложение 1).

             В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов. Самый главный из них - овладение навыком письма и чтения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.                                                                                              

           Анализ научно-методического материала и практический опыт работы показал, что обозначенная проблема давно интересовала как ученых, так и практиков, педагогов и психологов. Большинство авторов, глубоко изучавших проблему специфических нарушений письменной речи (Г.А. Каше; Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина; Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова и др.), подчеркивают, что в основе нарушений чтения и письма лежат общие закономерности нарушения устной речи. Это неполноценность фонематического восприятия, недостатки произношения, несформированность грамматических категорий. Всё это в свою очередь препятствует овладению звуковым составом письма, основы которого лежат в дошкольном возрасте [5]. 

При дисграфии дети в начальной школе с трудом овладевают письмом, их работы содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, пропускают буквы, слоги, у них неаккуратный почерк, отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве, имеют недописанные элементы. У многих детей наблюдается нерезко выраженное отставание в речевом развитии. В дошкольном возрасте это может не привлекать к себе особого внимания, но в дальнейшем приводит к появлению этих специфических ошибок на уроках русского языка.

           Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) у детей обусловлен тем, что письмо, как деятельность, играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.  

           Анализ исследований в 2014 году на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7-летнего возраста МАДОУ д/с № 87 города Тюмени, показал, что более половины (55,5%) детей не готовы к началу школьного обучения. Это может привести к неуспеваемости по дисциплинам «Родная речь», «Грамота». Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии ребенка и исправить их до начала обучения в школе, так как любую патологию легче предупредить, чем устранить.

          Таким образом, необходимость ведения профилактической работы по предупреждению ошибок чтения и письма в детском саду очевидна. Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, использование игровых приёмов в профилактике нарушений  речи детей имеет неоценимое значение.          

 Сформировалась цель деятельности: Предупреждение дисграфии, формирование основ грамотности посредством игровых приёмов у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

•      Создание условий для формирования умений дифференцировать звуковое и графическое оформление речи  с помощью логопедических игр и игровых приёмов.  
•   Повышение уровня компетенции педагогов в работе с детьми по профилактике дисграфии.                  
•       Взаимодействие с родителями по профилактике дисграфии.

2. Теоретический аспект проблемы

              Что такое дисграфия?  Это специфические нарушения письма.      

  Дисграфия (новолат. dysgraphia; от др.-греч. δυσ- — приставка, отрицающая положительный смысл слова и γράφω — «пишу, рисую») — это неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности.

                        Дисграфия — определённое нарушение письма, при дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. Дисграфия не является изолированным нарушением, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован.  

                      Впервые понятие дисграфия ввел А.Куссмауль (немецкий терапевт) в 1877 году, чуть позже в 1900 году Д.Гиншельвуд. Сотрудниками кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург) разработана классификация дисграфии и в дальнейшем несколько уточнена Р.И. Лалаевой. В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма. На современном этапе она является наиболее обоснованной [8].

                                         Выделяют пять форм дисграфии:                                                                                    1.Артикуляторно-акустическая – дефекты произношения звуков (звуковые замены).                     2. Акустическая – нарушение фонемного распознавания (трудности слуховой дифференциации звуков).                                                                                                                                              3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза – затруднение в определении количества и последовательности звуков в слове  [4].                                                              4. Оптическая – недоразвитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.                                                                                                                                      5. Аграмматическая – несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования.

                        Так как чаще всего у неуспевающего ребёнка встречаются все виды дисграфии в комплексе, выделить работу по одному направлению сложно. Поэтому работу ведём по профилактике нарушений всех  видов дисграфии (Приложение 2).                                                                                                                                                                                            

 3. Создание условий для профилактики дисграфии

          Соответствующим образом организуется развивающая среда  в группе, в логопедическом

       кабинете, в музыкальном  и физкультурном зале. Тем самым создаётся эмоционально положительный настрой у детей и высокая результативность в работе.

        В каждой группе имеются речевые центры с играми и пособиями, направленные на коррекцию и устранение речевых нарушений.  Дети используют эти игры в совместной и самостоятельной деятельности  (Приложение 3).  

В логопедическом кабинете  находятся речевые игры, логопедические  пособия по соответствующим разделам: развитие мелкой моторики, речевого дыхания, для развития артикуляции, фонематического восприятия и фонематического внимания, лексики и грамматики, связной речи и обучения грамоте.                                                      

              Кроме всего мной составлена   картотека речевых игр, опираясь на проектную деятельность по теме недели  (Приложение 4)   и систематизирован игровой практический материал с учётом методических требований  (Приложение 5).                                                                                                                                                                                                                                                                  

        Самым важным моментом при проектировании профилактической деятельности с детьми является определение её содержания. Самое эффективное  – использование игры и игровых приёмов.         

              Опираясь на ряд научных педагогических источников, психолого-педагогические открытия в области педагогики, опыт коллег, а также потребности и возможности детей,  была выработана система работы по организации игровой деятельности, направленная на предупреждение предпосылок дисграфии. Эту систему   представляем, как лестницу, ведущую к успеху:  

4. Формы взаимодействия с детьми

              Все игры направленны на дифференциацию и различение неречевых звуков,   активизацию слухового внимания («Тихо-громко», «Жмурки с колокольчиком», «Часовой»);  на коррекцию звукопроизношения («Сказки о Весёлом Язычке», «Логолото»); обучение звуко-буквенному анализу слова («Звуковые дощечки», «Самолёты», «Парашюты»). Дети знакомятся с элементами грамоты – буквами, слиянием их в слоги и слова в игровой форме. Проводится работа по развитию мелкой моторики для подготовки руки к письму («Игры с массажными мячами», «Волшебные шнурочки»); обучение детей ориентированию в схеме своего тела, а также на листе бумаги в клетку («Обезьянки»,«Весёлые клеточки»). Игры и игровые упражнения, задания на составления предложений, на определения места звука в слове («Звуковая птичка», «Дельфин», «Звуковые домики»).

Разработана система практической деятельности с детьми:

1. Работа над зрительным вниманием и памятью   («Узнай меня», «Геометрическое домино», «Чего не стало», «Маскарад букв», «Фотограф», «Картины-нелепицы»).      

2.  Развитие зрительно-моторной координации  (Упражнения с волчком, с поролоновым мячиком, с платочками, со шнурками, игры «Робот», «Цветные дорожки», «Новоселье», «Автотрасса», «Воздушные виражи», «Весёлый Язычок»).                                                                  

3. Формирование стереогнозиса4 и представлений о схеме лица и тела («Чей силуэт», «Обведи по контуру», «Разрезные картинки», «Зеркало», «Делай как я»).

4. Развитие временно-пространственных представлений («Супермаркет», «Что сначала, что потом?», «Старик-годовик», «Дорисуй»).

5. Развитие слухового внимания («Что звучит?», «Колокольчики», «Лягушка», «Будь внимательным», «Самолёты»).  

6. Развитие чувства ритма («Повтори песенку», «Ручки хлопают, ножки топают», «Кто как сказал», «Самолёты», « Весёлый паровоз», «Буратино танцует»)  (Приложение 6, 7).

Работа осуществляется по следующим направлениям:                    

5. Взаимодействие с педагогами

        Эффективность нашей работы обусловлена комплексным подходом к проблеме. Такой подход дает наиболее устойчивый и значимый результат. Взаимодействие осуществляется и в  форме консультации, семинара - практикума, совместных бесед по подведению итогов коррекционно – воспитательной работы,  работа в  мини – группах. Вместе анализируем организацию условий для участие каждого ребенка в процессе деятельности, подбираем стихи к праздникам, разрабатываем сценарии. В свою очередь,  на логопедических занятиях наряду с артикуляционной, дыхательной, пальчиковой гимнастикой, физминутками применяем здоровьесберегающие технологии  (психогимнастику, песочную терапию, гимнастику для глаз, игровой стретчинг, массаж и самомассаж и т.д.).

Педагог является носителем культуры и правильной речи. Речь наших педагогов  интонационно окрашенная, с богатой мимикой. Это вызывает у детей сначала непроизвольное подражание, а затем обогащает собственный интонационный репертуар.

Делимся опытом с учителями школ №17, № 8 (большинство выпускников идут в эти школы): проводим «Дни открытых дверей», «Мастер-классы», родительские собрания. Осуществляем тесное сотрудничество с другими социальными институтами.    

Таким образом, коррекционно – развивающая работа в нашем детском саду способствует комплексному преодолению речевых нарушений и предупреждению возможных вторичных задержек в развитии познавательных процессов.

6.Сотрудничество с родителями

           Работа с родителями начиналось с введения их в проблему. Для ознакомления родителей с играми и игровыми приёмами по профилактике дисграфии в домашних условиях   проводятся «Мастер - классы», консультации,   «Круглые столы».    Особой популярностью у родителей пользуется заседание семейного клуба «СемьЯ». Форум «Родительская суббота» не оставил никого равнодушным – родители сами побывали в роли детей, познакомились с деятельностью детского сада. Активное участие родители принимают в конкурсах по изготовлению интересных игр и пособий по данной теме. Родители посещают образовательную деятельность, где являются не только зрителями, но и участниками. Такие методы работы помогают родителям рассматривать педагогический процесс  не как воздействие, а как взаимодействие взрослого и ребёнка в едином образовательном пространстве. Опираясь на ФГОС ДО, работу с родителями мы проводим по четырём основным направлениям.        

7. Итоги и перспективы

           Опыт работы показал, что используя игровые приёмы во всех направлениях работы по предупреждению предпосылок дисграфии, у детей значительно улучшилась слуховая дифференциация звуков речи, сформировались простейшие виды фонематического анализа слов, развились оптико-пространственные представления зрительного анализа и синтеза, сформировались грамматические системы словоизменения и словообразования, обогатился словарный запас, расширился языковой опыт.

           Родители отмечают, что дети с интересом выполняют задания, играя в предложенные игры  дома и на прогулке.      

           Кроме этого, у детей повысился интерес к познанию, возросла речевая активность, возникла поисковая деятельность, расширилось поле зрения, увеличился объём зрительного внимания и памяти, совершенствовалась способность слухового восприятия.            

Для определения результативности применяются диагностические методики: 

Методика Эльконина Д.Б.  Предназначена для исследования ориентации в пространстве.

Методика Фомичевой М.Ф.  «Воспитание у детей правильного произношения»

Методика Каше Г.А.  «Подготовка к школе  детей с недостатками речи»

 Методика Ткаченко Т.А.  Методика предусматривает развитие грамматического строя речи и развитие фразовой речи.

Методика Корнева А.Н.  «Коррекция стойкой неспособности овладения чтением и письмом»

Методика Архиповой Е.Ф. «Дифференциация пространственных понятий»

Методика Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. «Пространственная лексика»

Методика Левиной Р.Е. «Предлоги»

Пробы Хеда «Зрительно-пространственная ориентировка»  (Приложение 8)

Мы получили и сравнили результаты за несколько лет:

Из предложенной таблицы видно, что наблюдается положительная динамика. Учителя школ, в которые идут наши выпускники, отмечают высокий уровень подготовленности детей к школьному обучению.

В качестве перспективы планируется сотрудничество с семейным центром Монтессори «Открытие» в городе Тюмени, «Реацентром Самара» в Самарской области (город Кинель п.г.т.Алексеевка, ул.Комсомольская, д.1), центром «Логопрогноз» в Санкт-Петербурге.

         В словах К.Д. Ушинского, на мой взгляд, отражены многие направления профилактической работы по предупреждению чтения и письма. Он писал: «… метода, предлагаемая мною, в сущности, очень проста. Вот она в главных чертах:        

Приучить слух дитяти к отысканию отдельного звука в слове;

Приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков;

Приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;

Приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих;

Приучить глаз и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные… ».

           Все это вместе взятое имеет целью упражнять все способности ребенка, развивать, укреплять, давать полезный навык и как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму. Свою работу следует строить так, чтобы ребёнок занимался с интересом, с радостью, а результат обучения достигался как бы сам собой, именно мимоходом.

«Сделать серьёзное занятие для ребёнка занимательным –

вот задача первоначального обучения» К.Д. Ушинский.

Список литературы:

1.  Аскульская Л. В.  Логопедические пазлы. Волгоград. Издательство «Учитель». 2013.

2. Ефимов О.И., Ефимова В.Л.  Педагогика, изменяющая мозг. М – СПб.,  Издательство «ДИЛЯ». 2013.

3. Ефимов О.И., Ефимова В.Л.  15 мифов о детской речи.  М – СПб., Издательство «ДИЛЯ».  2013.

4. Коноваленко С В.  Профилактика дисграфии у детей старшего дошкольного и

младшего школьного возраста.

5. Лопухина И.С. Логопедия. 550 упражнений для развития речи.  М., 1995.

6. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и

синтеза. Издательство ГНОМ и Д. 2006.

7. Мазанова Е.В. Формы и методы логопедической работы по коррекции дисграфии.

Развитие и коррекция.  2001.

8. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб. 1995.

9. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.  СПб.,                      Издательство ''Союз'', 2001

10. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. Ростов-на-Дону, Издательство «Феникс». 2006.

11. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.  М. Издательство «Владос». 1997.

12. Селивёрстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. М., Издательство «Просвещение» 1981.

13. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом.  М.,

Издательство «Просвещение». 1991.

14. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.  М., Издательство

«Просвещение». 1988.

15.  http://logoportal.ru/rekomendatsii-dlya-roditeley-po-profilaktike-disgrafii/.html

Глоссарий

1Дисграфия – Это частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдается стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажение звуко-слоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизм на письме.

2Дислексия – Это частичное расстройство навыка чтения, которое проявляется в замедленном темпе чтения и множественных стойких ошибках, которые тоже носят частотный и устойчивый характер.

3Дизорфография – это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью. Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть "опасное место" в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме.

4Стереогнозис – (stereognosis) - способность распознавать пространственную форму предмета при прикосновении к нему. Такой способностью человек обладает благодаря функционированию ассоциативных зон, расположенных в теменной доле головного мозга.

5Какография – (греч., от kakos - дурной, и grapho - пишу). Умышленно ошибочное правописание, как дидактический прием. Это особый способ обучения правописанию, состоящий в том, что ученику дают списывать с рукописи, намеренно испещренной ошибками, и заставляя его при этом исправлять их.